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Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia Ana Elizabeth Luz Guerra © 2014. Universidade Positivo Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem autorização. A violação dos direitos autorais é crime estabelecido pela Lei n.º 9.610/98 e punido pelo artigo 184 do Código Penal. * Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autora, salvo quando indicada a referência. Copyright Universidade Positivo 2014 Rua Prof. Pedro Viriato Parigot de Souza, 5.300 – Campo Comprido – Curitiba-PR – CEP 81280-330 Superintendente Prof. Paulo Arns da Cunha Reitor Prof. José Pio Martins Pró-Reitor Acadêmico Prof. Carlos Longo Coordenador Geral de EAD Prof. Renato Dutra Coordenadora Editorial Profa. Manoela Pierina Tagliaferro Coordenadora Pedagógica Profa. Adriana Pelizzari Autoria Profa. Ana Elizabeth Luz Guerra Supervisão Editorial Fabieli Campos Higashiyama Análise de Conteúdo Cristiane Lieuthier Análise de Qualidade Betina Dias Ferreira Edição de Texto Carolina Becker Koppe Costa e Caroline Chaves de França Design Instrucional Lucelí de Souza Fabro Design de Atividades Mariana Moschkovich Athayde Layout de Capa Valdir de Oliveira Imagem de Capa Juliano Henrique Edição de Arte Denis Kaio Tanaami Diagramação Bruno Sato Design Gráfico Juliano Henrique Estágio de Design Gráfico Larissa Pires Revisão Adriana Gallego Mateos e Ana Raquel Cruz Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca da Universidade Positivo – Curitiba – PR G934 Guerra, Ana Elizabeth Luz Psicomotricidade relacional e a psicopedagogia [recurso eletrônico] / Ana Elizabeth Luz Guerra. – Curitiba: Universidade Positivo, 2014. 146 p. : il. Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader. Modo de acesso: <http://www.up.edu.br> Título da página da Web (acesso em 29 maio 2015). ISBN 978-85-8486-115-6 1. Psicomotricidade. 2. Psicologia educacional. I. Título. CDU 159.943 Ícones Afirmação Contexto Biografia Conceito Esclarecimento Dica Assista Curiosidade Exemplo Sumário Apresentação ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������9 A autora ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������10 1 Psicomotricidade ����������������������������������������������������������������������������������������������������������11 1�1 Breve histórico – da Psicomotricidade à Psicomotricidade Relacional ����������������������11 1�1�1 O que é Psicomotricidade ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������14 1�1�2 Psicomotricidade Relacional ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 16 1�1�3 Campos de atuação do Psicomotricista Relacional �������������������������������������������������������������������������������������������������17 1�1�4 A formação do Psicomotricista Relacional ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������24 1�2 O corpo e suas analogias �������������������������������������������������������������������������������������������27 1�2�1 A abordagem corporal ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 27 1�2�2 A falta no corpo ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 28 1�2�3 O corpo como local simbólico ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 30 1�2�4 O corpo do psicomotricista relacional e a formação pessoal �������������������������������������������������������������������������������� 30 1�3 A supervisão em Psicomotricidade Relacional ����������������������������������������������������������31 1�3�1 Espaço de interlocução e contenção afetiva �����������������������������������������������������������������������������������������������������������31 1�3�2 O olhar do outro ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 33 1�3�3 O papel do supervisor ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 34 1�3�4 Supervisão individual e em grupo ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 35 1�4 Abordagens psicomotoras �����������������������������������������������������������������������������������������36 1�4�1 Psicomotricidade Relacional ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 37 1�4�2 Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 38 1�4�3 Prática Psicomotora Aucouturier ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 40 1�4�4 Psicomotricidade Funcional ou Clássica ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 43 Referências ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������44 2 Estratégias em Psicomotricidade ���������������������������������������������������������������������������������47 2�1 Parâmetros psicomotores ������������������������������������������������������������������������������������������47 2�1�1 Diálogo/Comunicação tônica ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 47 2�1�2 Decodificação simbólica ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 50 2�1�3 Jogo simbólico e fantasia do brincar ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������51 2�1�4 Agressividade construtiva �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 52 2�2 Recursos psicomotores ����������������������������������������������������������������������������������������������54 2�2�1 Prazer de trabalhar brincando ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 54 2�2�2 Dinamismo e jogo sensório-motor ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 55 2�2�3 Espontaneidade e criatividade ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 57 2�2�4 Afetividade ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 59 2�3 Expressividade psicomotora ��������������������������������������������������������������������������������������59 2�3�1 O gesto e a mímica ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 60 2�3�2 A voz �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������612�3�3 O olhar ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 62 2�3�4 A empatia tônica ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 62 2�4 O setting da Psicomotricidade Relacional ������������������������������������������������������������������63 2�4�1 O espaço simbólico ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 63 2�4�2 O espaço físico ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 64 2�4�3 Estrutura da sessão de Psicomotricidade Relacional �������������������������������������������������������������������������������������������� 65 2�4�4 Materiais clássicos da Psicomotricidade Relacional ����������������������������������������������������������������������������������������������� 69 Referências ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������79 3�1 A clínica de Psicomotricidade Relacional �������������������������������������������������������������������81 3�1�1 A demanda pela clínica ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 81 3�1�2 A transferência em Psicomotricidade Relacional ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 83 3�1�3 O lugar do Psicomotricista Relacional na clínica ���������������������������������������������������������������������������������������������������� 84 3�1�4 O fim do processo �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 87 3�2 Intervenção clínica da Psicomotricidade Relacional ��������������������������������������������������88 3�2�1 A orientação aos pais ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 88 3�2�2 O trabalho multidisciplinar ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 89 3�2�3 As figuras masculina e feminina ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 89 3�2�4 As dificuldades de aprendizagem e a intervenção clínica da Psicomotricidade Relacional ��������������������������������� 91 3�3 Ação preventiva da psicomotricidade relacional na escola ���������������������������������������94 3�3�1 O lugar do corpo na escola ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 94 3�3�2 A importância do brincar para a aprendizagem ��������������������������������������������������������������������������������������������������� 96 3�3�3 O despertar do desejo de aprender ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 97 3�3�4 Articulação entre a aprendizagem e a ação corporal �������������������������������������������������������������������������������������������� 99 3�4 Educação vivenciada ������������������������������������������������������������������������������������������������102 3�4�1 As vivências corporais e seu valor afetivo �������������������������������������������������������������������������������������������������������������102 3�4�2 O papel do psicomotricista relacional na escola ������������������������������������������������������������������������������������������������� 104 3�4�3 Psicomotricidade Relacional na escola: cuidar do educador ������������������������������������������������������������������������������� 105 3�4�4 Convergências entre a educação com enfoque na atenção à diversidade e a Psicomotricidade Relacional ������ 107 Referências �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 111 4 Desenvolvimento e avaliação �������������������������������������������������������������������������������������115 4�1 Fases de evolução da criança na sessão de Psicomotricidade Relacional, segundo André Lapierre ������������������������������������������������������������������������������������������������115 4�1�1 Inibição ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������116 4�1�2 Agressividade e domesticação �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������117 4�1�3 Fusionalidade e agressividade simbólica ������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 122 4�1�4 Jogo e independência ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 125 4�2 Estágios do desenvolvimento infantil: modelo dialético de Henri Wallon ��������������126 4�2�1 Estágio impulsivo-emocional �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������127 4�2�2 Estágio sensório-motor e projetivo��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 129 4�2�3 Estágio do personalismo e estágio categorial ���������������������������������������������������������������������������������������������������� 130 4�2�4 Estágio da puberdade e da adolescência �������������������������������������������������������������������������������������������������������������132 4�3 Avaliação psicomotora de Sanchéz e Llorca ������������������������������������������������������������133 4�3�1 Área motora ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������135 4�3�2 Área cognitiva ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 136 4�3�3 Área da comunicação ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 138 4�3�4 Área socioafetiva ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������139 4�4 Bateria psicomotora de Vitor da Fonseca – BPM ����������������������������������������������������141 4�4�1 Abordagem geral da BPM ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������141 Referências ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������144 Este material foi elaborado com o objetivo de contribuir para a ampliação de co- nhecimentos sobre o conjunto de conceitos teóricos que fundamentam a prática da Psicomotricidade Relacional e sua relação com a Psicopedagogia Institucional e Clínica. O texto apresenta a passagem da Psicomotricidade à Psicomotricidade Relacional, pontuando seus pressupostos teóricos e campos de atuação. Os capítulos foram organizados de forma didática e complementar e apresentam conceitos básicos, propondo questões para reflexão e indicando, também, outras re- ferências a serem consultadas. Apresentação A autora A professora Ana Elizabeth Luz Guerra é Mestre em Psicomotricidade Relacional pela Universidadede Évora (Portugal – 2012) e Especialista em Psicomotricidade Relacional pelo CIAR (Centro Internacional de Análise Relacional – 2006) em con- vênio com a FAP (Faculdade de Artes do Paraná) e pelo ÍCONE (Desenvolvimento Psicomotor – 2002). É Graduada em Engenharia Química pela UNICAP (Universidade Católica de Pernambuco – 1994) e em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP – 2004). Currículo Lattes: <http://lattes.cnpq.br/5595062858575237> 1 Psicomotricidade 1.1 Breve histórico – da Psicomotricidade à Psicomotricidade Relacional Antes de abordamos brevemente a história da Psicomotricidade, é importante deixar claro que nossa linha de referência para propor as discussões aqui apresentadas é a Psicomotricidade francesa, pois foi na França que essa área nasceu e se desenvol- veu, para depois se expandir pelo mundo. O adjetivo psico-motor surgiu na segunda metade do século XIX, no campo da neurofisiologia, para designar as regiões do córtex cerebral relacionadas com a área motora que, quando estimuladas, provocavam contrações musculares no lado do cor- po oposto à região cortical. No início do século XX, a denominação psico-motor evoluiu para o termo psico-motricidade para destacar a conexão entre o cérebro e a motricida- de e também para nomear uma série de disfunções motoras que não apresentavam lesões cerebrais que explicassem seus sintomas (LE CAMUS, 1986; DAMÁSIO, 2000). Dessa forma, pode-se afirmar que a Psicomotricidade surgiu pela necessidade de se estudar e atender pessoas com deficiência mental. Em uma época pautada pelo pensamento cartesiano, que ressaltava o dualismo entre mente e corpo, e o considerava como um objeto físico e anatômico, sem sensibi- lidade e identidade (FONSECA, 2010), a psico-motricidade trazia implícita em sua pró- pria grafia essa visão fragmentada, que tendia a compreender os fenômenos psíquico e mo- tor como duas linhas paralelas, ou seja, como se estivessem em planos distintos, que jamais confluiriam (CAVAZZANI; MORO; VIEIRA, 2005). De fato, em uma retrospectiva históri- ca, observa-se a influência do dualismo carte- siano (relativo a Descartes, filósofo do século XVII), que separava corpo e mente. Em sua primeira etapa, a Psicomotrici- dade recebeu influência da Neuropsiquiatria e sua característica principal era a reeduca- ção motora. Até esse período, o psiquismo e os fatores socioculturais não eram considera- dos capazes de influenciar direta ou indireta- mente a motricidade. © E ri ca G ui la ne -N ac he z / / F ot ol ia Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 12 O termo psicomotor foi usado pela primeira vez no século XIX por um psiquiatra austríaco cha- mado Carl Wernick. Contudo, o termo psicomotricidade surgiu somente no século XX e foi utili- zado pela primeira vez por Ernest Dupré (LE CAMUS, 1986). Ao atender pessoas com distúrbios mentais, o médico francês Ernest Dupré percebeu que esses distúrbios estavam muitas vezes relacionados com disfunções motoras. Para solucionar esse problema, passou a enfatizar a relação psiquismo-motri- cidade, porém ainda evidenciando o paralelismo psicomotor. Considerado o principal precursor da psicomotricidade da criança, Dupré deses- tabilizou o dogma do paralelismo psicomotor, com a introdução, pelo viés da genética, da debilidade psicomotora e suas relações com a deficiência mental. Nesse contexto, atuava-se sobre os efeitos motores das causas psíquicas. A partir da década de 1950, um conceito mais amplo do homem é alcançado quan- do a composição “psico-motricicidade” passa a ser grafada sem o hífen, tornando-se, dessa forma, “psicomotricidade”, fato este que acabou dirimindo seu cunho dualista, que podia ser percebido até mesmo na própria forma como a palavra era grafada. Nessa mesma época, o psiquiatra francês Julian de Ajuariaguerra baliza, com clareza, os trans- tornos psicomotores que se alternavam entre os campos neurológico e psiquiátrico. De acordo com Fonseca (2004, p. 18), essa esfera científica, marcada por uma abordagem integral, a qual atualmente assinala essa ciência, define-se como “um cam- po transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências, recíprocas e sis- têmicas, entre o psiquismo e a motricidade do ser humano”. Em síntese, a segunda etapa do pro- cesso evolutivo dessa área concretiza-se com o abandono do dualismo cartesiano e com a perda do hífen da palavra psicomo- tricidade. Nessa segunda etapa, há uma passagem da reeducação para a tera- pia psicomotora, em decorrência da inser- ção dos conhecimentos pertencentes ao campo psicológico. Le Camus (1986, p. 63) sintetiza bem o processo evolutivo da psico- motricidade – que não foi linear, nem tam- pouco sem paradas ou até regressões –, quando menciona que houve um desloca- mento do polo motor para o polo psíquico: © p uc ki llu st ra ti on s / / F ot ol ia D es ig n G rá fic o: L ar is sa P ir es Psicomotricidade Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 13 “se as palavras pudessem associar as letras maiúsculas às minúsculas, deveríamos es- crever que, desde 1900 até 1980, a evolução foi feita da psicoMOTRICIDADE para a PSICOmotricidade”. Dentre os autores que contribuíram significativamente para a evolução teórica e prática da psicomotricidade, podemos citar: Jean Le Boulch, Julian de Ajuriaguerra, Pierre Vayer, Sami Ali, Brunet, Lèzine, Le Coste, Vitor da Fonseca, Bernard Aucouturier e André Lapierre. Outros grandes pesquisadores da psique humana, como Jean Piaget, Henri Wallon e Sigmund Freud, também contribuíram com suas teorias para essa área do conheci- mento. A propósito, foi sob a influência mais intensa das ideias deste último autor que os franceses André Lapierre, eminente educador francês de renome internacional, e Bernard Aucouturier, na década de 1970, revolucionaram os conceitos da psicomotricida- de, estabelecendo o grande corte epistemológico que aconteceu nesta área do conheci- mento ao abordá-la não apenas pelo aspecto funcional, mas por meio de um olhar mais aprofundado, que buscava atuar sobre as causas, e não mais sobre os efeitos. Esses autores investiram, acima de tudo, na prevenção, e consolidaram um novo paradigma, tornando a área da psicomotricidade essencialmente focada na relação, na interação – o que representa a terceira etapa de sua evolução, com a inserção, realiza- da por esses dois autores, de conceitos psicanalíticos. O marco desse novo paradigma foi a mudança do foco pedagógico para o psica- nalítico, bem assinalada no livro Fantasmas Corporais e Prática Psicomotora, de 1984, sendo esta a última publicação em conjunto de André Lapierre e Bernard Aucouturier. Segundo Cavazzani (2005), é a partir desse marco que se passa a observar o brincar es- pontâneo nas sessões e busca-se compreender o significado simbólico dos jogos, bem como dos atos espontâneos que surgem, como a expressão do imaginário consciente e inconsciente. A partir de 1974, Andre Lapierre define seu trabalho como uma prática autenti- camente corporal inserida nos campos psico-tônico-afetivo-social do sujeito, e passa a chamá-la de Psicomotricidade Relacional. Segundo Lapierre, suas próprias experiên- cias o levaram a essa terminologia: “o meu caminho conduziu-me àquilo que chamei de ‘Psicomotricidade Relacional’, colocando a ênfase sobre a primazia da relação com o outro, com seus conteúdos projetivos, simbólicos e fantasmáticos” (LAPIERRE, 2010, p. 34). André Lapierre adicionou o adjetivo relacional ao termo psicomotricidade para marcar as diferenças entre sua visão de homem, suas concepções teóricas e sua práti- ca em relação a outras técnicas que também fazem parte da área da psicomotricidade, mas que divergem em suas propostas de intervenção e de concepção do desenvolvi- mento humano (CAVAZZANI, 2005; VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2012). Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 14 O que diferencia a Psicomotricidade Relacional das demais abordagens é a impli- cação direta docorpo do psicomotricista relacional na interação com o outro – pen- sando no corpo a partir dos seus aspectos motores, psíquicos e cognitivos. O que está em jogo, portanto, não é apenas a relação corporal em si, mas a decodificação dos comportamentos corporais do sujeito em ação e na relação com o outro. É por isso que, em suas pesquisas e trabalhos, André Lapierre ressaltou a importância do trinô- mio anatomia, fisiologia e, sobretudo, psique, bem como a interação dialética deles (CAVAZZANI, 2005; LAPIERRE, 2010). Após longo tempo de atuação prática e produção teórica juntos, Lapierre e Aucouturier divergem. Sobre as razões dessa divergência, Lapierre (2010, p. 37) co- menta: “quando se trata de utilizar o corpo como mediador, a análise verbal é insu- ficiente para essa exploração do inconsciente, ela não permite ao psicomotricista dominar sua vivência corporal e as mensagens tônicas e gestuais que emite esponta- neamente”. Para Lapierre, (2010, p. 37) “Bernard Aucouturier colocava limites muito mais restritivos à implicação pessoal”, e foi por esse motivo que esses autores se sepa- raram, o que aconteceu após a publicação da última obra conjunta, A Falta no Corpo: fantasmas corporais e prática psicomotora. Bernard Aucouturier criou um método chamado Prática Psicomotora Aucouturier e André Lapierre se dedicou à Psicomotricidade Relacional, metodologia sistematizada e organizada de maneira específica. André Lapierre juntou-se à sua filha Anne Lapierre, realizando uma parceria pro- fícua na área da Psicomotricidade Relacional. O aprofundamento dessa metodologia no atendimento a adultos impulsionou a criação de outro método de intervenção, mais analítico e profundo, denominado Análise Corporal da Relação, ao qual Anne Lapierre continua a se dedicar no Brasil, em parceria com o analista J. Leopoldo Vieira. No Brasil, a Psicomotricidade Relacional ganhou visibilidade, sistematização e ampliação dos campos de atuação a partir do trabalho de José Leopoldo Vieira, segui- dor direto de André Lapierre, a quem o mestre ainda em vida transferiu a responsa- bilidade de continuar sua obra. Leopoldo Vieira levou a Psicomotricidade Relacional a vários municípios brasileiros e se incumbiu de implantar essa metodologia na educa- ção, na saúde e no âmbito organizacional, expandindo-a ao conhecimento público e socializando-a para que mais pessoas pudessem usufruir de seus benefícios. 1.1.1 O que é Psicomotricidade A partir de um enfoque evolucionista, Fonseca (2010) afirma que “com uma mo- tricidade vertebrada, de raiz biológica, inata, animal e puramente sensorial, o ser hu- mano é a única espécie que ascende à Psicomotricidade, ou seja, a uma motricidade de raiz cultural, adquirida, humana e psicologicamente transcendente”. Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 15 Nessa mesma linha de pensamento, ao abordar o conceito de psicomotricidade, o autor estabelece que a psicomotricidade [...] traduz assim, de forma transcendente, o que é a motricidade humana, a única onde a solidariedade entre a atividade psíquica e a atividade motora é recíproca e sistêmica, a única que é criadora [...] produto de uma relação evolucionista entre o ser humano e o seu meio envolvente. (FONSECA, 2010, p. 59). Para Barreto (2000, p. 19), a “Psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de consciência, de unificação do Ser, que é corpo-mente- espírito-natureza-sociedade”. De um ponto de vista mais técnico, o mesmo autor a apresenta como uma estratégia de intervenção psicopedagógica que utiliza o movi- mento como um meio, e não um fim em si mesmo. Já a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade – SBP (2011) esclarece que a Psicomotricidade: É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimen- to e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de matura- ção, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. [...] portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua lin- guagem e sua socialização. Na figura a seguir, ilustra-se a dinâmica das funções psicomotoras no ser humano por meio de uma analogia. A imagem de um cata-vento parado é fragmentada, mas, em movimento (girando), torna-se única. D es ig n G rá fic o: L ar is sa P ir es Praxia fi na Praxia global Estruturação espaço-temporal Equilibração Tonicidade Lateralização Noção do corpo Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 16 1.1.2 Psicomotricidade Relacional A Psicomotricidade Relacional, ramo especializado da Psicomotricidade, foi criada há mais de 40 anos por André Lapierre e destaca-se como uma ferramenta efi- caz no processo de desenvolvimento psicomotor, afetivo, cognitivo, social e relacio- nal. Define-se como uma prática que permite à criança, ao adolescente e ao adulto expressar seus conflitos relacionais e superá-los por meio de vivências experimenta- das num contexto lúdico de jogos simbólicos e brincadeiras, no qual encontra e reen- contra o prazer da ação e integra possibilidades e potencialidades (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2012). Sobre o conteúdo do termo relacional, que foi acrescido ao termo psicomotri- cidade, Vieira, Batista e Danyalgil Jr. (2010, p. 40) afirmam ter ele um significado específico: Define um método que propõe colocar o corpo em contato com o corpo do outro para buscar a sintonia que possibilite o diálogo tônico, e, sobretudo, a significação da relação ali estabelecida, para intervir facilitando processos de aprendizagem de si e do outro, nas diversas situações que o sujeito revela e, ao mesmo tempo, se revela nas teias de sua vida. Em outras palavras: [...] o conteúdo do termo Relacional acrescido à palavra Psicomotricidade tem um sig- nificado específico e diferente do seu sinônimo coloquial. Esse termo define uma me- todologia que propõe colocar o corpo em contato com o corpo do outro na busca da comunicação que possibilite o dialogo tônico, e, sobremaneira, a ressignificação da rela- ção ali estabelecida. (BATISTA, 2008 apud GUERRA, 2012, p. 26). Lapierre, ao explicar seu caminho intelectual e prático, revela, também, o conceito da Psicomotricidade Relacional: “O meu caminho conduziu-me àquilo que chamei de ‘psico- motricidade relacional’, colocando a ênfase sobre a primazia da relação com o outro, com seus conteúdos projetivos, simbólicos e fantasmáticos” (LAPIERRE, 2010, p. 34). Essa metodologia confere primazia à comunicação corporal e ao jogo espontâneo e simbólico e se utiliza de materiais específicos que funcionam como facilitadores das relações que são estabelecidas pelo sujeito nas sessões de Psicomotricidade Relacional. Nesse contexto, evita-se o uso de brinquedos pron- tos, para que a criança possa, ela mesma, ma- nipular, construir, manusear, criar, expressar-se e manifestar seus sentimentos, desejos, dificul- dades e necessidades por meio da forma como os utiliza e os produz. Fo to gr afi a: S im on e M ar ti ni Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 17 A Psicomotricidade Relacional tem sido aplicada nos contextos escolar, esco- lar especializado, clínico e até empresarial e, em cada um desses segmentos, apresen- ta especificidades e enfoques diferentes, porém, em todos eles o jogo espontâneo, o jogo simbólico, a linguagem não verbal, a afetividade e a interação são privilegiados. 1.1.3 Campos de atuação do Psicomotricista Relacional Atualmente, o psicomotricista relacional tem uma gama consideravelmente di- versificada de possibilidades de atuação, podendo exercer sua prática no âmbito edu- cativo, social, empresarial, da saúde, entre outros. Escola Na escola regular, o psicomotricista relacional pode realizar um trabalho com en- foque educacional e preventivo. O principal objetivo dessaabordagem é favorecer o desenvolvimento da criança em relação aos aspectos necessários para suas aprendiza- gens nas diversas disciplinas, ou seja, despertar na criança o desejo de aprender, pre- parando-a cognitiva, psicomotora e afetivamente para seu percurso escolar. As noções matemáticas, por exemplo, podem ser vivenciadas por meio de brin- cadeiras que contemplem atividades de organização e construção. Com a liberdade possibilitada pelo psicomotricista relacional, as crianças podem imaginar e simbolizar situações com o auxílio dos objetos dispostos. Ao manipulá-los, poderão perceber se- melhanças, diferenças, quantidades, cores, tamanhos, texturas, volumes, entre ou- tros fatores e, com isso, aprenderão noções de conjunto, classificação, distribuição etc. Bolas de diversos tamanhos podem representar, por exemplo, pessoas, alimentos, par- tes do próprio corpo, tudo dependerá do investimento afetivo e da motivação interna que impulsiona a criança a criar. A criança aprende brincando espontaneamente, ou seja, nesse caso a matemáti- ca faz parte do conteúdo da brincadeira, na qual a criança investe afetivamente e que, além disso, envolve sua motricidade e aciona sua cognição. A possibilidade de apren- der vivenciando e experimentando com o próprio corpo impulsiona a criança na dire- ção de uma aprendizagem fluida e sem obstáculos. Nas instituições de educação inclusiva, o profissional da Psicomotricidade Relacional atua no favorecimento da inclusão dos alunos nos vários aspectos escolares e Atividades da Vida Diária (AVD). Por estimular principalmente as capacidades e potencialidades do sujeito, em de- trimento do foco nas dificuldades, a Psicomotricidade Relacional atua numa perspecti- va inclusiva. Além disso, a primazia conferida à linguagem corporal favorece o diálogo Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 18 autêntico entre os sujeitos, ampliando as possibilidades de comunicação e aceitação. Foca-se principalmente naquilo que a criança sabe fazer, ou seja, o respeito à sua for- ma de se expressar e aos seus interesses, motivam-na a propor, a ousar, a manifes- tar-se diante do psicomotricista relacional, que busca dar significado e importância às suas ações. O envolvimento do adulto desperta, em geral, o interesse do grupo na me- dida em que causa ressonância nele, pois a criança que tem valor para o adulto passa a ter importância para seus iguais. De um modo geral, sobre a proposta educativa da Psicomotricidade Relacional na escola, Guerra (2012, p. 61) esclarece que ela: implica atender a demanda do corpo em todas as suas dimensões e funções, principal- mente a psíquica. Por meio do brincar espontâneo e simbólico e da comunicação não ver- bal, facilita-se a expressão de emoções e auxilia-se a criança a lidar com elas de forma construtiva. Além disso, a Psicomotricidade Relacional na escola, entre outros fatores, • favorece a ação espontânea e a criatividade da criança pela via do jogo simbóli- co, já que ela pode brincar com prazer conforme seus desejos, sem a tensão de ter que atingir expectativas; • estimula a criação de vínculos afetivos entre as crianças; • previne dificuldades de expressão motora, verbal e gráfica, já que a criança se desenvolve integralmente, ou seja, nos aspectos motores, afetivos, cognitivos e sociais; • facilita a aceitação de frustrações e colabora para construção dos limites, uma vez que as regras passam a ser percebidas como importantes e fundamentais, pois são vivenciadas em grupo, e não apenas compreendidas; • facilita a aceitação das diferenças, pois as crianças passam a perceber o valor e a importância de cada um; • desenvolve as potencialidades individuais e do grupo, pois as características e o funcionamento individual e o grupal são ressaltados e valorizados, o que pos- sibilita que os conflitos sejam resolvidos e que as competições exacerbadas se- jam redimensionadas; • desperta a criança para o desejo de aprender, contribuindo para o desenvolvi- mento dos processos de aprendizagem e para o aumento do rendimento esco- lar, uma vez que a Psicomotricidade Relacional se configura num tempo e num espaço para a criança expressar seus sentimentos com liberdade e autenticida- de. Assim ela poderá retornar à sala de aula com menos tensões e se conectar com os processos de aprendizagem; Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 19 • propicia à criança o prazer no brincar espontaneamente, pois ela tem um tem- po para si em que pode investir em suas fantasias e desejos; • enriquece as experiências psicomotoras e estimula a percepção corporal, favo- recendo, consequentemente, a consciência do corpo (lateralidade, noções tem- porais e espaciais, coordenação motora); • promove o aumento da autoestima e a afirmação da identidade, pois a crian- ça é aceita e suas potencialidades são reconhecidas e, dessa forma, ela passa a enfrentar suas dificuldades com menos tensões, podendo superá-las; • favorece a descoberta do corpo, por meio dos movimentos, como unidade de prazer; • promove a autonomia, posto que a criança experimenta o lugar de sujeito ativo nas relações que estabelece; • estimula o ajuste positivo da agressividade, pois o psicomotricista relacional aceita e brinca com a agressividade do aluno para que ele possa vivenciá-la dentro dos limites da expressão simbólica; • eleva a qualidade das relações interpessoais entre as crianças, promovendo a socialização. Entretanto, é importante salientar que as sessões de Psicomotricidade Relacional na escola devem ser sempre realizadas em grupo e todas as crianças da sala devem participar. Por motivo de organização, é possível dividir a turma em dois grupos, mas todos, sem exceção, devem participar da sessão. Ao brincar, a criança têm o conhecimento vivido sobre o espaço, o tempo, os rit- mos, as diferenças, as semelhanças, as retas, as curvas, as formas, os pesos, os volu- mes – aspectos essenciais à aprendizagem da linguagem e da escrita. Dessa forma, com a vivência lúdica compartilhada, estimulada e reconhecida pelo psicomotricista relacional, as crianças poderão prevenir-se de futuras dificuldades de aprendizagem. Na brincadeira, a criança investe intensamente na atividade motora que, para Lapierre e Aucouturier (2012), é a base da criatividade. Embora nada seja fixo, nada se repita exatamente, a criança busca por meio do movimento constante uma perma- nência, uma estrutura, ou seja, para esses autores, ao criar, a criança deixa sua mar- ca no mundo e, simbolicamente, está presente nessa marca que, por sua vez, está fora de seu corpo. Esse prazer de ser, de existir, de fazer história impulsiona a criança às expressão gráfica, sonora, plástica. Fica evidente, conforme apontam Llinares e Rodríguez (2003, p. 17), que a Psicomotricidade Relacional na escola é também uma “forma de entender a educação, é uma pedagogia ativa que enfoca globalmente a criança e seus problemas correspon- dentes às diferentes etapas de seu desenvolvimento”. Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 20 Clínica A clínica de Psicomotricidade Relacional enfoca o atendimento a crianças e ado- lescentes e trabalha mediante um “pedido de ajuda”. Ao conferir primazia ao discurso do corpo, e não somente ao discurso sobre o corpo, a Psicomotricidade Relacional na clínica se configura como uma metodologia que fornece, às crianças que ainda estão em fase de estruturação psíquica, a possibili- dade de encontrar respostas para suas interrogações, ou seja, possibilita novas inscri- ções psíquicas, mais saudáveis e menos sintomáticas. Dessa forma, há uma mudança subjetiva e a criança, que antes desconhecia ou ques- tionava o seu desejo, passa a se enlaçar com ele na posição de sujeito. A terapia psicomo- tora intervém sobre “as desordens relativas ao desenvolvimento da criança nas esferas motoras, relacionais, afetivas e cognitivas, tendo como referência o enquadre psicodinâmi- co da motricidade infantil” (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2012,p. 149). A relação interdependente entre o psi- quismo e a motricidade se traduz num discur- so do sujeito sobre si, que se dá pela via do corpo. Dessa forma a criança expressa suas dores e seu mal-estar por meio da sua ativida- de motora, carregada de significados afetivos. Ao psicomotricista relacional cabe decodificar esse discurso composto por ações e intervir no nível da terapia psicomotora para favore- cer o encontro da criança com formas mais saudáveis de ser e estar no mundo. Já a clínica com adolescentes se configura num espaço para a elaborar “lutos in- fantis” e reencontrar a verdade do próprio desejo, para que a emergência da subje- tividade e a descoberta de novos ideais possam acontecer. Com a possibilidade de elaborar os “lutos infantis”, o adolescente deixa para trás a dúvida entre a infância e a adolescência e inicia a busca por seus ideais (GUERRA, 2008). As constantes perdas simbólicas, reais, físicas e psíquicas que a criança viven- cia ao logo de sua vida envolvem os lutos que ela tem que elaborar no decurso de seu desenvolvimento. Por exemplo, ao entrar na adolescência, a perda do corpo infan- til implica separação de um corpo e de um tempo marcados por experiências afetivas, prazerosas e até mesmo dolorosas que a criança precisa deixar para trás para se adap- tar aos novos cenários de sua vida. Nas sessões de Psicomotricidade Relacional, a possibilidade de “brincar” e sim- bolizar a morte, a perda, os ganhos e as conquistas pode auxiliar o adolescente a Fo to gr afi a: S im on e M ar ti ni Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 21 enfrentar o novo. Além disso, ao brincar com situações vivenciadas no passado, ten- do o psicomotricista relacional como parceiro simbólico, o adolescente poderá integrá- -las melhor, afinal, integrá-las ao seu ser é uma forma de não perdê-las para sempre, ou seja, de possuí-las e levá-las consigo e, com isso, ele poderá se sentir mais capaz de enfrentar a perda e a separação. Na medida em que o psicomotricista relacional se coloca disponível corporalmen- te, a criança transfere para ele os sentimentos que dispensa às pessoas importantes de sua vida, em especial seus pais. A reação transferencial entre o psicomotricista rela- cional e as crianças é necessária para que as relações estabelecidas pela via do brincar possam ser carregadas de significantes que presentificam as questões sobre as quais as crianças se interrogam. Sobre essa questão, Lapierre e Aucouturier (1982, p. 94) es- clarecem que “quando se trabalha no nível do corpo, a transferência é muito intensa e muita rápida, porque estamos apelando para uma sensibilidade afetiva muito arcaica bastante ligada à imagem paterna, mas sobretudo à imagem materna”. Vale ressaltar que o psicomotricista relacional é o profissional que trabalha com foco na relação com o outro e em seu conteúdo emocional e se utiliza da comunicação tônica para intervir. Sua função é entender as mensagens inconscientes que o corpo do outro manifesta e a elas responder por meio de intervenções corporais. Os atendimentos clínicos podem acontecer individualmente ou em grupo. Os atendimentos individuais acontecem quando a criança tem demandas mais específi- cas. Deve-se considerar, contudo, que o objetivo é que, em um futuro próximo, a crian- ça possa participar dos atendimentos em grupo, encontrando nestes o seu lugar, que é simbólico, de modo a fazer uma ponte com sua realidade, ou seja, de maneira a esta- belecer uma analogia entre esse grupo e seus grupos sociais e familiares e, assim, en- contrar um lugar de segurança e afirmação. Vieira, Batista e Lapierre (2012) ressaltam que o profissional que trabalha na clí- nica necessita ter uma formação teórica-prática condizente com esse campo de inter- venção, com ênfase no seu próprio autoconhecimento, além de uma formação didática para que possa responder às demandas dos pais e da sociedade. O trabalho clínico e corporal com adultos, proposto por André Lapierre e Anne Lapierre, tem uma perspectiva analítica e é chamado de Análise Corporal da Relação. Para saber mais sobre esse as- sunto, leia a obra Da Psicanálise Relacional à Análise Corporal da Relação, de André Lapierre. Empresa A intervenção da Psicomotricidade Relacional como método de desenvolvimento de recursos humanos foi iniciada por José Leopoldo Vieira, em Boston (EUA), no ano Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 22 de 1989, para profissionais do LCDC – Language and Cognitive Development Center. No Brasil, as primeiras experiências profissionais nesse campo também foram realiza- das por Vieira (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2012). A Psicomotricidade Relacional na empresa enfoca o comportamento das pessoas quando se comunicam com outros indivíduos em seu ambiente de trabalho, ou seja, concentra-se na relação inter e intrapessoal. Nas vivências, pela via do movimento, o sujeito pode encontrar o prazer do brincar e entrar em uma relação mais autêntica com os demais colegas. Nesse espaço simbólico, ele pode sentir-se acolhido e aceitar a si e ao outro, o que possibilita a diminuição das pressões do cotidiano e favorece a pro- moção da saúde mental. Dessa forma, os interesses da empresa se harmonizam com os interesses pessoais dos trabalhadores. O prazer do jogo, a descarga de tensões promovida pelo dinamismo e pela possi- bilidade de brincar com a agressividade positiva e a desculpabilização do contato cor- poral incentivam as relações interpessoais autênticas, em que cada um é valorizado por sua participação pessoal no jogo, e não pelo cargo que ocupa na empresa. Na atualidade, a comunicação sofre profundas influências da mídia, o que acaba re- percutindo significativamente na forma como as pessoas se comunicam, estejam elas no ambiente de trabalho ou em contextos pessoais. Devido a atribulações constantes, aos inúmeros compromissos e ao estresse diário, é muito comum que as pessoas não consi- gam reservar um tempo para ficar consigo ou com o outro de modo tranquilo. Pensando nisso, a Psicomotricidade Relacional aplicada às empresas oferece aos trabalhadores es- paço e tempo para que eles percebam a importância e a interferência de seus sentimen- tos e emoções no seu cotidiano, tanto no trabalho quanto na vida pessoal. Por meio das sessões de Psicomotricidade Relacional, pode-se vivenciar, por meio da comunicação corporal, momentos em que há a possibilidade de ressignificar o modo de se relacionar. Essa vivência pode ocasionar um aumento progressivo do po- der pessoal e da autenticidade, porque nas sessões acontece um encontro de pessoa para pessoa, que beneficia o surgimento do equilíbrio e da sinergia, e que suscitará ati- tudes comprometidas, confiantes e criativas, fortalecendo a qualidade e a excelência humana no âmbito organizacional (VIEIRA, 2010). Essa metodologia, quando aplicada à empresa, não visa à aquisição de conheci- mentos voltados para o ter, mas, sim, para o ser. As atividades têm sua base na ação motora e corporal e são vivenciadas de maneira espontânea, o que possibilita ao parti- cipante encontrar uma comunicação corporal de descoberta e respeito. Para ilustrar essas atividades desenvolvidas em empresas, pode-se citar uma vi- vência com cordas, em que cada participante, a certa altura, recebeu a consigna de unir a extremidade de sua corda à extremidade da corda do outro, formando círculos. Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 23 Após isso, cada um tomou seu lugar dentro do círculo, que era mantido pelo equilí- brio do grupo por meio da tensão tônica dos participantes projetada na corda. Ao final de uma vivência com esse grupo, composto por todos os funcionários de uma empre- sa, um dos coordenadores pôde afirmar que, pela primeira vez, sentiu-se pertencente à equipe e tomou consciência de sua importância para o equilíbrio da empresa. Além disso, referiu que, com essa vivência, pôde também tomar consciência do quanto seu equilíbrio influencia e é importante para o equilíbrio de outrosgrupos aos quais per- tence, como família, amigos, comunidade, entre outros. A Psicomotricidade Relacional no ambiente corporativo está ligada diretamen- te à saúde do trabalhador e deve estar em consonância com os objetivos da empresa. Investir na saúde mental do trabalhador implica conferir às emoções um lugar privile- giado, já que são elas que influenciam diretamente os comportamentos diários. Nesse sentido, pode-se oferecer um espaço simbólico para que, de modo espontâneo, o su- jeito aprenda a lidar com os sentimentos (emoções) que existem no contexto empresa- rial. Uma situação comum é a busca por soluções para o esgotamento físico e psíquico decorrentes de situações estressantes no trabalho. No atendimento a um grupo de funcionários de um banco, no qual, de um modo geral, foram detectados falta de motivação, insônia recorrente e alto nível de estresse, oriundos da necessidade diária de cumprir metas, foi realizada uma vivência com bo- las e sugeriu-se que o grupo brincasse espontaneamente, sob a condução de um psi- comotricista relacional. Todos conseguiram, em um contexto lúdico, baixar as defesas, extravasar as tensões, entrar em disputas, defender seus objetos, brincar e simbolizar o conflito. Além disso, foi possível jogar com os contrastes entre um tempo de vivên- cia muito dinâmico e um momento de reflexão, quando os participantes encontraram a calma, a imobilidade, o silêncio para estabelecer uma relação consigo e com o obje- to com o qual brincaram. O resgate do bem-estar favoreceu a diminuição do estresse sentido no dia a dia. Da mesma forma, ao defenderem os objetos acumulados e con- quistados na situação dinâmica, duas pessoas, que não se falavam há muito tempo, “deram os braços” e se uniram para defender seus objetos nos momentos de disputa. O desejo de proteger um interesse em comum (as bolas) fez com que o comportamen- to conflituoso fosse superado. Esse fato acabou tocando profundamente o grupo. Acredita-se que as mudanças sustentáveis na empresa devem ter em vista a valorização da matéria-prima primordial que movimenta todo o sistema: o ser humano. É importante ressaltar que as mudanças devem ocorrer em cada indivíduo, de dentro para fora. Esse processo de modificação é complexo e compreende alterações Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 24 na percepção, sensibilidade, autoconhecimento, encontro com o desconhecido, moti- vação para o novo, riscos etc. Outro ponto importante a ser abordado nas sessões de Psicomotricidade Relacional nesse âmbito são as relações com o poder, com o intui- to de buscar um equilíbrio. Para isso, é imprescindível investir no desenvolvimento das qualidades pessoais do sujeito: © ta es m ile la nd / / F ot ol ia . ( A da pt ad o) . D es ig n G rá fic o: L ar is sa P ir es Coragem Disciplina Autenticidade Humildade Autoconfi ança Integridade Permeabilidade Compromisso Poder Disponibilidade Tranquilidade Afetividade Equilíbrio São essas qualidades que formam a estrutura-base das relações pessoais e gru- pais que sedimentam o trabalho dos profissionais que constituem a empresa. Uma estratégia primordial de sucesso é investir no autoconhecimento, na apren- dizagem e na socialização. Reforçar a autoconfiança e a segurança no grupo de tra- balho possibilita a amplificação do poder pessoal de modo construtivo para a cultura organizacional da empresa. O ambiente organizacional exige um aprofundamento no domínio do método psicomotor relacional, pois as demandas desse público, e as exigências na forma de atuar, são bastante diferentes das necessidades das outras áreas mencionadas – o que exige que, durante sua for- mação, o aluno submeta-se ao estágio com adultos. 1.1.4 A formação do psicomotricista relacional A formação em Psicomotricidade Relacional, mantendo-se fiel aos preceitos de seus criadores André e Anne Lapierre, ancora-se em três eixos que compõem seu tripé de sustentação: Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 25 D es ig n G rá fic o: L ar is sa P ir es Formação Pessoal Formação Profi ssional Formação Teórica São eixos disciplinares que se inter-relacionam, completam-se e estruturam um sistema em que cada um desses espaços de formação, a despeito de terem seu próprio significado e função, dão significado um ao outro dialeticamente. Atualmente, no Brasil, os principais responsáveis pela formação de novos psi- comotricistas relacionais são J. Leopoldo Vieira, Isabel Bellaguarda, Anne Lapierre e Ibrahim Danyalgil Jr. A especialização em Psicomotricidade Relacional comporta, no mínimo, 660 horas (Formação Pessoal – 290h; Formação Profissional Supervisionada – 150h; Formação Teórica/Científica – 220 h). Ao final dela, o aluno deverá apresentar um bom domínio da relação com seu cliente, incluídas, nessa perspectiva, as próprias dificulda- des pessoais, para que elas não interfiram em seu trabalho. Além disso, o aluno precisa compreender e decodificar os conteúdos simbóli- cos e fantasmáticos que surgem no movimento das crianças (seu tônus, gestos, atitu- des, mímicas, olhares, entonação de voz, espaços que ocupa, formas de utilizar ou não os materiais clássicos da Psicomotricidade Relacional) e saber intervir, em função de sua problemática, por meio de respostas simbólicas que sejam significativas e dentro de uma modulação tônica capaz de auxiliá-las a encontrar as respostas que ainda não possuem. A Formação Pessoal trata do saber vivido, como ressaltam Vieira, Batista e Lapierre (2012), e implica a vivência do próprio corpo, uma vez que é necessário saber antes de si para ousar querer saber sobre o outro. A vivência do corpo possibilita ao aluno o conhecimento e reconhecimento de sua dinâmica psíquica. Há outros meios de conhecê-la, mas uma vez que o psicomotricista relacional trabalha com o corpo – com o seu e com o do outro – é por essa via que seu aprendizado deve ocorrer. Somente com a experiência de ser tocado emocionalmente é que se pode investir num trabalho com o outro que envolva aspectos subjetivos. Dessa forma, durante todo o curso, o aluno vivencia, na Formação Pessoal, o seu próprio corpo – o qual tem uma anatomia, uma função, mas, principalmente, uma sub- jetividade. Na Formação Pessoal, o aluno poderá tomar consciência de sua agressi- vidade, sua timidez, suas faltas, das projeções que faz ao outro, de seus medos, suas defesas, entre outros aspectos. Sobre as especificidades da Formação Pessoal, Vieira, Batista e Danyalgil Jr. (2010, p.152) ressaltam que: Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 26 [...] é no espaço da Formação Pessoal, específica da Psicomotricidade Relacional, que se adquire a experiência do saber vivido pelo corpo. Este processo permite evidenciar limi- tes pessoais na comunicação corporal, descortinar projeções inconscientes e aumentar a capacidade de compreensão dos pedidos e respostas corporais, do exercício de escuta tô- nico-emocional, das experiências em um nível sutil de percepção e ressignificação das fal- tas primárias, além da possibilidade de conexão e utilização de certos conceitos teóricos, complementares a nossa prática. A Formação Teórica aborda o conhecimento textual articulado com a prática. Ela abrange todas as disciplinas teóricas do curso, relacionando-as com as bases teóricas da Psicomotricidade Relacional, além de conceitos básicos de Psicanálise, Neurologia, Psicologia Sistêmica, Psicopedagogia, entre outras áreas. A Formação Teórica confere ao psi- comotricista relacional em formação a ca- pacidade de, conhecendo a teoria, nomear o vivido. Outrossim, possibilita que o pro- fissional comunique ao outro a sua práti- ca com o suporte de uma linguagem clara e coerente. É importante, portanto, que o aluno dialogue e aspire ao conhecimento. A Formação Profissional é composta pelos estágios e pela supervisão. Após um certo tempo de vivência na Formação Pessoal, o aluno inicia a prática profissional su- pervisionada, que é dividida emtrês estágios que, por sua vez, acontecem dentro de uma progressão pedagógica. Cada estágio tem seus objetivos e especificidades. O psicomotricista relacional trabalha com sua dimensão pessoal, pois mesmo que seu trabalho seja para o outro, em última instância, em seu fazer profissional, sua sub- jetividade está sempre presente. Ele trabalha com seu saber teórico, seu saber práti- co, mas, principalmente, com sua sensibilidade, sua dimensão pessoal, seu desejo de estar com o outro, para o outro, de lhe dar a mão e o conduzir em seu processo como um parceiro. Isso implica dizer que o desejo do psicomotricista relacional também está presente em suas intervenções. Como é preciso saber que desejo é esse, a supervisão inaugura um espaço de interlocução e põe em discussão o corpo e suas analogias – o do outro, mas também o do psicomotricista relacional. Diante do exposto, é importante ressaltar que a Psicomotricidade Relacional não é uma metodologia que se possa aplicar simplesmente após participar de uma vivên- cia, de um seminário teórico-prático ou mesmo após a leitura de livros. Ela requer uma formação na qual o aluno decida implicar-se subjetivamente. As intervenções do psi- comotricista relacional baseiam-se na decodificação das demandas do outro, ou seja, ele não brinca por brincar, não faz por fazer. Submeter-se a uma formação é, acima de tudo, agir com ética e respeito ao outro. © fo to ge st oe be r / / Fo to lia Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 27 1.2 O corpo e suas analogias 1.2.1 A abordagem corporal André Lapierre, ao criar a Psicomotricidade Relacional, inaugurou um método de trabalho que propõe o acesso ao inconsciente pela via do corpo e utiliza o brincar como meio de expressão primária do sujeito. O prazer proporcionado pelas brincadeiras corporais promove a diminuição das defesas do ego, o que favorece o acesso a manifestações do inconsciente. Estar den- tro de uma caixa, por exemplo, pode ilustrar um desejo inconsciente de estar protegi- do pelo útero materno. Na Psicomotricidade Relacional, a ex- pressão livre do corpo, que encerra um discurso do sujeito sobre si, requer a deco- dificação de conteúdos psíquicos para que se possa entender as mensagens, aparente- mente indecifráveis, que o sujeito endereça ao outro por meio de sintomas. Essas men- sagens se exprimem sempre de maneira ana- lógica e, portanto, sua decodificação implica interpretar a analogia que o sujeito faz ao brincar, com situações e pessoas de sua vida – por meio de metáforas e metonímias que se apresentam durante o jogo. Ao falar, o sujeito pode recorrer mais intensamente a mecanismos de defesa, como a racionalização e a negação. Outrossim, pode forjar ideias, pensamentos e sentimentos que o levem a articular: “isso eu não vou falar ou aquilo vou contar desta maneira”. Ao agir, vi- ver, movimentar-se, sentir no próprio corpo as suas variações tônico-afetivas e as do corpo do outro, o sujeito coloca a si mesmo no ato de brincar e entra em contato com a verdade sobre si. Assim, o corpo, conforme esclarece Lapierre (2010, p. 79), “em sua manifestação tônica, na espontaneidade e na primariedade de suas reações, está certamente mais próxi- mo ao inconsciente do que a linguagem verbal”. Mecanismos de defesa são processos psíquicos que têm o objetivo de afastar da consciência acontecimentos que causam angústia. Fo to gr afi a: S im on e M ar ti ni Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 28 Lapierre (2010) explica que seu método de trabalho corporal tem muitas seme- lhanças com a psicanálise freudiana, pois ambas as abordagens repousam “sobre a re- memoração, sobre a reatualização, pela transferência, das lembranças esquecidas, repelidas ao inconsciente” (LAPIERRE, 2010, p. 82). Assim como é importante que o psicomotrista relacional em formação submeta- -se à vivência corporal, na Psicanálise, Freud (1926, p. 226) exigia que “[...] todo aquele que quiser praticar a análise em outras pessoas se submeta ele próprio a uma análise”. A diferença entre essas suas abordagens e suas vivências refere-se ao tipo de lingua- gem adotada: verbal e não verbal. Em Psicomotricidade Relacional, o sujeito “[...] diz espontaneamente com seu corpo, seus gestos, suas atitudes, suas mímicas, seu olhar, sua respiração suas ten- sões tônicas, seus contatos e suas distâncias” (LAPIERRE, 2010). Isso quer dizer que a Psicomotricidade Relacional foca, principalmente, a linguagem não verbal. O pro- fissional toca e se deixa tocar, pois seu corpo é meio de escuta e intervenção. Para Lapierre (2010), o ato tem valor de linguagem, assim como a palavra e, por isso, é pos- sível acessar o inconsciente sem ser necessariamente pela via da interpretação verbal. 1.2.2 A falta no corpo O homem vive uma busca constante por um preenchimento, um sentido, por con- quistas profissionais, pessoais, materiais, entre outros fatores. Em geral, as pessoas passam toda sua vida nessa procura, porém, nunca a satisfazem. Mas, de onde vem essa insatisfação? Que falta é essa? Essa falta se configura no momento do nascimen- to, quando é cortado o cordão umbilical da criança. Segundo Lapierre e Aucouturier (1984), essa é a falta do corpo no corpo do outro. A concepção do processo de individuação preconizada por Lapierre e Aucouturier (1984) origina-se da vivência primária de fusão corporal, base dos comportamentos normais e também patológicos. A criança, antes de nascer, encontra-se em um estado de indiferenciação total, pois ela e a mãe são um só, o que gera uma sensação de ple- nitude fusional. Assim, as sensações iniciais registradas pelo bebê em seu sistema nervoso são de tipo fusional, porque nas condições em que se encontra não há uma descontinuidade da totalidade, ou seja, o eu corporal não existe como separado porque não há nada entre o exterior e o interior, o eu e o não eu (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984). Mais especificamente, “com suas necessidades biológicas automaticamente satisfeitas, a criança não tem necessidade, nem desejo, nem frustração, ela não espera nada do ex- terior. Está, portanto, num estado de bem-estar difuso, de completude. Não é nada e é tudo” (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 10). Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 29 Com o nascimento, o recém-nascido é arrancado bruscamente desse mundo pro- tegido e de sua plenitude fusional. Diversas sensações do exterior passam a lhe pe- netrar o corpo, como o frio, o calor, a luz, o som, os cheiros, os contatos e os sabores (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984). Dessa maneira, a criança “fica mutilada de tudo que a envolvia e protegia seu corpo e fazia parte integrante de sua totalidade, de sua plenitude fusional. Cria-se, desse modo, um vazio, uma sensação profunda e difusa de perda, de não completude” (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 10). Segundo Lapierre e Aucouturier (1984), essa experiência brusca não assegura ao recém-nascido a separação do eu e do não eu, pois essa dissociação, por não ser inata, será adquirida com a experiência, à medida que a criança entra em contato com suas sensações internas e aquelas provocadas pelo exterior. A partir desse momento, a criança só encontra uma certa plenitude fusional quando experimenta o contato de todo seu corpo com o corpo do outro, um corpo que a deseje. A qualidade desse contato é fundamental para que haja um acordo que colo- que em ressonância as modulações tônicas dos dois corpos. Desse diálogo tônico de- penderá o futuro da criança. Contudo, esse contato não pode ser e não é permanente, pois existem momentos de ausência vivenciados inicialmente, como um sofrimento e uma perda. De acordo com Lapierre e Aucouturier (1984), a alternância entre presen- ça e ausência provoca o medo, a angústia da perda, que ameaça ser definitiva já que a criança, nessa idade, ainda não adquiriu a noção de permanência do objeto. A sensação de falta que a criança experimenta no corpo instaura o conceito de fantasma original que, de acordo com Lapierree Aucouturier (1984), é o mais primi- tivo de todos, pois tem origem psicofisiológica e está relacionado com o nascimento como ruptura fusional. Daí em diante, surge o desejo inconsciente de retorno a esse estado fusional de plenitude e, com ele, o fantasma inconsciente de fusionalidade, que atua no decorrer da vida. Inconscientemente, o sujeito busca em vão preencher, ao longo da vida, essa falta inicial, falta do ser, falta de ser. A procura pelo outro vai tomando, no decorrer do tempo, formas cada vez mais simbólicas e substitutivas da fusão corporal. “Essa falta é inicialmente, originalmente, não apenas uma falta no corpo, mas também a falta do corpo do outro” (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 14). O desejo inconsciente pelo corpo do outro pode ser observado nos adultos e se ex- pressa em sua maneira de agir, em situações regressivas e em quase todas as circunstân- cias emocionais da vida, como em momentos de grande felicidade, desespero e pavor. A perda da fusão corporal permite a passagem do imaginário para o simbólico, possibilitando o desenvolvimento da linguagem, que nasce a partir da ausência, da perda e da frustração, que só podem ser suportadas pela criação de um espaço fusio- nal substituto, um espaço comum de comunicação com o outro, em que o gesto, o ob- jeto e a palavra ganham significado. Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 30 O trabalho do psicomotricista relacional, seja na clínica, na escola ou nas empre- sas, e em diferentes níveis de profundidade, tem como base a possibilidade de estabe- lecer o contato corporal que está na base da estrutura psíquica do sujeito. 1.2.3 O corpo como local simbólico Em Psicomotricidade Relacional, o corpo, em especial o do psicomotricista rela- cional, é alvo de projeções e da relação transferencial estabelecida com as crianças. O corpo como local simbólico traz à tona um discurso do sujeito sobre si e sobre a for- ma como estabelece as relações no “setting” da Psicomotricidade Relacional, basea- das em analogias simbólicas com sua vida. Em geral, as crianças transferem para o corpo do adulto os afetos relacionados com as imagens parentais, revestindo-o de amor, ódio, afetividade, ambivalências, raiva, dese- jos regressivos, dependência, entre outros. Conforme explica Lapierre (2013, p. 16) , “no jogo de relações corporais, o corpo do adulto é sempre identificado, sob diversas formas simbólicas, ao corpo da mãe ou do pai (ima- gens simbólicas da função materna e paterna)”. É por isso que a criança expressa, aos substitutos simbólicos, os afetos e sentimentos que dispensa a seus pais. Nesse contexto, o corpo do psicomotricista relacional é um objeto que causa de- sejo na criança, desejo de engajar-se com ele em uma dinâmica em que possa se fazer sujeito ativo. Dessa forma, ele é alvo das emoções das crianças e deve estar disponível para receber suas ressonâncias tônicas, tendo em vista que a criança lhe confere um status de local simbólico. 1.2.4 O corpo do psicomotricista relacional e a formação pessoal O corpo do psicomotricista relacional é seu principal meio de trabalho. Inserido em uma relação psicotônica autêntica, ele poderá conectar-se com as demandas do outro e a elas responder por meio de modulações tônicas que encerram a carga afetiva necessária à intervenção – por isso a importância da Formação Pessoal, requisito fun- damental à intervenção psicomotora. A capacidade de utilizar o próprio corpo para intervir requer do psicomotricista relacional a experiência da Formação Pessoal, em que a comunicação não verbal, nos seus aspectos conscientes e inconscientes, é integrada na prática. Trata-se, portanto, de um saber sobre o corpo que provém de uma vivência, e não somente de um conhe- cimento técnico sobre o modo de intervir. Fo to gr afi a: S im on e M ar ti ni Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 31 A Formação Pessoal engloba o conhecimento progressivo de aspectos pessoais. Ao longo do curso, o nível das vivências vai se aprofundando, o que possibilita ao aluno uma evolução crescente dentro de uma perspectiva tônico-afetiva. Pouco a pouco, ele tem a condição de conhecer-se mais e melhor e assimilar mudanças que podem ter um alcance em sua prática profissional e também em suas relações pessoais. A pluralida- de de experiências vivenciadas consigo e com o outro, no nível da implicação corporal, possibilita a emergência de dificuldades, conflitos e defesas sobre os quais o psicomo- tricista relacional deve ter consciência antes de trabalhar corporalmente com o outro. Na Formação Pessoal, o psicomotricista relacional em formação pode tomar cons- ciência do conteúdo simbólico de sua relação com o objeto, com os outros e com o espaço. O corpo é lugar de prazer, desejo, frustração, angústia, sensibilidade, afetivida- de, emoção. É um meio de estabelecer uma relação consigo e com o outro. Além dis- so, lugar de lembranças de todas as emoções positivas e negativas vividas pela criança (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2012). O corpo é veículo das emoções proporcionadas pelas relações entre as pessoas. Nesse contexto, o corpo do psicomotricista relacional deve ser acolhedor e aberto ao encontro com o outro, o que exige uma implicação afetiva profunda, pois o seu trabalho acontece por meio de trocas tônicas, em que seu próprio corpo está implicado. É um corpo que toca e deixa tocar, que recebe mensagens e emite respostas, estabelecendo uma espé- cie de ressonância tônica, por meio da qual poderá fazer intervenções. A ressonância tônica implica comunicação, ou seja, as mensagens que uma pes- soa emite com seu corpo, por meio de gestos, olhares, mímicas, tônus, posturas que ecoam no corpo do outro. Esse vaivém de mensagens carregadas de conteúdos e signi- ficações configura um diálogo profundo que o psicomotricista relacional deve decodifi- car para que possa intervir adequadamente. 1.3 A supervisão em Psicomotricidade Relacional 1.3.1 Espaço de interlocução e contenção afetiva A Supervisão aborda o que foi vi- venciado nos estágios de Psicomo- tricidade Relacional, etapa em que o aluno começa a assumir o seu fazer profissional. Nos estágios supervisio- nados, as manifestações simbólicas A intervenção psicomotora relacional requer uma implicação subjetiva profunda, que está sujeita aos fenômenos transferenciais e contratransferenciais, sobre os quais o psicomotricista relacional precisa ter consciência. Dessa forma, além da Formação Pessoal – imprescindível para que possa vivenciar, no nível do corpo, suas emoções, difi culdades e ambivalências –, a Supervisão é fundamental. © g ar ri fr ot to / / F ot ol ia . ( A da pt ad o) . D es ig n G rá fic o: L ar is sa P ir es Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 32 conscientes e inconscientes que surgem por meio das relações estabelecidas entre o psicomotricista relacional e as crianças são vistas, nomeadas, decodificadas e interpretadas. Assim, nesse estágio da formação, as aprendizagens subjetivas e objetivas fazem parte do processo vivenciado pelo aluno. A esse respeito, Guerra (2012, p. 80) salienta que: O conhecimento adquirido na supervisão atravessa o sujeito aprendiz em sua subjetivida- de e assim o transforma. A aprendizagem fundamentada também na experiência emocio- nal possibilita tanto o crescimento pessoal quanto o profissional do supervisionando. De fato, ao longo do processo de formação do aluno, especialmente quando ele já está em prática supervisionada, é preciso que haja um intercâmbio de informações com um profissional mais experiente, a quem ele possa recorrer, pois, a partir dessa in- terlocução, seu trabalho no estágio ganha um sentido, um nome, uma resposta. Tendo em vista que o psicomotricista relacional exerce seu trabalho com um nível profundo de implicação corporal, há a necessidade de se ter um espaço no qual ele possa falar, ver-se, ser visto, ouvir e ser ouvido, espaço este que é proporcionado justamente pela Supervisão.A Supervisão é um espaço para colocar, em linguagem, por meio da decodificação, o que se vive e o que se sente, tanto o psicomotricista relacional em formação quanto o outro com quem ele trabalha. É comum que o aluno, algumas vezes, depare-se com algumas dúvidas. Esse não saber é, para muitos, difícil, sofrido, angustiante. No espaço da supervisão, por meio da relação com o supervisor e de suas intervenções, o aluno encontra o significado do diálogo tônico que estabelece (ou que não estabelece) e do que sente ao trabalhar. Também é importante para o psicomotricista relacional em formação tomar consciência, na sua prática junto com as crianças, de que aquele que intervém também é alvo da intervenção do outro, que aquele que afeta também é afetado. Nessa dinâ- mica de relações, o psicomotricista relacional em formação pode se perder, por isso a necessidade de um outro olhar para dar sentido ao que vivencia ao intervir. Dessa for- ma, pelo fato de ter emoções ao se relacionar com o outro, o supervisor pode ajudá-lo a utilizar seus próprios sentimentos a favor do outro com quem atua. A supervisão instaura um espaço de interlocução necessário à prática daquele que trabalha com a sua subjetividade e a do outro. Outrossim, favorece a troca de saberes que estimu- la e impulsiona o aluno na busca de novas possibilidades e novas saídas para suas interroga- ções. Além disso, o supervisor emite suas opiniões, questiona e instiga o aluno a buscar na teoria e na prática, tanto na sua quanto na do supervisor, inspiração para suas intervenções. Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 33 Por seu turno, o supervisor acompanha o processo de cada supervisionando e o seu modo de se colocar, pois alguns se expõem mais, ao passo que outros se resguardam. Trata-se de respeitar as diferenças e, nesse sentido, o supervisor vai apontar seu ponto de vista, vai exercer sua percepção acerca do material apresentado. (GUERRA, 2012, p. 90, grifo nosso). Ao disponibilizar sua própria subjetividade como instrumento de trabalho, o psico- motricista relacional em formação mobiliza sentimentos, que podem ser confortáveis ou não, o que implica dizer que certos pontos frágeis podem ser tocados ou expostos. É co- mum que o aluno crie defesas e modalidades de intervenção que o mantenham em uma espécie de zona de conforto. Nesse contexto, a supervisão, como um espaço de interlo- cução, possibilita que o discurso sobre o que foi vivido na sessão possa ser posto em mo- vimento, circule e seja discutido, evitando que se cristalize em forma de defesas. 1.3.2 O olhar do outro Na supervisão, os alunos estão sob o olhar do outro. Olhar que acolhe, incentiva, provoca, instiga, reconhece e os estimula a seguir em frente e a construir seu perfil pro- fissional. É importante que esse olhar seja assegurador, o que requer do supervisor certo manejo para que suas intervenções sejam assertivas, mas sem expor o aluno. As pontua- ções do supervisor devem provocar reflexões sobre a prática, deixando espaço para que o aluno possa questionar-se e encontrar respostas, portanto é preciso que o supervisor crie uma estrutura flexível em que as funções paterna e materna se alternem. Morizot (1998, p. 243) explica que na supervisão “estamos diante de um proces- so que pode ser extremamente mobilizante, ocasionando frustrações e sofrimento, em que o olhar do outro poderá ser, na fantasia de cada um, um olhar persecutório ou libi- dinal”. Portanto, o supervisor deve ter cuidado ao escolher a maneira com a qual esta- belece relações com seus alunos e com a forma que faz suas intervenções. Além disso, deve estar em consonância com os objetivos dos estágios supervisionados estabeleci- dos pela instituição formadora, os quais auxiliam o supervisor a orientar, exigir e esti- mular o aluno nessa etapa da formação em que se encontra. O processo supervisivo promove mudanças pessoais, relacionais e profissionais no aluno em formação. Essas mudanças mobilizam afetos que podem ser positivos ou negativos. Cabe ao supervisor manejar esse processo para que os sentimentos positi- vos possam ter maior peso, tendo uma postura, por vezes, acolhedora, incentivando os alunos a seguirem adiante. “O objetivo da supervisão é consolidar, pela via do olhar do outro e pelo outro, essa rede, le- vando em conta a singularidade do aluno em formação” (CARVALHO, 2004 apud GUERRA, 2012, p. 84). Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 34 1.3.3 O papel do supervisor A tarefa principal do supervisor é acolher o aluno que decidiu experimentar essa modalidade de relação proporcionada pela Psicomotricidade Relacional e que vivencia, no corpo, essa prática, que é tão instigante, mas que, por vezes, causa desconfortos em razão de um encontro com o que é desconhecido. Sendo assim, como foi visto, o supervisor deve saber conter as angústias dos alunos e incentivá-los, por meio de uma postura asseguradora, a seguir adiante. A função do supervisor é acolher e orientar, favorecendo o aprendizado através da compreensão dos aspectos latentes e manifestos presentes, inclusive na situação de Supervisão. No entanto, o supervisor pode, em certos momentos, representar o modelo idealizado com o qual o aluno rivaliza ou do qual tem muito medo. Pode ser difícil encarar o supervisor como um profissional cuja experiência o estagiário pode contar para dar-lhe respaldo no atendimento e continência para as inseguranças. (AGUIRRE, 2000, p. 6). Para que o profissional em formação sinta-se seguro no seu processo de desenvolvi- mento, em sua aprendizagem e em sua autodescoberta como psicomotricista relacional, a experiência do supervisor é fundamental, pois estabelece a relação de confiança de que o aluno necessita (AGUIRRE et al., 2000). É importante que a supervisão conduza os alunos, potencializando a relação entre o saber teórico e o prático e amplificando a sensibilidade pessoal, o que é alcançado por meio da experiência adquirida nos estágios. O supervisor é também uma figura identificatória, pois seu jeito de falar, de de- codificar, de interpretar e, principalmente, sua forma de atuar, servem como modelo para os alunos que iniciam sua prática. O supervisor deve estar disposto, porém, a ser um modelo flexível e aberto, ou seja, uma referência que possibilite ao aluno encontrar sua própria maneira de atuar. Assim, ele deve levar o aluno a ter sua própria visão acer- ca da prática psicomotora, sem se fixar na sua perspectiva, apenas tendo-a como refe- rência para seu trabalho. Além de acolher, reconhecer, orientar e dar segurança, a supervisão deve favorecer o crescimento pessoal e profissional dos alunos. Ao instigar no aluno a capacidade de escutar suas próprias demandas e a do outro, a supervisão colabora para ampliar sua aptidão para decodificar. Outrossim, o supervisor pode, durante a supervisão, dar exemplos, inclusive demonstrando-os, o que favorece uma aprendizagem mais prática, sem contudo deixar de articular a teoria. Essa dinâmica exige do supervisor, além de um conhecimento prático e teórico, sensibilidade para estimular a subjetividade do supervisionado. A relação entre supervisor e supervisionado pode trazer à tona diversos senti- mentos e estes deverão favorecer o processo do aluno. Ao se deparar com as dúvidas do aluno – que muitas vezes são da ordem do inconsciente –, o supervisor terá que uti- lizar seu conhecimento de modo a levar o supervisionado a ouvir suas intervenções, bem como a de outros colegas, quando a supervisão acontece em grupo. Psicomotricidade relacional e a PsicoPedagogia 35 A supervisão tem como função auxiliar o supervisionado a descobrir suas habilidades e encon- trar sua maneira de comunicar-se e de intervir, fazendo com que se sinta confiante e estimula- do em suas primeiras experiências no campo de estágio. 1.3.4 Supervisão individual e em grupo Durante a formação do psicomotricista relacional, a supervisão é realizada em grupo, podendo ser feita também por meio de alguns encontros individuais,