PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

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PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
AULA 1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Elisângela Gonçalves Branco Gusi
CONVERSA INICIAL
Você sabe o que é psicomotricidade? E psicomotricidade relacional? Nesta aula, vamos aprender sobre a ciência que se apresenta de maneira relevante ao trabalho de desenvolvimento global do indivíduo: a psicomotricidade relacional, suas características e abrangência do trabalho nos âmbitos escolar, clínico e institucional. Compreenderemos sobre a intervenção por meio do jogo espontâneo e simbólico da criança, apresentando como comunicação da fala inconsciente e as possibilidades de alcance dos resultados. O trabalho que se dá por um brincar espontâneo e simbólico possui a leitura da subjetividade desse brincar, o qual se dá o nome de decodificação. Decodificar o brincar da criança para poder intervir de maneira simbólica amplia a capacidade de aceitação e entendimento subjetivo dela, amenizando suas demandas em todo o processo de desenvolvimento.
TEMA 1 – FUNDAMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
1.1 A EVOLUÇÃO EPISTEMOLÓGICA DA PSICOMOTRICIDADE 
A psicomotricidade data seu marco no ano de 1870. Foi com os estudos de médicos neurologistas, no intuito de nomear zonas do córtex cerebral, que se acrescentou ao discurso a palavra psicomotricidade (Levin, 1995). Segundo Costa (2008, p. 29), “o termo psicomotor surgiu pela primeira vez em 1870, quando Fritsch e Hitzig necessitavam de denominar uma região do córtex cerebral que ainda estava pouco esclarecida, cuja atividade ainda misteriosa seria mais ou menos ‘a junção entre a imagem mental e o movimento’”.
A construção da evolução histórica da psicomotricidade perpassa a organização referencial da história do corpo, desde a saída do dualismo cartesiano ao paralelismo. No início, acreditava-se que o corpo não tinha relação com as sensações e os pensamentos, mas os estudos de Philippe Tissié, em 1901, já apontavam para a necessidade de perceber os exercícios físicos com amplitude à relação do movimento e do pensamento. Edouard Dupré, neurologista, a partir de 1907, afirmou que nem sempre as incapacidades motoras estão ligadas ao retardo mental, o termo por ele defendido de síndrome da debilidade motora, compondo as sincinesias, paratonias e inabilidades (Costa, 2008).
A partir de 1925, os estudos de Henry Wallon apontam densamente para a relação entre o movimento e a afetividade, a emoção, as sensações, o meio onde a criança está inserida e os costumes por ela desenvolvidos (Costa, 2008). Uma década mais tarde, Edouard Guilmain determina a reeducação psicomotora e delimita modelos de exercícios para suprir as demandas mal reguladas na infância. O princípio era o de estabelecer a relação entre debilidade motora e debilidade mental, e os aspectos aqui tratados eram mecânicos e figuravam um lugar de reeducação dos movimentos (Levin, 1995).
Entre os anos 1947 e 1948, Julián de Ajuriaguerra retoma os conceitos e adverte que os transtornos psicomotores podem oscilar entre o neurológico e o psiquiátrico. Esse fato revela um grande marco para a psicomotricidade, e alguns nomes tornam-se referência nos estudos de diagnósticos e terapias psicomotoras. Por esse amadurecimento epistemológico – de um lado, os formatos terapêuticos, e de outro, uma pedagogia mais livre e aberta à escuta da criança –, muitos psicomotricistas vão buscar em estudos da psicanálise as respostas às atuações vivenciais emotivas.
Entre as décadas de 1960 e 1970, em terreno europeu, principalmente na França, as pesquisas e discussões, tanto na área da saúde quanto na educação, focaram as relações que se estabeleciam, na pessoa como um todo, das sensações corporais às interações com o meio. Isso fez com que as práticas psicomotoras ganhassem novos formatos e levassem ao fortalecimento de uma postura mais relacional às práticas.
João dos Santos, psicanalista, ícone de extrema importância na região portuguesa, foi responsável por preconizar a psicomotricidade em 1965 na cidade de Lisboa, em parceria com Margarida Mendo, ambos médicos, pedopsiquiatras. Os primeiros testes psicomotores foram realizados no Centro de Saúde Mental de Lisboa, de sua responsabilidade e criação. João dos Santos compreendia que a saúde emocional da criança gravitava entre o corpo, o espaço e o conflito (Costa, 2008).
Na região francesa, André Lapierre e Bernard Aucouturier se despertam para um modelo próprio, ligado à expressão motora livre. Data da década de 1970 a influência do olhar diferenciado ao desejo da criança, suas ações, interesses, movimentos espontâneos, objetivando compreender o indivíduo, aceitar e, só então, investir em auxiliar.
No Brasil, segundo Bueno (2013), há documentos de registro da psicomotricidade a partir da década de 1950 e a evolução epistemológica se constituiu como na Europa. Foi a partir da década de 1970 que o interesse maior pela psicomotricidade despontou em terras brasileiras. Ante a necessidade de aprimoramento e aprofundamento, a partir de 1980 ocorreram muitos congressos. Françoise Desobeu, francesa, foi convidada para palestrar sobre Terapia Psicomotora, e, mais tarde, André Lapierre, Estevan Levin, Alfredo Jerusalinski, Bernard Aucouturier e Vitor da Fonseca, entre outros. As formações também foram crescendo, e nessa década é possível encontrar duas faculdades de psicomotricidade e vários cursos de formação como especialização.
Essa evolução epistemológica destaca o aprimoramento da prática e, consequentemente, a criação de várias vertentes da psicomotricidade naquela época, como Ramain Thiers, Relacional e Funcional.
TEMA 2 – O SURGIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
A psicomotricidade, em seu desenvolvimento epistemológico, se apropriando das tendências relacionais trazidas por H. Wallon, vai ampliando a capacidade de olhar para o outro e ganha o adjetivo relacional. Não se prioriza mais a atividade motora mecânica, mas a espontaneidade, os desejos, as demandas e o prazer.
João dos Santos, psicanalista, pedopsiquiatra português, em seus trabalhos desenvolvidos com Wallon, perpetua a fundamental importância de um olhar relacional, de aceitação, ligado às experiências simbólicas que cada criança expressa nas relações que estabelece, principalmente no diálogo corporal. Ele revolucionou sua época, e seus escritos continuam atuais. Ao seu olhar, prioriza a aceitação da criança, do seu corpo, como se coloca nas relações que busca, que aceita ou rechaça.
Para João dos Santos (2007, p. 87):
Todos os jogos e diálogo corporal que se possam promover ao nível da actividade escolar, facilitam o seu desenvolvimento autónomo e o aparecimento de outros espaços mais amplos que favorecem a adesão dos rituais da escola para a aprendizagem da linguagem escrita. Um desses planos é o operacional que a criança pode definir pela marcha e pela manipulação de objectos e que representa um território de segurança e de conhecimento que se poderia chamar de espaço lúdico ou espaço operacional.
Essa influência conspira, um pouco mais tarde, de igual teor, sob o olhar de A. Lapierre e B. Aucouturier, que criam na França espaços para o desenvolvimento de crianças com atraso ou não ajustadas à sala de aula. Superam a reeducação física e abrem espaço para a potencialização das capacidades da criança.
Segundo André Lapierre (2002, p. 31):
Ao invés de reprimir as tentativas lúdicas das crianças, vamos aceitá-las e até encorajá-las. Isso nos vai permitir observar os comportamentos espontâneos de cada um, analisar os sentimentos que ali são experienciados e favorecer sua expressão simbólica para que possam ser descarregadas as tensões e elaborados os conflitos subjacentes. A partir dessa análise, nós também participaremos, desempenhando nosso papel nessas “partituras” imaginárias.
João dos Santos, adjetiva o termo relacional à psicomotricidade e André Lapierre em parceria a Bernarda Aucouturier, ampliam seus trabalhos com crianças que apresentavam dificuldades relacionais, motoras e de aprendizagem. É fundamental o trabalho de ambos para a superação da reeducação física e potencialização da psicomotricidade.O trabalho de Lapierre e Aucouturier se ampliou para o atendimento às crianças inibidas, agitadas, com atraso no desenvolvimento global e problemas para aprender. A partir daí valorizam a fala e o desejo da criança, ajudando-a compreender sobre si mesma, se reconhecendo como indivíduo e estruturando seus aspectos motores e emocionais.
O brincar dirigido dá espaço à aceitação do desejo de brincar da criança, cada uma da sua forma, sendo aceita em sua espontaneidade. Esse movimento amplia as capacidades de escuta e entendimento sobre aquilo que é sentido e que não é falado. As crianças, então, começam a compreender melhor os limites, aceitar melhor o adulto. Expuseram sua criatividade, sua agressividade, afetividade e exploraram o jogo simbólico, o que permitiu suas expressões de desejo e consequentemente uma melhora significativa nos aspectos dificultosos por que passaram.
Vários atendimentos e experiências com crianças levaram à reflexão sobre o trabalho que Lapierre e Aucouturier desenvolviam juntos. Eis que surgiram questões de divergência sobre a condução e suas subjetividades. O trabalho de Lapierre foi adjetivado por si como psicomotricidade relacional, que seguiu individualmente e rompeu a parceria com Aucouturier (Lapierre, 2002). Esse rompimento teve caráter metodológico, e ambos continuaram desenvolvendo suas atividades com grande benefício aos que dela se apropriaram.
Lapierre (2002, p. 32-33) destacou a necessidade da formação pessoal na formação de psicomotricistas, pois para ele tanto as crianças como os adultos passam pelas mesmas fases no brincar.
Trabalhar com adultos sobre a descoberta das noções fundamentais desembocava em situações muito artificiais, mas tinha, ao menos, a vantagem de colocá-los na situação do jogo. [...] Analisando seus comportamentos, eles eram obrigados a constatar que aquilo que tinham prazer em fazer era precisamente aquilo que reprimiam em seus alunos.
A formação de novos psicomotricistas, para Lapierre, comportava um espaço muito importante, desenvolvendo profissionais para um olhar diferenciado à criança. Com muita prática, ela despertava questões pessoais dos participantes, o que trouxe grandes reflexões por parte do formador sobre até que ponto poderia ir nesse campo.
Dessa maneira, a formação do psicomotricista se aliava não só à área teórica, prática, mas à pessoal. Somente a partir do momento que o profissional sentisse o que a criança sente, poderia compreendê-la. O psicomotricista que desenvolve seu trabalho na abordagem relacional precisa se envolver significativamente, entretanto o investimento em suas questões pessoais precisa ser bem conduzido e aprimorado.
TEMA 3 – JOGO ESPONTÂNEO E SIMBÓLICO NO BRINCAR
O processo de aprender está ligado às potencialidades de cada indivíduo e perpetuado na relação que estabelece com o meio, os estímulos, o ambiente. A aprendizagem se inicia a partir do nascimento, no momento em que a criança entra em contato com o mundo. Essa construção vai se apresentando a partir de uma junção entre o desejo e os estímulos e percepções. Cada pessoa, com sua individualidade, desenvolve as capacidades neurológica, motora, cognitiva, social, afetiva, e esse mundo social em que está inserido se torna a base para o seu desenvolvimento simbólico.
Para a representação interna do mundo externo, a criança simboliza. É interessante observar crianças que, após retornarem da escola, enfileiram suas bonecas e brincam que são professoras. Essa ação se refere à organização interna que a criança faz de tudo aquilo que percebeu em seu meio.
Sobre as elaborações simbólicas, Barbosa e Sousa (2010, p. 31) destacam sua relevância:
Neste sentido, o desenvolvimento das elaborações simbólicas na evolução humana é fundamental para compreendermos o desenvolvimento do sujeito cognoscente que, quando nasce, precisa conhecer o mundo concreto para representá-lo por meio de símbolos. É com a mediação que vai aprendendo a cultura do contexto no qual se encontra mergulhado: aprende o que é e o que não é perigoso; o que pode e o que não pode fazer; conhece a língua com a qual as pessoas comunicam-se; desenvolve crenças; constrói conceitos sobre o belo e o não belo; desenvolve concepções; aprende a lidar com as frustrações, transformando desejos impossíveis em brincadeiras, em histórias, em desenhos e em toda a forma simbólica que consiga representar a realidade, a qual não pode acontecer em um determinado espaço ou tempo.
Assim, nas sessões, as crianças representam em ações e exercitam seus desejos, medos, anseios, frustrações de forma simbólica.
O simbolismo que enfatizamos na psicomotricidade relacional é a representação que a criança traz da própria visão de mundo. É por meio do brincar que a representação da construção inconsciente ganha espaço e forma, e esse brincar se dá pelo movimento, pelas ações.
A pesquisa de Llinares e Navarro (1998) destaca que, em tempo pré-operatório, a criança disporá do símbolo como forma de pensamento antecedendo a ação, o que lhe permitirá o desenvolvimento da linguagem, da imitação, do jogo simbólico etc. Em contrapartida, aponta que nessa fase a criança dispõe de pensamento egocêntrico e necessita das relações com outros para autoafirmar-se e permitir o acesso a si.
Esses autores, entretanto, sugerem a atenção no sentido dessas relações e apontam a sua abrangência à sensibilidade profunda (por exemplo, quando dispara o coração, grande envolvimento de sentimento pelo outro), à proprioceptiva (por exemplo, a postura e a percepção do movimento pela criança) e à sensorial. O destaque se dá pela relação do tônus muscular, o qual dispõe o bebê em seus primeiros contatos de sua vida, os quais desenvolvem a percepção do mundo por meio do outro, daí a relevância do cuidado com o bebê, mesmo em sua relação tônica.
A construção que se inicia por essa percepção tônico-muscular promoverá a aquisição e o amadurecimento motor e psicoafetivo da criança. A psicomotricidade, em sua atividade prática, fortalece o desenvolvimento da relação corporal com o outro, oferecendo a possibilidade do resgate de tal percepção e, aos poucos, sua imagem. O autoconhecimento e tomada de consciência do seu corpo conduzirá a melhor percepção da utilização do corpo e organização do esquema corporal.
A partir da tonicidade que o indivíduo irá expressar suas emoções, a isso chamamos de: função tônica, a qual é alinhada nas reações que a criança irá estabelecer com o adulto e outras crianças. A decodificação dessas mensagens tônicas revela a fala inconsciente e as demandas que necessitam ser trabalhadas de cada indivíduo.
A partir do jogo simbólico é possível interpretar o que a criança deseja, suas demandas e consequências de suas ações. Assim, cada indivíduo, a partir do momento que se dispõe nas representações e atuações. As expressões corporais vão revelando sobre suas possibilidades nas relações com outras pessoas, com o espaço, com o tempo, consigo mesmo e suas possibilidades comunicativas.
A criança, quando brinca, expressa, por meio de suas ações, como comunica e reage. Aucouturier (2004, p. 136) diz que: “Es muy difícil observar la expresividad motriz de um niño sim atribuirle algo de nuestros sentimientos o de nuestras intenciones [...].” Entretanto, o psicomotricista deve se manter atento quanto aos seus sentimentos, suportar suas demandas pessoais, afim de não inibir, nem interferir na expressividade da criança. Sua posição é de disponibilidade, onde pode observar a criança à distância ou, a partir, do diálogo tônico, capaz de identificar a possibilidade de transferência e interferência na expressividade da criança. Esta atenção é relevante e capaz de interferir na decodificação das demandas.
Na relação com os objetos é importante observar se a criança fixa em um tipo de objeto, se acumula muitos objetos, se escolhe determinadas cores, as funções que esses objetos possuem (se o utilizam para ampliar seus movimentos ou para se proteger) e ainda a frequência que investem nesses objetos.
Os objetos utilizados na prática psicomotora relacional sugerema criatividade, pois por si só não revelam somente uma função. Exemplo podemos comparar um carrinho e um aro ou bambolê. Quando a criança pega um carrinho, logo o leva para uma área concreta onde o empurra para estacionar ou percorrer um caminho imaginário, já a criança que se dispõe de um aro, pode inicialmente, pelo estereótipo, começar a bambolear, mas logo o coloca em uma função simbólica como sendo um carro, um objeto de prender o outro, uma passagem secreta, um ônibus, uma cesta de basquete, enfim a criança é levada a criar com o objeto.
A partir do investimento que a criança faz com o objeto é possível compreender possíveis demandas ancoradas de maneira inconsciente. Exemplo são as crianças que buscam se apropriar de vários objetos, acumulam e não executam uma ação com sentido, recolhe-os por recolher, neste caso, possivelmente, querem chamar a atenção para si, despertar o interesse dos demais, opor-se ao grupo ou ao psicomotricista, ou ainda, afirmar seu poder diante de todos.
Os objetos disponibilizados nas práticas podem oferecer rechaço ou atenção por exercerem som, ao bater no chão ou nas paredes, o som invade a todos, provoca e causa euforia, as crianças que os desejam e executam movimentos fortes e se afirmam diante do grupo. Outros objetos podem favorecer a contenção e proteção, utilizados pelas crianças para se excluírem do grupo ou se protegerem, ampliam a manifestação de demandas regressivas e/ou afetivas. A relação com o objeto traz indícios da expressividade e possibilita a ampliação da decodificação por parte do psicomotricista.
A relação que a criança estabelece com o espaço é outro aspecto relevante, ancorado na expressividade psicomotora. O setting, como é chamado tal espaço, é servido para cada criança à sua dimensão simbólica. É válido observar como ela chega ali e como se comporta: para na porta, demonstrando ansiedade, medo, insegurança, ou se adentra e fica a percorrer todo o espaço, como em um reconhecimento, um correr sem sentido? Quando brinca, ocupa todos os espaços da sala? Ou prefere os cantos e as paredes? Esse comportamento pode significar insegurança com seu corpo e excessiva timidez, medo, entre outros conteúdos ligados à falta de segurança.
TEMA 4 – ABRANGÊNCIA DO TRABALHO PSICOMOTOR RELACIONAL
A psicomotricidade relacional é um método que favorece a expressão da individualidade do sujeito, se mostrando em sua inteireza, sua forma de pensar, agir e existir. A partir das expressões de sua própria demanda, é possível encontrar significantes as ações, pois será por meio do brincar que o indivíduo se colocará de sua forma e aos poucos, vai aprendendo a lidar com os limites, seus medos, suas ambivalências e conteúdos pessoais que irão surgindo a cada encontro.
Quando o indivíduo acessa seus conteúdos pode repensar sobre como estabelece suas relações – consigo mesmo ou com o outro. Ao repensar sobre sua maneira de conduzir ou ser conduzido, sobre o olhar do outro, sobre o ser e estar em cada construção que promove.
A prática psicomotora relacional, favorece a autorreflexão, de maneira lúdica e desculpabilizada, amplia as capacidades de cada um em refletir sobre suas ações e as consequências das mesmas.
Exemplo disso, é quando a criança é instigada a prestar a atenção as consequências de seus sentimentos, é rico poder refletir sobre cada situação.
A prática psicomotora relacional, inserido na escola promove o desenvolvimento integral e pode completar o trabalho inter-relacional escolar. O trabalho psicomotor relacional, quando inserido na escola, pode promover o desenvolvimento pessoal para todas essas relações, no trabalho com alunos, professores e demais funcionários da escola. Os atendimentos ocorrem uma vez por semana, durante 50 minutos a 1 hora.
Em projetos de formação continuada para professores, a prática pode estar aliada à formação pessoal e envolver todos os funcionários da escola; alcança todas as faixas etárias, com o corpo e objetos, definindo para cada público os objetivos que se deseja alcançar.
Com crianças muito pequenas, sugere-se que se busquem materiais menores e os deixem somente para esse fim, devido às condições de higiene. Os ganhos ocorrem na ampliação da relação tônica, visual e o desenvolvimento global da criança.
Na clínica, o aprofundamento se dá com a inclusão da família em alguns momentos vivenciais e enfoque nas demandas terapêuticas de cada indivíduo. As potencialidades do trabalho ocorrem no desenvolvimento psicomotor, relacional e social, fundamentais ao desenvolvimento do indivíduo.
Para adultos, o enfoque são as relações do/no trabalho, havendo a organização das relações a partir da potencialização do fortalecimento pessoal e de autoconhecimento. Esse é o meio organizacional, e cabe atender às demandas ligadas ao bom desempenho profissional e relacional dentro da empresa/instituição.
Há, também, o trabalho com pessoas de idade avançada, cujos objetivos incluem o alívio de estresse por meio do movimento corporal, possibilitando ajustes necessários para melhor qualidade de vida.
A abrangência da prática psicomotora relacional é muito grande. A escola, a empresa, a clínica, as organizações e outros espaços que desejam promover um momento de reflexão pessoal e relacional podem apropriar-se desses elementos relacionais a partir da fala corporal. A intenção motora nas ações amplia a capacidade da expressão corporal, quando apresentada de forma espontânea, pode sugerir a fala corporal inconsciente. É essa fala que oportunizará as reflexões e o autoconhecimento de cada participante.
TEMA 5 – A DECODIFICAÇÃO NO BRINCAR SIMBÓLICO
Quando tratamos do conceito da psicomotricidade relacional, estamos nos referindo ao valor das atitudes transferenciais que a criança revela durante o brincar. Ou seja, nessa prática a relação que a criança estabelece com o outro, com o objeto ou mesmo com o espaço é relevante para a decodificação de suas demandas latentes; assim serão dirigidas as atitudes do psicomotricista nos momentos interventivos.
A interpretação ou decodificação são fundamentais por parte do adulto. Um exemplo é de uma criança que brinca de maneira muito agressiva com outras crianças, mas que, ao confrontar-se com o adulto, no brincar, coloca-se de forma regressiva, busca o corpo do psicomotricista e se coloca como um bebê. Esse é um caso clássico em que a criança possui uma demanda afetiva e revolta-se contra o mundo para garantir seu lugar, para chamar a atenção de todos os que estão à sua volta. Aqui, podemos identificar a afetividade como a demanda latente, e a agressividade, como a demanda manifesta. Algumas crianças ainda entram numa luta contínua com o adulto até conseguir acessar o corpo de forma que se esgote sua raiva; aí, sim, aceitam a afetividade, rendem-se a uma contenção afetiva.
Para conceituar essa ferramenta e compreender o que a difere de outras atividades lúdicas, precisamos situá-la no contexto do corpo. O corpo, onde tudo é sentido e registrado, é capaz de expressar, pela espontaneidade, a real fala interior. O movimento do corpo, a forma como se coloca e se apresenta, o tônus empregado nas ações com outras pessoas, com os objetos, com o adulto, revelam suas demandas, sua história, sua personalidade. O corpo, ao se movimentar e se embrenhar nas ações simbólicas, pouco a pouco, vai trazendo a expressão, os sentimentos, as sensações e percepções.
Um exemplo é quando a criança investe numa brincadeira em que é a dona de vários cachorros e repete esse brincar por várias vezes. Durante o brincar, cuida deles de maneira autoritária, para que façam somente o que ela deseja e sempre insiste que quer ter essa função, de dona dos cachorros. Nesse caso, é relevante observar a repetição do mesmo brincar e que a criança necessita ser reconhecida pelo seu poder. Uma criança que consegue transitar em diversos espaços, seja como líder, seja como liderada, seja como cuidadora, seja como cuidada, é mais flexível para lidar com as adversidades da vida e do seu meio de convivência.
A psicomotricidade relacional estimula um espaço e umtempo de liberdade motora em que a criança pode experimentar o que deseja, desde que respeite os limites do espaço e das outras pessoas que ali estão, para brincar. Nesse espaço, são valorizadas a ação simbólica da criança, suas criações, as relações estabelecidas.
O psicomotricista relacional age de forma interventiva, disponível e de aceitação com a criança. É um brincar inclusivo, em que o certo é o possível para qualquer um. Todos são aceitos da sua forma e encontram uma sintonia no grupo que respeite cada um em sua individualidade. Ao contrário de outras práticas, na psicomotricidade relacional o psicomotricista não dirige as ações das crianças o tempo todo, mas valoriza as ideias e desejos delas. Esta é a base da proposta: reconhecimento do ser e não do ter.
O ajuste em cada momento, desde a retirada dos sapatos, a roda inicial, o brincar, o guardar os materiais, o relaxar, ou na roda final, em tudo isso valorizam-se a cumplicidade, a afetividade, a parceria, tanto por parte da criança, como por parte do psicomotricista, bem como o respeito pelas suas capacidades e possibilidades de se relacionar.
A prática psicomotora relacional configura uma importante ferramenta de autorreflexão e desenvolvimento humano por meio do brincar. Para Lapierre (2002), acessar o inconsciente, por meio do brinquedo, fortalece toda a pesquisa, pois comprova o importante meio de acessar o indivíduo.
Os conteúdos pessoais e a fala corporal, do trabalho como formação continuada de professores, são citados na pesquisa de Gusi (2016) e referem-se ao desejo, prazer, frustração, poder, domesticação, limite, afetividade e agressividade. Cada conteúdo expressa os sentimentos vivenciados por um grupo de professores, os quais puderam refletir, a partir do vivenciado, situações que configuram as relações com os próprios alunos. A disponibilidade para vivenciar conteúdos e refletir sobre as relações que estabelece no espaço de ensino é fundamental para o desenvolvimento da formação com características nessa metodologia.
Para o professor e outros profissionais que desenvolvem seus trabalhos com base nas relações que estabelecem com outras pessoas, é fundamental desenvolver o campo pessoal paralelamente às técnicas do exercício profissional.
NA PRÁTICA
Que tal buscar, na região onde você mora, se existem escolas ou clínicas que trabalham com a psicomotricidade?
FINALIZANDO
Nesta aula, aprendemos sobre os aspectos conceituais da prática psicomotora relacional. Compreendemos sua construção epistemológica e os aspectos de base que compõem o olhar e o entendimento dessa prática. Resgatamos nosso foco para e espontâneo, favorecendo o processo de investigação e desenvolvimento do indivíduo. Desvelamos a abrangência do trabalho psicomotor relacional e como ocorre a decodificação do brincar durante os atendimentos.
REFERÊNCIAS
AUCOUTURIER, B. Los Fantasmas de Accíon y Prática Psicomotriz. Barcelona: Ed. Grao, 2004.
BARBOSA, L. M. S; SOUSA, M. S. T. de. Segredos do aprender: a psicopedagogia e as elaborações simbólicas. São José dos Campos: Pulso, 2010.
BUENO, J. M. Psicomotricidade: teoria e prática da escola à aquática. São Paulo: Cortez, 2013.
COSTA, J. Um olhar para a criança: psicomotricidade relacional. Lisboa: Trilhos Editora, 2008.
GUSI, E. G. B. Psicomotricidade relacional: um método para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. 105 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2016.
LAPIERRE, A. Da psicomotricidade relacional à análise corporal da relação. Curitiba: Editora UFPR, 2002.
LAPIERRE, A; LAPIERRE, A. O adulto diante da criança de 0 a 3 anos: Psicomotricidade Relacional e formação de personalidade. Curitiba: Editora UFPR, 2010.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. Simbologia do Movimento: Psicomotricidade e Educação. Curitiba: Filosofart, 2004.
LAPIERRE, A.; LLORCA, M.; SÁNCHES, J. Fundamentos de Intervención en Psicomotricidad Relacional: Reflexiones desde la prática. Málaga: Ediciones Aljibe, 2015.
LEVIN, E. A clínica psicomotora: o corpo na linguagem. Petrópolis: Vozes, 1995.
LLINARES, M. L; NAVARRO, A. V. Psicomotricidad y Globalización del Curriculum de Educación Infantil. Málaga: Ediciones Aljibe, 1998.
PIAGET, J. A Formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho imagem e representação. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1978.
SANTOS, J. dos. A casa da praia: o psicanalista na escola. Lisboa: Livros Horizontes, 2007.
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
AULA 2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Elisângela Gonçalves Branco Gusi
CONVERSA INICIAL
Nesta aula, vamos compreender como se dá a implantação da prática psicomotora na escola, desde a formação de professores no âmbito pessoal às reflexões que agregam a prática escolar. Vamos entender a relevância desse trabalho nos atendimentos a crianças, tanto na escola como na clínica, e as possibilidades de desenvolver o trabalho com família.
TEMA 1 – PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NA ESCOLA E NA CLÍNICA
1.1 IMPLANTAÇÃO DA PRÁTICA PSICOMOTORA NA ESCOLA 
A psicomotricidade relacional no espaço escolar potencializa o ajuste das relações de cada indivíduo. Cada escola possui características quanto ao oferecimento de atividades que compõem o currículo e que fortalecem o desenvolvimento do trabalho profissional. Tais características delimitam a amplitude o trabalho desenvolvido nessa área. Na escola, são muitas as possibilidades de inserir a prática psicomotora relacional, dependendo dos objetivos que se deseja alcançar.
A prática psicomotora escolar desenvolve elementos de liberdade motora, pois parte da valorização de demandas próprias de cada indivíduo.
A proposta da atividade na grade curricular ou extracurricular visa:
 desenvolver uma atividade prática motora;
 ampliar a sociabilização;
 ajustar a capacidade de comunicação;
 proporcionar um espaço de criatividade;
 trabalhar com elaborações simbólicas e reflexivas;
 aprimorar as capacidades cognitivas;
 promover o autoconhecimento e a elevação da autoestima;
 sintonizar as demandas pessoais com a resolução de conflitos;
 respeitar o desenvolvimento de cada um e potencializar a aprendizagem;
 imprimir significados as ações, assim como as consequências, aprimorando o olhar das crianças de maneira resiliente e saudável.
Na escola, há muitos aspectos que podem ser desenvolvidos durante as sessões, vai depender das intervenções necessárias e reflexões atreladas às práticas. Alguns casos precisam de ajuda em outros campos de atendimentos, como os terapêuticos.
O trabalho escolar pode dispor de suporte aos professores e funcionários no campo da formação continuada – refletir a esse respeito é um cuidado que toda escola deve ter, considerando a relevância de uma formação técnica, didática, metodológica e pessoal. No devir da formação de aspecto pessoal, a prática psicomotora relacional proporciona elementos de potencialização das reflexões relacionais.
Segundo Gusi (2016, p. 29), considerando a pesquisa que fez sobre a formação dos professores, “a formação do professor e o desenvolvimento pessoal estão intimamente associados. Assim, a formação continuada, com vistas à relação pessoal desse sujeito, seu processo de formação e as histórias de vida complementam-se para alcançar êxito”.
A autora acrescenta: “fundamentalmente, o olhar para a formação pessoal do professor vem ganhando espaço, viés por meio do qual se encontra ressonância com a prática psicomotora relacional” (Gusi, 2016, p. 30).
Esse é um campo que atualmente vem apresentando maior interesse por parte dos pesquisadores. Incluir a formação pessoal dos profissionais da escola é proporcionar um espaço de desenvolvimento capaz de refletir inteiramente nos seguintes aspectos:
· relação interpessoal;
· autoestima e motivação;
· desenvolvimento da criatividade;
· criticidade;
· reflexão sobre a relação que estabelece com o outro;
· alívio de estresse e tensões;
· autoconhecimento;
· resolução de conflitos;
· regulação e reflexão sobre limites;
· desenvolvimento pessoal e sintonia de equipe.
É relevante destacarque a continuidade se faz necessária em um intervalo de dois ou três meses.
O formato das vivências com adultos são os mesmos do das crianças, entretanto são agregados alguns pequenos direcionamentos e promovido um momento reflexivo após as vivências para um feedback sobre o que foi vivenciado. Passada cerca de uma semana, todos os participantes são convidados a um encontro teórico no qual discutem sobre suas sensações e, sobretudo, acerca da relação que estabelecem com seu campo profissional e inter-relacional no espaço escolar. Trata-se de algo muito interessante e sugere a capacidade reflexiva sobre as ações e suas consequências no momento em que brincaram.
A formação pessoal dos profissionais da escola repercute diretamente no ambiente relacional entre funcionários, professores e alunos.
Quando realizada a atividade com funcionários da escola, é fundamental que todos participem, indiferentemente do cargo que ocupam. A oportunidade de vivenciar e refletir sobre suas ações trafega velozmente para potencializar e ajustar as relações de respeito, parceria, companheirismo, humildade, resiliência, afetividade e compromisso com o que fazem.
Na escola, é possível agregar os pais a um momento como o dos funcionários da escola. Exemplo disso é o dia da família, em que primeiramente os pais brincam entre si e depois as crianças brincam com os pais. Isso traz possibilidades para:
· ressignificação do espaço simbólico;
· ludicidade;
· reflexão sobre a qualidade da relação e do brincar entre pais e filhos;
· equilíbrio entre as necessidades e as possibilidades das demandas relacionais.
O trabalho escolar, quando bem aproveitado, fortalece com eficácia diversos campos da escola, mas principalmente as questões ligadas à aprendizagem e às relações.
TEMA 2 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS ASPECTOS RELEVANTTES NO ATENDIMENTO A ESSA FORMAÇÃO
A metodologia psicomotora relacional pode ser utilizada também na formação de professores, principalmente em relação a aspectos pessoais. O campo de atuação se encontra junto ao setor de Recursos Humanos, cujos objetivos – que podem ser delineados conforme as necessidades específicas de cada escola – incluem:
· diminuição do estresse;
· motivação;
· fortalecimento de equipes;
· ampliação da capacidade de comunicação;
· encontro e fortalecimento dos limites que condicionam as relações interpessoais;
· autoconhecimento;
· ajuste das relações de poder;
· reconhecimento na suavização das relações entre professores e alunos;
· a função da relação e criatividade no dia a dia escolar.
O trabalho é prático e teórico e deve ser realizado por um profissional capacitado e preparado para atuar nesse campo. Exemplo disso é quando uma escola está com problemas na comunicação. Sabemos que esse quesito é fundamental para que o trabalho aconteça de maneira eficiente e eficaz. O RH propõe uma atividade que favoreça a capacidade de comunicação, as relações e agregue elementos estratégicos para que todos os funcionários (não apenas os professores) se sintam à vontade e comprometidos com a comunicação. As sessões de psicomotricidade relacional colaboram para esse processo.
Nas escolas, as relações têm papel de extrema importância. Um funcionário/professor que se sente bem com ele mesmo, com seus colegas, com sua função, cumpre suas obrigações de forma eficiente e eficaz. A isso destacamos a saúde emocional dele.
A psicomotricidade relacional atende a esse quesito ao colocar seus objetivos vinculados aos ajustes relacionais e pessoais. Não compreende uma terapia, mas um espaço reflexivo sobre as ações inconscientes durante o brincar.
Todo o procedimento utilizado nas práticas com crianças se repete com os adultos, o que facilita a fala inconsciente de maneira lúdica, mas provoca também a resistência por parte de alguns. Em prática para brincar, nem todas as pessoas aderem aos movimentos do grupo. Embora seja um trabalho que priorize a espontaneidade e a expressão de cada um à sua forma, algumas podem resistir e não desejar participar dos momentos vivenciais; talvez por estarem mais familiarizadas por atividades dirigidas e direcionadas e nas quais não precisem efetuar grandes ações espontâneas, o direcionamento torna mais segura a atuação.
Percebemos que a possibilidade de ousar em suas ações, de perder a inibição diante do outro, de se colocar de maneira espontânea, tem a ver com a capacidade criativa, de segurança e resiliência particular de cada um. Nesse sentido, é fundamental respeitar o tempo e o espaço das pessoas, favorecer a credibilidade a elas para que consigam superar suas demandas e, muitas vezes, se libertar de sentimentos que as aprisionam há muito tempo e deles ainda não tomaram consciência. A espontaneidade é um universo proibido para algumas que lidam de maneira cartesiana com os modelos sociais.
Cada momento vivencial realizado na escola deve ser acompanhado de outro, de discussão e reflexão sobre o que ali ocorreu. É ideal que isso ocorra em pelo menos uma semana depois, assim haverá um tempo de reelaboração do que se viveu e espaço para serem discutidas algumas questões que possam surgir.
Tratamos de um momento de acolhimento e entrega; portanto, são relevantes a atenção e a discrição a tudo o que acontece, sendo dispensáveis comentários dentro da escola que não sejam aqueles feitos em momentos apropriados. Isso é combinado e estabelecido com todos os participantes desde o início e favorece todo o processo que compreende o trabalho da psicomotricidade relacional.
As vivências ocorridas na escola devem ocorrer entre quatro e cinco vezes ao ano, propiciando uma sequência e aprofundamento dos objetivos propostos.
TEMA 3 – A RELEVÂNCIA DO TRABALHO COM CRIANÇAS
A criança que participa da prática psicomotora relacional potencializa o desenvolvimento dos elementos de base psicomotora, os quais são fundamentais para o aprendizado da leitura e escrita. Na escola, essa prática pode estar enquadrada no formato curricular ou extracurricular, ambos investem em objetivos que colaboram para o desenvolvimento do aluno.
Primeiramente, destacamos que a prática psicomotora relacional difere muito das outras atividades escolares[1], entretanto o resultado e consequências são compartilhados e discutidos com todo o grupo escolar. Por esse motivo, as visitas escolares sobre alunos em tratamento terapêutico devem ser compartilhadas com o profissional da psicomotricidade relacional, o qual dispõe de informações sobre conteúdos vivenciados nas sessões de atendimento semanal.
O profissional da psicomotricidade relacional registra as ações dos alunos em meio aos colegas de classe, reconhece suas atitudes ante as adversidades simbólicas que enfrenta ou, mesmo, que propõe como jogo durante o brincar. São informações relevantes por desabrocharem de movimentos espontâneos durante as ações. As intervenções se limitam ao atendimento das demandas latentes e têm o caráter de colaborar no desenvolvimento e na construção motora, simbólica, relacional, emocional e cognitiva.
Para João dos Santos (2007), a amorosidade deve estar presente nas relações de aprendizagem. Deve-se perceber cada um, em sua individualidade, com suas demandas.
Na psicomotricidade relacional, a aceitação incondicional do indivíduo conduz todo o trabalho. A partir do momento em que se valorizam as capacidades possíveis dele, ampliam-se as possibilidades de superar as demandas que apresentam dificuldades.
Deve-se motivar a criança, para que ela se sinta bem consigo mesma e com quem estiver por perto. A confiança estabelecida na aprendizagem, no meio escolar, no meio social, a leva a ousar mais, acreditar mais em si e vencer os obstáculos condizentes com as superações de cada fase de desenvolvimento.   
A prática psicomotora fortalece um espaço de confiança, em que se valorizam a escuta, as superações, a credibilidade, a sintonia e o respeito aos limites de si e do outro, numa visão de globalidade, disponibilidade e desenvolvimento harmônico.
Assim afirmam Matrascusa e Franch (2016, p. 44-45):
As finalidades da Psicomotricidade Relacional respondemà visão global que temos da pessoal, e são comuns a outros tipos de ação educativa. Porém, em nosso trabalho nos aproximamos dessas finalidades incidindo nas três grandes áreas de desenvolvimento: a construção da consciência corporal, o desenvolvimento das capacidades de orientação e organização do espaço e do tempo e o desenvolvimento das capacidades de relação e comunicação.
Para nos aproximarmos dessas finalidades, devemos proporcionar às crianças contextos educativos que lhes ofereçam experiências relacionais, comunicativas, sensoriais, perceptivas e representativas ricas e variadas mediante as quais possam experimentar, explorar e conhecer suas possibilidades motoras e relacionais e as que lhes oferece o entorno, descobrindo e transformando o entorno físico e humano ao mesmo tempo que se descobrem e se transformam.
As escolas inovadoras e a pratica psicomotora relacional compactuam no que diz respeito a significação do aprender, na função social, emocional e pessoal de cada indivíduo dentro da escola.
A escuta está interligada com a aprendizagem, em todas as ações que participamos, para tanto, a psicomotricidade relacional leva em conta todas essas ações, valoriza o que a criança traz para seu brincar, para mostrar com seu corpo e com sua expressão.
A valorização das ações se dá pela escuta do brincar, de sua expressão, seu tônus, com olhar atento a individualidade, as resoluções de conflitos e adversidades.
A psicomotricidade relacional abre um espaço para a aprendizagem, ampliando o reconhecimento sobre si mesmo, a capacidade de criar novas situações para a aprendizagem, elevando a autoestima e o autoconhecimento, descobrindo como lidar com suas reações, seu tônus e as relações do dia a dia.
TEMA 4 – O FUNCIONAMENTO DA PRÁTICA PSICOMOTORA RELACIONAL NA CLÍNICA
Ao trabalho da psicomotricidade relacional clínico, competem alguns aspectos muito relevantes para sua apropriação e fortalecimento. Segundo ressaltam Lapierre, Llorca e Sánches (2015, p. 74):
Trabalhar a psicomotricidade no âmbito clínico implica na maioria das vezes atuar sobre as dificuldades de evolução do psiquismo desde o nascimento até a vida adulta, utilizando para isso situações de jogo espontâneo em que o psicomotricista oferece seu corpo e uma série de materiais para favorecer esta evolução, tendo lugar inevitavelmente relacional transferencial e contra-transferencial que faz referência as figuras parentais.
Inicialmente, é realizada uma entrevista, a qual chamamos de anamnese. É um momento de compreender a queixa dos pais e características da criança, que vão desde a concepção, gestação e nascimento até alimentação, sono, manias, desenvolvimento psicomotor, socialização, habilidades, rotina, patologias e todas as informações que os pais/responsáveis possam trazer sobre ela. Há uma aproximação sobre o trabalho a ser realizado e o perfil da criança. Mas, para o psicomotricista, esse momento não caracteriza um fim às informações a respeito dela, pois será o contato no setting que tornará possível que as primeiras hipóteses sejam formadas.
O psicomotricista relacional deve permanecer atento aos rótulos que a família e outros profissionais destacam para a criança. Ocupar-se dos detalhes que aparecem nas sessões proporciona uma escuta mais livre e descontaminada de outros olhares. É relevante que, passadas algumas sessões, ele possa contatar novamente a família a fim de recolher mais dados, embora a cada encontro, para um profissional bem atento, muitos conteúdos serão destacados e favorecerão a escuta e a decodificação.
O atendimento clínico ocorre em grupo ou individualmente. O que os difere são as características do quadro que a cr	iança apresenta. Se ela possui uma patologia grave e não consegue se relacionar com outras por ser muito agressiva ou por demandar um terapeuta só para si, em um estado de alienação ao outro, deve ter um atendimento individualizado. Já crianças com dificuldades relacionais, mas que não oferecem risco aos demais, deverão participar de atendimento em grupo.
O grupo fortalece muito os atendimentos; vivemos em sociedade, precisamos uns dos outros. Nas práticas psicomotoras relacionais, o grupo colabora imensamente, as relações que se estabelecem respeitam as características individuais, mas vivenciadas com o outro. O fato de uma criança não se envolver no brincar não quer dizer que não esteja aproveitando aquele momento, mas, ao observar muitas elaborações vão surgindo, abrindo possibilidades de ações diferenciadas no próprio repertório.
O feedback aos pais é sempre dado à medida que há necessidade e varia de caso a caso, embora não se deva passar mais que três meses sem um momento de conversa e reflexão com eles de maneira mais formal. As solicitações dos pais são muito importantes nesse processo, muitas vezes rápidas conversas acontecem semanalmente.
Outros profissionais que atendem à criança precisam ser contatados; caso não façam parte do mesmo espaço, deve-se agendar para que haja uma conversa e se estabeleçam diretrizes próximas de trabalho. No caso daqueles vinculados ao mesmo espaço clínico, a troca de informação e o alinhamento dos atendimentos devem ser constantes.
Para o atendimento clínico, é relevante a avaliação constante do trabalho realizado com cada criança, podendo inserir ou retirar atendimentos nos quais, para aquele determinado momento, não ocorra grande aproveitamento. Sobre isso, os pais devem ser avisados e esclarecidos dos objetivos alcançados e não alcançados de todos os atendimentos.
A visita à escola da criança é relevante, desde que haja queixa sobre sua atuação no contexto escolar. O psicomotricista vai até lá não apenas para coletar informações, mas para orientar os profissionais envolvidos com ela. Essa conduta é fundamental para que o desenvolvimento ocorra de forma linear em todos os campos que integram as relações da criança.
O espaço clínico é de acolhimento e sigilo, e cada caso deve ser acompanhado de forma individual e cuidadosa. A disponibilidade do psicomotricista para formar parcerias com outros profissionais e a família é relevante para o sucesso dos atendimentos.
Cada vez mais, a psicomotricidade relacional vem sendo indicada por vários profissionais da saúde e educação. Os resultados a que se pode chegar com as sessões potencializam os atendimentos de outros profissionais, seja no âmbito escolar, seja no da saúde. A responsabilidade de cada psicomotricista garante a eficácia e o reconhecimento de outros profissionais.
TEMA 5 – AS POSSIBILIDADES DESENVOLVIDAS NA PRÁTICA COM AS FAMÍLIAS
O trabalho realizado com a psicomotricidade relacional na clínica permite que haja uma comunicação e interação entre todos os responsáveis pela criança: a família, com seu relevante papel de apoio e acolhimento, e a escola, na parceria e complementação do trabalho clínico.
A intervenção na família se inicia nas primeiras conversas, desde as informações que trazem, o acolhimento e aconselhamentos. Exemplo disso é quando uma criança é encaminhada pela escola para o atendimento. Primeiramente há uma conversa com a mãe, na qual é relatada a queixa que a escola apresentou, mas durante a anamnese vão sendo percebidas algumas características[2] que estão deficitárias na relação familiar. Há um entendimento que deverá ocorrer uma orientação aos pais, e assim solicita-se a presença do pai para uma próxima reunião. O exemplo é muito comum, geralmente a mãe acaba se disponibilizando mais, e o pai só vem quando solicitado. Evidentemente, não são todos os casos assim, mas a grande maioria.
Para a família, é fundamental que haja considerações a respeito da disposição para ouvir a queixa e a história dela, compreender o que dói. Essa disponibilidade compõe a escuta, o acolhimento, a validação sobre todo o esforço que ela tem feito para articular o atendimento. Para que ocorra essa disposição, o profissional pode assumir, em um primeiro momento, uma postura de ouvir mais do que pontuar. Aos poucos vai organizando suas intervenções com base nas atitudes percebidas durante os atendimentos à criançae nos encontros com os pais. É próprio também que, na fala do primeiro atendimento, encontre exemplos sobre a intervenção, isso dá segurança para a família do que será feito, como e por quê. No Quadro 1, é possível perceber os objetivos em cada tipo de atendimento.
Quadro 1 – Tipos de atendimento e seus objetivos
	Tipo
	Objetivo
	Encontro vivenciais
	Ajustar as relações familiares; compreender como o indivíduo se vê dentro da família; ampliar o envolvimento e a disponibilidade
	Orientação para a família
	Trazer caminhos possíveis para que a família junta possa resolver conflitos e ampliar possibilidades de escuta e disponibilidade.
Na escola com mais autonomia, a expressão da criança em suas demandas e seus limites é favorecida. Nesse ambiente, a intervenção ocorre conforme ilustrado no Quadro 2, o qual indica também os objetivos correspondentes.
Quadro 2 – Tipos de intervenção na escola e seus objetivos
	Tipo
	Objetivo
	Observar o comportamento
	Coletar informações sobre seu comportamento.
	Reuniões com profissionais
	Coletar informações e orientar ações que favoreçam ao melhor desempenho da criança.
	Vivencias com alunos
	A fim de incluir promover vivencias em sala de aula para que o grupo possa compreender a criança com maior aceitação.
	Oficinas e palestras
	Esclarecer sobre como trabalhar com diferentes demandas apresentadas pelas crianças.
Na clínica a família e a escola, devem estar envolvidos, os objetivos claros, a parceria, o comprometimento, são fatores fundamentais para os atendimentos. As instruções e o trabalho linear entre todos que contactam com a criança, são imprescindíveis para o manejo e seu sucesso.
NA PRÁTICA
Que tal conhecer um pouco mais sobre os professores? Verifique em uma escola próxima quais as maiores dificuldades relacionais que eles enfrentam, seja com alunos, seja com professores, seja com funcionários.
FINALIZANDO
Nesta aula, aprendemos sobre a implantação da prática psicomotora relacional, conhecendo seus méritos na potencialização da aprendizagem, formação de professores e encaminhamentos do método. Ampliamos nosso olhar para a prática clínica e as possibilidades de trabalho com famílias.
REFERÊNCIAS
GUSI, E. G. B. Psicomotricidade relacional: um método para o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. 105 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2016.
HOLANDA, P. H. C. et al. (Org.). Diálogos com João dos Santos pelo Jardim das Amoreiras. Porque ainda há crianças e borboletas. [S.l.]: Linha História e Educação Comparada e Product Solutions Catalysis Ltd., 2017. Disponível em: https://joaodossantos.files.wordpress.com/2017/09/dic3a1logos-com-joc3a3o-dos-santos-pelo-jardim-das-amoreiras-7-setembro-2017-versao-final.pdf . Acesso em: 19 jan. 2020.
LAPIERRE, A. Da psicomotricidade relacional à análise corporal da relação. Curitiba: Editora UFPR, 2002.
LAPIERRE, A.; LLORCA, M.; SÁNCHES, J. Fundamentos de intervención en psicomotricidad relacional: reflexiones desde la prática. Málaga: Ediciones Aljibe, 2015.
MATRASCUSA, C; FRANCH, N. Corpo em movimento corpo em relação: psicomotricidade relacional no ambiente educativo. Porto Alegre: Evangraf, 2016.
SANTOS, J. dos. A casa da praia: o psicanalista na escola. Lisboa: Livros Horizontes, 2007.
[1] É importante deixar claro essa diferenciação a qual nos referimos. Durante o tempo em que a criança está na escola, é levada a desenvolver as atividades propostas por seus professores, organizadas de maneira específica para cumprir os objetivos do momento. Na prática psicomotora relacional, quem propõe é ela, que cria seu projeto de brincar e precisa resolver as adversidades que ocorrem no jogo simbólico em que se envolve; o adulto se torna um mediador capaz de decodificar e intervir nas situações que colaborem na construção pessoal dela. Algumas práticas pedagógicas caminham numa direção muito próxima desse modelo, embora haja características que são muito próprias dele.
[2] Exemplo: o pai não dá limites, não se interessa pelas atividades da criança, não participa das reuniões escolares.
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
AULA 3
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Elisângela Gonçalves Branco Gusi
CONVERSA INICIAL
Nesta aula, vamos compreender quais são e como trabalhamos, na prática psicomotora relacional, com os materiais. Você irá conhecer cada material, de que ele é confeccionado e as possibilidades que ele oferece de brincar, seja no nível concreto, seja no imaginário que comporta.
Os materiais, na prática psicomotora, têm grande valor simbólico, além de poderem mediar as relações estabelecidas. Cada material possui uma simbologia e a escolha do objeto pode revelar sobre cada característica ou necessidade do indivíduo. Sua textura, cor, forma como é utilizado ou empregado quando as crianças com eles brincam vão revelando o desejo das crianças, suas necessidades, interesses, medos, anseios. É a sua fala inconsciente manifestada pela escolha e pela relação estabelecida por elas com os materiais.
André Lapierre e Bernard Aucouturier (2004), quando abordam os materiais na relação do brincar das crianças, sinaliza alguns objetos que viraram clássicos da prática psicomotora relacional. A ideia é proporcionar o uso de materiais que pouco influenciem nas ações e que cada um invista neles de maneira simbólica e criativa o que deseja fazer, sem esperar algo pronto ou direcionado pelo outro. Um bambolê que vire uma casa ou uma passagem para outro mundo, como exemplo, pode apresentar as significações das funções e criações com os materiais, possibilitando a decodificação do que o indivíduo quer, deseja, gosta ou sofre.
A escolha e a quantidade dos materiais são fundamentais para o desenvolvimento e apropriação dos conteúdos relevantes por cada indivíduo. Uma quantidade grande de materiais pode colaborar nas construções, mas também na individualização, pois o indivíduo pode preencher o vazio com os materiais, deixando de buscar relações com outros indivíduos.
A decodificação de conteúdos vai variar com base na forma com que são empregados nas relações individuais, grupais, com ou sem os objetos. É fundamental que se observe a espontaneidade nas construções e relações em que cada indivíduo investe.
TEMA 1 – BOLAS E CORDAS
As bolas são objetos conhecidos por todos. Com cores variadas e textura lisa e macia, elas promovem um brincar seguro, não arriscando a criança se machucar quando essas bolas são arremessadas à distância.
A dimensão das bolas que utilizamos é de 40 centímetros, podendo incluir uma ou duas menores ou uma maior, como a bola de pilates. Algumas crianças chutam, arremessam, abraçam ou protegem a bola, de maneira sempre relacionada ao conteúdo que estão vivendo. Trata-se a bola de um objeto que promove uma sensação de preenchimento, por isso ela às vezes é disputada. As bolas podem representar uma criança, uma mãe, uma barriga, um bebê; ou, no campo motor, jogos, oposição, agressividade, oposição, disputas etc.	Comment by Adelma Paula: 
Já as cordas têm tamanho, em média, de 2 metros. As suas cores são variadas e sua composição permite que haja nelas algodão. Durante as disputas, as cordas não machucam as mãos. Servem para prender, enrolar, amarrar, ser índio, promover um elo entre duas ou mais pessoas, além de delimitar espaços, marcar território ou se prender, mostrando a necessidade de ser visto ou aceito.
TEMA 2 – AROS E BASTÕES
Os aros ou bambolês são resistentes, fechados, delimitam um espaço seguro. Por serem confeccionados com plástico reforçado, permitem que as crianças explorem outras possibilidades de brincar. Assim, com eles essas crianças fazem túneis, casas, carros, locais de descanso ou, ainda, incluem outras pessoas em seu espaço.
O limite promovido pelo aro fortalece a noção espacial da criança. Ajuda-a a se posicionar sobre o dentro e o fora e toda a significação simbólica que esse conteúdo fornece. Há crianças que investem na parte externa do aro e outras, na parte interna – esses são elementos fundamentais para a decodificação.
Os bastões deetileno acetato de vinila (EVA), também conhecidos como espaguetes de piscina, cortados com mais ou menos 80 centímetros, promovem interesse em bater, lutar, explorar a força e as capacidades de expor demandas da agressividade. É um material ligado ao masculino.
As crianças, ao baterem os bastões no chão, promovem barulhos como se fossem foguetes, se divertem e exploram conteúdos ligados a agressividade e poder.
TEMA 3 – TECIDOS E CAIXAS DE PAPELÃO
Os tecidos utilizados nas brincadeiras são de diversos tamanhos, cores e texturas. As crianças brincam com fantasias, constroem espaços, fazem divisórias, balanços, gostam de ser puxadas, arrastadas. Envolvidos no corpo, podem promover uma sensação de contenção e carinho. Algumas crianças criam berços e ali permanecem deitadas e contidas ou escondidas. Esse material, pela possibilidade de movimento, amplia o brincar pela dança e liberdade, favorecendo aspectos ligados ao masculino e ao feminino.
As caixas de papelão são de diversos tamanhos e formas. Promovem a contenção e podem favorecer a construção de casas, espaços individuais e coletivos. Algumas crianças brincam de trem, carro, exploram as suas possibilidades de construção e desconstrução. Quando a criança investe na destruição das caixas, isso pode simbolizar a necessidade de vivenciar a agressividade.
TEMA 4 – PAPÉIS, O TAPETE E A MÚSICA
Os papéis, como os jornais, quando utilizados em brincadeiras infantis promovem a liberdade, o viver o caos. Com crianças pequenas, usamos do tipo sem impressão, mas as maiores podem lidar com as marcas, sujeiras que surgem com o manuseio. As crianças os espalham pela sala e neles rolam, se escondem, os colocam na roupa, os rasgam, neles mergulham, os arremessam, com os papéis se divertem muito. Esse material, ao final, é organizado para ser guardado.
O tapete, simbolicamente, é a casa do psicomotricista. Para tanto, deve possibilitar que todos do grupo consigam sentar, nos momentos de roda. Esse se torna um lugar de proteção e continente para as crianças, possibilitando o acolhimento para quem o desejar. No momento do relaxamento, esse espaço é ocupado pelo psicomotricista, que recebe as crianças que desejam sua companhia. No brincar, representa a casa e favorece relações de tranquilidade, não possibilitando as brincadeiras de correr nem as mais agitadas. É um espaço de poder do adulto. Podem-se colocar almofadas, que são usadas no início e no final das rodas de conversa.
A música instrumental ajuda a criança a não ficar presa nas modinhas. Para o adulto, há o preenchimento do espaço sonoro. A música tem a função de integrar um espaço de alegria ou relaxamento; mas, para as crianças não é decisiva, como para o adulto. A criança brinca e investe nas possibilidades com mais facilidade; já o adulto muitas vezes precisa do estímulo musical para ampliar sua entrega no brincar.
TEMA 5 – TIJOLOS LÚDICOS, PARAQUEDAS LÚDICO E O SETTING
Os tijolos lúdicos em formato de paralelepípedos são leves e proporcionam a possibilidade de se fazer construções como casas, barcos, lojas, móveis, utensílios, entre outros artefatos que favorecem a percepção de elementos simbólicos. Algumas crianças investem em desafios motores como escadas, dominós, obstáculos.
O paraquedas lúdico tem formato circular, colorido e que possibilita o trabalho em equipe. Embora haja brincadeiras com esse material, muitas crianças investem em espaços simbólicos, fazendo tendas, cabanas, casas, esconderijos ou simplesmente arrastam ou se balançam com esse material.
O setting é o espaço onde ocorrem as sessões psicomotoras relacionais. Esse espaço deve permitir o acolhimento e a proteção, livre de olhares externos ou avaliativas das atitudes envolvidas no brincar das crianças. Ele representa a liberdade, a segurança, o acolhimento, o desabafo que cada criança pode realizar. Isso não quer dizer que não haja regras; elas existem e são relembradas sempre que necessário. Entretanto, o setting é preparado para que a criança, com sua espontaneidade, expresse sua fala interior. Para isso, é fundamental que o psicomotricista faça silêncio em si (Lapierre; Aucouturier, 2004), ou seja, permita a atividade espontânea da criança para entendê-la, escutá-la e ajudá-la. O espaço do setting é revelador, pois expressa liberdade para que a criança seja autêntica. É fundamental que, nele, a criança faça suas escolhas, invista nas suas ações e possibilidades no brincar.
No início, o brincar não tem muitos objetivos. As crianças correm, escalam, rolam etc. O tempo de simples libertação motora passa rápido, com tantas informações que as prendem em suas cadeiras, enfileiradas. Um espaço como esse, de liberdade, garante uma liberação de estímulos e capacidades que as fortalece, ampliando a sua capacidade de criar e tranquilizar seus próprios pensamentos. É por isso que o setting deve ser limpo e livre de mobília. Isso para que não apresente perigos, para que as crianças lá não se machuquem.
Embora não exista uma regra que delimite o tamanho do setting, deve-se levar em conta o espaço de que a criança precisa para se mover com liberdade e atividade motora pertinente a cada um. Pode-se nele acrescentar um espelho e um quadro, para que a criança faca seu registro, ao final da sessão. O setting ainda pode conter espaldar[1] e materiais espumados que facilitem a subida, a passagem e a realização de desafios motores, pelas crianças. Esses materiais podem fazer parte do setting, mas sua presença não é obrigatória, segundo a proposta de Lapierre e Aucouturier (2004).
Alguns cuidados são fundamentais para as práticas psicomotoras relacionais. Um deles é em relação à higiene do espaço. Como brincamos descalços, precisamos dispor de um espaço acolhedor e limpo. Alguns locais usam material emborrachado para proteger do piso frio. A organização do espaço após a sessão faz parte do ritual seguido pela prática psicomotora relacional. É importante que o material seja exclusivo da prática, para controle de higiene e investimento simbólico por parte das crianças.
É fundamental que as crianças participem da organização do setting, após o término da sessão de psicomotricidade. Essa ação favorece estruturas temporais e espaciais, além da descoberta de limites e consequências. Algumas crianças se recusam a guardar os objetos, por temerem finalizar a sessão. A participação ajuda a criança a estruturar internamente o que vivenciou e organizar a sequência das suas ações. Além de guardar o material, o psicomotricista está ajudando a criança a se integrar ao setting como um espaço simbólico que precisa ser zelado para que permaneça seguro e confortável para cada criança.
A quantidade de materiais no setting varia de acordo com a quantidade de crianças. É importante disponibilizar três ou quatro objetos a mais que a quantidade de crianças. Quando se utilizam vários tipos de materiais, deve-se cuidar para que não os haja em excesso, tomando o espaço da sala e interferindo nas relações. Por outro lado, a pouca quantidade de materiais pode empobrecer as construções, faltando condições para que as crianças busquem realizar suas construções. É relevante a avaliação sobre os objetivos que se deseja alcançar e os materiais que se disponibilizam.
NA PRÁTICA
Se for possível, observe crianças de diversas idades e verifique como elas brincam com bolas, cordas, bambolês e caixas de papelão. Perceba a diferença de interesse em cada faixa etária.
FINALIZANDO
Nesta aula, falamos sobre os materiais que utilizamos nas práticas psicomotoras relacionais. Destacamos cada material, discorrendo sobre suas possibilidades e manifestações que as crianças podem apresentar diante deles, além do cuidado que deve haver com a quantidade de materiais e o espaço, o qual deve possibilitar segurança e apoio para as crianças.
REFERÊNCIAS
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. Simbologia do movimento: psicomotricidade e educação. Curitiba: Filosofart, 2004.
[1] Confeccionado de madeira, fica fixado na parede, como uma espécie de escada. É utilizado, também, para alongamento e exercícios de fortalecimentomuscular.
CONVERSA INICIAL
Vamos conhecer sobre os elementos básicos psicomotores? Você sabia que esses elementos são bases do desenvolvimento para várias aprendizagens? Como das letras, por exemplo. Os elementos básicos nos dão subsídios para o entendimento sobre o espaço, nossos limites, sobre nosso corpo, nossas percepções quanto ao tempo, corpo e espaço. Esse desenvolvimento psicomotor se constitui desde o nascimento até os 14 anos, incluindo etapas que integram fatores de força, precisão e rapidez. São quatro elementos de base: esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial e orientação temporal.
ELEMENTOS BÁSICOS PSICOMOTORES
“A criança é o seu corpo” (Fonseca, 2008. p. 26), assim se faz pela via de estudos que comporta a estrutura da criança nas obras de Julian Ajuriaguerra, médico e autor de pesquisas e publicações de extrema relevância para a psicomotricidade, neurofisiologia e neuropatologia.
A imagem do corpo, “expressão original de Schilder” (citado por Fonseca, 2008. p. 426), considera a noção neurofisiológica, entendida como a imagem mental do corpo. Assim como destacamos sobre o esquema corporal anteriormente, a imagem do corpo é a expressão da história psicomotora, sendo esta motora, afetiva e cognitiva, tem continuamente seu desenvolvimento de estruturação e reestruturação a partir da inter-relação entre as áreas libidinais, fisiológicas e sociológicas. Para Ajuriaguerra, é a tomada de consciência do corpo a partir do vivenciado.
A tomada de consciência do corpo se dá a partir dos elementos cinestésicos, visuais, vestibulares, táteis, libidinais e sociais. Dessa maneira, revelam-se componentes, chamados por Ajuriaguerra de somatognosia. Resumidamente, esses elementos constituem a totalidade psicomotora da criança (Fonseca, 2008).
Françoise Dolto (2015, p. 14), psicanalista, define a distinção entre imagem do corpo e esquema corporal com muita clareza:
Se o esquema corporal é, em princípio, o mesmo para todos os indivíduos (aproximadamente da mesma idade, sob um mesmo clima) da espécie humana, a imagem do corpo, em contrapartida, é peculiar a cada um: está ligada ao sujeito e à sua história. Ela é específica de uma libido em situação, de um tipo de relação libidinal. Daí resulta que o esquema corporal é, em parte, inconsciente, mas também preconsciente, e somente quando se associa à linguagem consciente, que utiliza de metáforas e metonímias referidas à imagem do corpo, tanto nas mímicas “linguageiras” quanto na linguagem verbal.
Para Dolto (2015, p. 14), a imagem do corpo “é a síntese viva de nossas experiências emocionais”. Essa diferenciação explica a relevância do esquema corporal, espacial, temporal e seu desenvolvimento para as crianças, pois a imagem do corpo se dará a partir da concretização e evolução deles, podendo ser de amplitude bem-sucedida ou deficitária, neste caso, acarretará mal enquadramento no campo escolar.
A escola pode potencializar essa estruturação, entretanto, é necessário ter clareza sobre os aspectos psicomotores e emocionais, formação da personalidade e capacidade de decodificar as ações das crianças, para, então, atuar de forma segura e certeira frente as necessidades latentes. Seguramente, a prática psicomotora relacional fornece elementos que indicam os caminhos, a partir da decodificação das ações manifestas durante as sessões.
As condutas psicomotoras podem ser divididas em três grandes áreas, responsáveis pelo enquadramento do desenvolvimento psicomotor global.
A primeira delas é conduta motora de base e apresenta três elementos que sustentam:
· equilíbrio;
· coordenação dinâmica geral;
· coordenação visomotora.
A segunda constitui a conduta perceptiva-motora e se refere a:
· organização espacial;
· organização temporal.
A terceira se refere às condutas neuromotoras que são dependentes das capacidades neurológicas do indivíduo (Meur; Staes, 1991).
· paratonias;
· sincinesias;
· lateralidade.
A aprendizagem da leitura e da escrita estão ancoradas ao desenvolvimento dos elementos básicos psicomotores. Cada elemento psicomotor colabora para estrutura de formação do indivíduo quanto a seu reconhecimento corporal, espacial, temporal e simétrico.
Desde o nascimento, nosso desenvolvimento evolui da superação dos reflexos à aprendizagem e conscientização dos movimentos motores, tais movimentos que estão atrelados a ordem biopsicossocial.
Os elementos básicos psicomotores, conforme Meur e Staes (1991), são quatro: esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial e organização temporal. O esquema corporal é o mais importante deles e oferece a capacidade de desenvolver os demais. Vamos compreender um pouco mais sobre cada elemento.
TEMA 1 – ESQUEMA CORPORAL
O esquema corporal é a representação de seu próprio corpo, de maneira consciente, é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. Sua formação será finalizada aos 12 anos. Sua personalidade se desenvolverá graças a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas possibilidades de agir e transformar o mundo a sua volta (Meur; Staes, 1991).
Alguns exemplos que compõem o esquema corporal, de acordo com Meur e Staes (1991) são:
· Domínio corporal: a criança que consegue correr sem se chocar com móveis ou outras crianças.
· Conhecimento corporal: conhece as partes de seu corpo, podendo nomear e sinalizar; ao passar em um espaço, consegue escolher o que melhor adapta ao tamanho do seu corpo.
A criança que estrutura consciente inconscientemente bem seu corpo é capaz de reconhecer seus membros uns em relação aos outros, potencializará suas descobertas, localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles.
Para que a criança compreenda o espaço que a rodeia, é fundamental o desenvolvimento da estruturação espaço temporal.
Para Meur e Staes (1991, p. 10), é fundamental considerar os seguintes aspectos:
1 – o conhecimento de seu corpo, a unidade de suas diferentes partes e a possibilidade de agir.
2 – a facilidade ou a dificuldade do ser em reconhecer-se, aceitar-se, responsabilizar-se por si.
As etapas do desenvolvimento do esquema corporal, conforme Meur e Staes (1991), são:
· o corpo vivido;
· conhecimento das partes do corpo;
· orientação espaço-temporal;
· organização espaço-corporal.
TEMA 2 – LATERALIDADE
A noção de dominância lateral ocorre à medida que a criança vai se desenvolvendo, ampliando seus estímulos com liberdade e experimentando as possibilidades com cada lado do seu corpo. Por volta dos 5 ou 6 anos, a criança já apresenta maturidade neurológica.
É durante o crescimento que se define uma dominância lateral, lado direito ou esquerdo, como sendo o mais ágil. A lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais (Meur; Staes, 1991).
Como descobrir a dominância lateral?
· Membros inferiores: pela força e pela precisão.
· Membros superiores: pela força e pela precisão.
· Olhos: observa-se pela facilidade.
Existe categorias quanto ao tipo de lateralidade que cada indivíduo possui:
· lateralidade homogênea: a criança é destra ou canhota do olho, da mão e do pé;
· lateralidade cruzada: a criança é, por exemplo, destra da mão e do olho, canhota do pé;
· ambidestra: é tão forte e destra do lado direito como do lado esquerdo.
A lateralidade cruzada, pode intensificar algumas confusões espaciais, dificultando localizações, discriminação visual em sentidos e movimentos corporais.
TEMA 3 – ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL
Trata-se, sobretudo, da diferenciação do EU corporal em relação ao mundo exterior. É com base no movimento, portanto, que se faz essa diferenciação, tornando-se conhecimento interior do espaço exterior, pelo que nele se pode executar no campo dinâmico.
A orientação espacial se efetua em uma primeira fase, de forma inconsciente, pouco a pouco, conforme a criança vai dominando seus movimentos, transformará em um sentido do espaço, sentido este plenamente consciente e se integra no indivíduo como elemento a mais, no jogo dos movimentos.
Para a criança a estruturaçãoespacial ocorre a todo momento e é fundamental que todos a sua volta estimulem com base: no conhecimento das noções, solicitando que a criança realize ações para que perceba a localização do espaço; na orientação espacial, orientando ou direcionando seus deslocamentos, como ir para frente, para trás, ficar em fila, organizar objetos, discriminação visual de direção dos desenhos; na organização espacial, com trajetos, labirintos, atividades de simetria; na compreensão das relações espaciais: compreende o raciocínio de atividades espaciais de precisão, como os exercícios de progressão de grandezas de diferentes círculos, pinos e construções.
As atividades que potencializam o desenvolvimento espacial são fundamentais para o processo de escrita e leitura. Muitas atividades que ampliam as capacidades de cada indivíduo se movimentarem, escolher espaços, se limitar, parar, discernir entre os objetos e seu corpo e entre os objetos. Conceitos de frente, traz, ao lado de, em cima, embaixo são base das consignas próprias desse conhecimento.
TEMA – 4 ORIENTAÇÃO TEMPORAL
A base educacional está na correlação existente entre a percepção auditiva e a percepção proprioceptiva, isto é, entre o ritmo sonoro e o gesto. Porém, não são só essas duas percepções que atuam na formação desse conceito; vamos encontrar associadas outras, por exemplo, a visão e o tato.
Teremos que trabalhar com dois aspectos para a aquisição e noção do tempo: o “qualitativo”, ou seja, percepção de uma ordem, de uma organização; e o “quantitativo”, percepção de intervalos temporais, duração.
Essa etapa consolida-se por volta dos 8 anos, antes disso a percepção de tempo é muito egocêntrica.
De acordo com Meur e Staes (1991), o indivíduo estrutura sua capacidade temporal quando se organiza na ordem dos acontecimentos (antes, durante, após); na duração de tempo (longo, curto); nos períodos (dia, mês, ano, semana, estações do ano); noção de envelhecimento (plantas, pessoas).
Essas noções temporais são subjetivas e a criança, aos poucos, vai compreendendo e se apropriando dessa ordem. Destarte a relevância do estímulo escolar sobre a ordem das ações, atividades realizadas com as crianças.
A criança bem estruturada, nesses elementos, terá melhor desempenho em suas coordenações e consequentemente sustentará sua aprendizagem com mais motivação e compreensão.
TEMA 5 – RITMO
O ritmo se desenvolve concomitantemente com a orientação temporal, mas pela sua importância, podemos dar um destaque especial para esse elemento básico psicomotor. Considera-se tipo do ritmo se é acelerado ou freada ou seus movimentos como: rápidos ou lentos. Quanto ao som se é harmônico ou desequilibrado.
A capacidade de a criança criar possibilidades rítmicas favorece suas noções temporais, ao ouvir e representar ou movimentar-se ao ritmo.
As atividades que incluem ritmo – como danças, movimentos direcionados e até sequenciais – podem potencializar o desenvolvimento do ritmo pela criança. É fundamental que o professor ou terapeuta promova atividades que compõem ritmo, pois estará oportunizando a capacidade de ajuste do elemento de base psicomotor.
NA PRÁTICA
Vamos exercitar nossa percepção sobre a criança. Proponha uma atividade, se possível, com um grupo de crianças. A atividade deve compor pelo menos um dos elementos básicos psicomotores, perceba as facilidades e dificuldades que elas trarão.
FINALIZANDO
Nesta aula, aprendemos sobre os elementos básicos psicomotores, e destacamos a relevância de cada um deles para o desenvolvimento infantil, construção da escrita e lógica.
REFERÊNCIAS
DOLTO, F. A imagem inconsciente do corpo. São Paulo: Perspectiva, 2015.
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
MEUR, A. de; STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: Manole, 1991.
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
AULA 5
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Elisângela Gonçalves Branco Gusi
CONVERSA INICIAL
Nesta aula, vamos conhecer as progressões do brincar, de acordo com André Lapierre: inibição, agressividade, domesticação, fusionalidade, agressividade simbólica, jogo e independência. Durante o brincar espontâneo, as pessoas passam por progressões ou etapas que, muitas vezes, são sucessivas, mas pode ocorrer que, no contato com algum conteúdo, o indivíduo anteceda ou retome alguma etapa já vivida não integrada, ou ainda, não passe sequencialmente na ordem aqui apresentada ou sugerida pelo autor. Vamos compreender sobre essas etapas e a importância de cada uma delas para a evolução no brincar.
PROGRESSÃO NO BRINCAR
A escuta é a possibilidade de o psicomotricista silenciar-se para ampliar a percepção sobre as ações e reações da criança. É a ferramenta que possibilita ao profissional investir na decodificação e, consequentemente, realizar as intervenções necessárias. A escuta é ampla e precisa estar livre das relações transferenciais.
Para desenvolver a escuta, o profissional necessita, primeiramente, compreender a si mesmo, entender seu corpo, suas ações e reações, para, então, compreender o outro.
Muitas histórias são registradas em nosso corpo, o que torna nossa individualidade, entretanto, é relevante o cuidado para que não se contamine o que é nosso com o que é da criança, inibindo a capacidade de escuta.
Para promover a escuta, é necessário disponibilizar-se, ou seja, colocar seu corpo, suas ações e reações em função do outro. A disponibilidade do corpo vai promover a escuta/percepção daquilo que é sentido, falado, visto e percebido. É conseguida por meio de treino, conhecimento e desenvolvimento pessoal. O corpo torna-se acessível, mas não preso, possibilitando a aceitação incondicional do outro, em sua inteireza e plenitude. Para o adulto, é necessário o investimento pessoal, contínuo e aprofundado em suas próprias questões, as quais devem ser tratadas de maneira especial e cuidadosa.
Nossa história está baseada em nossos registros, ao longo da vida, desde o nascimento. O profissional, na lida com a criança, precisa compreender seus próprios limites, reconhecê-los, controlá-los, ajustá-los, assim, estará mais disponível para compreender o outro, em suas demandas, diminuindo a possibilidade de influência pessoal naquilo que é do outro. Dessa forma, a escuta é mais clara e mais precisa.
Exemplo disso é quando um psicomotricista investe no brincar que a criança traz de luta com bastões, mas quando a criança luta apresenta um tônus baixo, deixa o bastão cair várias vezes. Será a escuta do psicomotricista sobre esse brincar, por meio do tônus, da expressão, do olhar, das ações, reações, que poderá compreender o pedido da criança. Algumas crianças chegam ao psicomotricista por meio de um brincar opositor, mas apresentam um conteúdo latente ligado a afetividade e contenção.
Destarte que a sensibilidade e a escuta são fundamentais para as ações do psicomotricista, uma escuta livre de interferências, assim como Lapierre coloca “fazer silêncio em si” (Lapierre; Aucouturier, 2004) para abrir as possibilidades junto ao outro, na compreensão dos conteúdos latentes.
A escuta é indispensável para o psicomotricista, entretanto, o investimento para apropriação dessa ferramenta se dá de forma pessoal. Assim, o psicomotricista deve investir em sua própria formação pessoal para articular os caminhos necessários para alcançar o autoconhecimento e a autorregulação de suas próprias questões e conteúdo.
O brincar é carregado de conteúdos, alguns são chamados de conteúdo manifesto, que se expressam ligeiramente de maneira simbólica. Exemplo: uma criança que busca um bastão e o faz de espada para lutar. Nesse momento, ela está expressando, por meio do brincar simbólico, sua agressividade. Outro conteúdo que está presente no brincar é chamado de conteúdo latente. Este é um conteúdo que se apresenta de forma inconsciente, são as projeções realizadas por meio do brincar e são carregadas de significados não aparente. Um exemplo de conteúdo latente é uma criança que busca o bastão para brincar, luta com o psicomotricista, mas o que deseja mesmo é chegar próximo ao adulto,