artigo_66

Prévia do material em texto

1 Débora Helen Alves Pedrosa; Graduada pelo Centro Universitário Estácio do Recife, Pós Graduanda em Intervenções Clínicas na Abordagem 
Psicanalítica pela Faculdade Franssinetti do Recife. Psicóloga Clínica da Corpus Saúde e Psicóloga Clínica voluntária da Fundação Cecosne do Recife. 
2 Débora Maiara Gonçalves Santiago de Oliveira; Graduada pela Faculdade Frassinetti do Recife FAFIRE, 
3 Érica Gomes Sedícias; Graduada em Psicologia pela Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (FAINTVISA). Psicóloga voluntária da ONG 
Espaço Vida em Vitória de Santo Antão. 
4 Layane Monique da Silva; Graduada em Psicologia pela Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (FAINTVISA). Psicóloga voluntária da ONG 
Espaço Vida em Vitória de Santo Antão. 
 
 
 
 
O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) E A INCLUSÃO ESCOLAR 
 
 THE AUTISTIC SPECTRUM DISORDER (TEA) AND SCHOOL INCLUSION 
 
Débora Helen Alves Pedrosa1 
Débora Maiara Gonçalves Santiago2 
Érica Gomes Sedícias³ 
Layane Monique Da Silva⁴ 
 
RESUMO 
 
O Transtorno do Espectro do Autismo-TEA é um importante desafio para comunidade psico-
pedagógica e familiares. Percebe-se nos últimos anos um crescente aumento de crianças, sendo 
diagnosticadas com a síndrome. Este trabalho teve como temática abordar sobre Transtorno do 
Espectro Autista (TEA) e inclusão escolar. A pesquisa utilizou-se de estudos nas bases de dados 
indexados incluindo publicações ocorridas no período de 2007 a 2017, principalmente no Brasil. 
Foram abordados conceitos sobre transtornos do espectro autista, formas de tratamentos, 
inclusão na escola, crianças com necessidades especiais na escola e o papel da escola 
inclusiva. A partir dos dados obtidos, pode se concluir que ainda existe uma grande lacuna entre 
os profissionais e principalmente familiares no diagnostico do TEA. Nota-se a deficiência de 
estratégias e a falta de medidas políticas e recursos pedagógicos para os portadores da 
síndrome. As etapas da Educação infantil e Básica precisam ser fundamentadas na prática 
investindo em profissionais capacitados, a partir de uma formação adequada como caminho 
fundamental para promoção de saúde para a vida dessas crianças. 
 
Palavras-chave: Educação básica; Autista; Inclusão; Formação; Psicologia. 
 
ABSTRACT 
 
Autism Spectrum Disorder-TEA is an important challenge for the psycho-pedagogical community 
and family. In recent years, a growing number of children have been diagnosed with the 
syndrome. This work had as a theme to address on Autism Spectrum Disorder (ASD) and school 
inclusion. The research was based on studies in indexed databases including publications that 
occurred in the period from 2007 to 2017, mainly in Brazil. Concepts about autism spectrum 
disorders, forms of treatment, inclusion in school, children with special needs in school and the 
2 
 
role of inclusive school were discussed. Based on the data obtained, it can be concluded that 
there is still a large gap between professionals and mainly family members in the diagnosis of 
ASD. It is noted the deficiency of strategies and the lack of political measures and pedagogical 
resources for the patients with the syndrome. The stages of Early Childhood and Basic Education 
need to be grounded in practice by investing in trained professionals, based on adequate training 
as a fundamental path to health promotion for the lives of these children. 
 
Key-words: Basic education; Autistic; Inclusion; Formation; Psychology. 
 
__________________________________ 
 
1 INTRODUÇÃO 
 A síndrome do Transtorno Espectro Autista, ou Autismo é caracterizada por 
dificuldades na comunicação, socialização e por comportamento repetitivos ou 
restritos. A incidência de casos tem crescido em vários países, o que denota um 
problema social independente de ordem econômica e cultural (NASCIMENTO; 
CRUZ, 2015). Nos últimos anos, varias discussões no campo da educação 
intensificam a preocupação sobre a inclusão de estudantes com 
Transtorno do Espectro Autista - TEA (ALMEIDA; BOINH; HEBER, 2016). 
 O ensino escolar para os portadores do TEA representa um desafio 
contemporâneo para os educadores e familiares, uma vez que as alterações 
neuropsiquiátricas afetam as áreas de comunicação e comportamentos restritos e 
repetitivos (ALMEIDA; FELIZARDO, 2015). Segundo Balestro et al. (2012) o 
comportamento surge isolamento autístico, evidenciado também por Leo Kanner, em 
1943, no artigo Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo, quando fez a primeira 
definição sobre o espectro autista, relatando que se tratava de um distúrbio inato 
desde o inicio da vida (GUARESCHI; ALVES; NAUJORKS, 2016). 
A motivação para a construção desta pesquisa, partiu da convivência com 
crianças dentro do espectro e de observar suas dificuldades no ambiente escolar, 
pretendendo assim, ajudar as crianças, o núcleo familiar e a comunidade escolar. 
Desde á década de 90, vários movimentos têm surgido com a finalidade de 
inclusão de crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) na escola. A 
Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990), juntamente com a 
Convenção de Direito da Criança (UNESCO, 1988) e a Declaração de Salamanca 
(UNESCO, 1994), estabeleceu-se que toda pessoa (criança, jovem e adulto) deveria 
usufruir das oportunidades escolares e participar da sociedade assim como toda 
criança. A igualdade á educação básica é direito de todos segundo o ministério da 
3 
 
educação no Brasil, assim como em todo mundo (ALMEIDA; FELIZARDO, 2015; DE 
ARAUJO NOGUEIRA et al., 2016). 
De acordo com a mais recente taxa de 1% se pode estimar, que entre 1 a 2 
milhões de brasileiros preencham critério para o espectro autista, sendo de 400 a 
600 mil com menos de 20 anos, e entre 120 e 200 mil menores de cinco anos (IBGE, 
2000). Já nos países como os Estados Unidos, a média de idade das crianças 
diagnosticadas tem sido de 3 a 4 anos. Embora a evolução tecnológica tenha 
ganhado espaço nas escolas ao criar os dispositivos e as ferramentas que abrem 
novos caminhos na área da educação, principalmente em situações especiais de 
aprendizagem, muitas são as dificuldades ainda enfrentadas pelas crianças com 
necessidades especiais nas escolas e professores (DE PAULA NUNES; AZEVEDO; 
SCHMIDT, 2013; ALMEIDA; FELIZARDO, 2015). 
No Brasil, o governo criou políticas e diretrizes que proporcionaram as 
condições de acesso aos espaços e aos recursos pedagógicos necessários à 
inclusão. Vários recursos pedagógicos foram adaptados para facilitar o aprendizado 
dos alunos com necessidades especiais, entre eles quebra-cabeça, jogos de 
numerais em madeira, recursos visuais entre outros de fácil execução e podem 
favorecer o desempenho das atividades propostas; e outros recursos que o 
professor pode criar, a partir das necessidades dos estudantes (ALVES; SOUZA; 
NEVES, 2015). Tais políticas incentivam a formação de professores para o 
atendimento especializado das crianças com deficiência, além de programas de 
incentivo da participação da família e das comunidades na escola (BRASIL, 2013). 
De acordo com a APA (2013), O indivíduo com TEA apresenta 
desenvolvimento comprometido, anormal da inserção social e da comunicação e um 
repertório muito restrito de atividades e interesses com atrasos na social, linguagem, 
o que dificulta o aprendizado e interação (BENITEZ et al. 2017). O professor 
necessita ter conhecimento sobre as características de cada aluno com TEA para a 
construção das aulas e sua inclusão na turma. Neste sentido, em defesa da 
efetivação da inclusão escolar e busca pelo referido apoio nas escolas públicas e 
privadas, este estudo teve como objetivo realizar uma revisão sistemática da 
literatura em artigos de periódicos científicos indexados sobre a inclusão de crianças 
com TEA, destacando o período nos últimos dez anos, como forma de reunir 
informações a serem acrescidas para futuros estudos. 
4 
 
O processo de avaliação da criança com suspeitade apresentar o TEA é de 
muita importância para o diagnóstico deste e para seu acompanhamento, pois 
possibilita definir qual o melhor tratamento indicado para cada tipo de autismo e 
assim proporcionar as mudanças necessárias para a evolução de cada caso e 
devolutiva para seus pais. No entanto, nem sempre o psicodiagnóstico promove 
saúde: efeito iatrogênico: INCLUIR 
 
2 Método 
O presente artigo trata de revisão bibliográfica que objetiva compreender a 
importância da inclusão educacional de alunos com TEA, destacando estudos de 
casos que avaliaram o processo cognitivo, comportamental e de desenvolvimento 
pedagógico destes alunos, com base nos avanços científicos na área. 
Foi realizada, então, uma pesquisa qualitativa, exploratória e bibliográfica. 
Muitos autores abordam esse tema, no entanto é relevante e cabe ainda estudar 
para aprofundar e verificar os avanços na área, enquanto um processo que atende a 
diferentes propósitos, mas que deve estar ao alcance de todos em função da busca 
contínua de informação e pelos avanços científicos apresentados. A busca foi 
realizada em artigos indexados no Medline e Scielo. Os descritores utilizados foram 
“Transtorno do Espectro Autista”, “autismo”, “inclusão do aluno com autismo” e 
“educação com crianças autistas”. Os estudos analisados ocorreram no período de 
2007 a 2017, principalmente no Brasil. 
 
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
3.1 Breve histórico e Classificação do Transtorno do Espectro do Autismo 
 Nos últimos anos, pesquisas têm apontado o aumento de crianças sendo 
diagnosticadas com o transtorno do espectro do autismo. Segundo historiadores, no 
final do século XV, surgia na ciência à busca da razão para explicar as deficiências, 
que até então eram consideradas males físicos, hereditários ou doenças mentais. 
No decorrer dos anos pode-se notar que a sociedade começou a olhar a deficiência 
com outros olhos, passando a se tornar mais humanos (GARCIA, 2011). 
O termo autismo é oriundo do grego e significa “voltado para si mesmo”. Foi 
usado pelo pesquisador e psiquiatra Plouller em 1906, que na época estudava o 
processo de pensamentos de pacientes com esquizofrenia. Posteriormente, o 
5 
 
psiquiatra suíço Eugen Bleuler usou para descrever sintomas de isolamento 
exacerbado por parte dos indivíduos tratado como esquizofrenia (MARTINS, 2007). 
Os estudos foram aprimorados quando Kanner em suas pesquisas publicadas. O 
espectro do autismo envolve várias síndromes e transtornos. As crianças são 
diagnosticadas no início da infância, ao perceber atraso da fala, pouco ou ausência 
de entrosamento com crianças e até mesmo com os pais e familiares (MAZZOTA, 
2009). 
De acordo com Carniel et al. (2011) a síndrome autista varia de acordo com o 
desenvolvimento cognitivo e envolve algumas particularidades como a associação 
de padrões repetitivos simples, e também quadros de autismo, chamados de 
Síndrome de Asperger, sem deficiência intelectual, sem atraso significativo na 
linguagem, com interação social, e sem movimentos repetitivos tão evidentes. Desta 
forma, estudos através de planejamentos embasam as políticas públicas e 
despertando interesse dos movimentos sociais que buscam equidade de acesso a 
educação para todos os portadores de deficiências. 
Segundo Mazzota (2009) a prática da inclusão aconteceu através 
da necessidade de inserir e garantir as pessoas com deficiência o direto a 
educação e sua inserção necessitou de um olhar especializado através de 
políticas educacionais inclusivas. MAZZOTA, 2005, p.15. 
 A inclusão é o processo de inserção de pessoas com deficiência no âmbito 
social e educacional. A educação ainda é a base que pode transformar a sociedade. 
O alicerce para essa integração é a escola, as políticas públicas garantem essa 
implantação baseada em Leis que lutam pela igualdade e pelo direito à educação 
para todos. A LDB/96 assegura esse direito às pessoas com necessidades 
educacionais especiais (BRASIL, 2013; GRANDIN; PANEK, 2015). 
Recentemente, houve uma classificação que engloba Transtornos do Neuro-
desenvolvimento como: o Transtorno do Espectro Autista (TEA) Isso significa que o 
quadro engloba Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Transtornos do 
desenvolvimento e Transtorno Desintegrativo da Infância. Essas mudanças 
trouxeram grandes dúvidas à comunidade cientifica, neuropsiquiatras e também 
para a sociedade (BRASIL, 2013). 
Mercadante et al. (2007) relata que o autismo é um transtorno do 
desenvolvimento que se manifesta de maneira gradativamente por toda a vida, e 
aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Sua classificação determina 
6 
 
grupos e configura uma síndrome que apresenta várias denominações, entre elas: 
TGD (transtorno global do desenvolvimento), TID (transtorno invasivo do 
desenvolvimento) e TEA (transtorno do espectro autista). 
Conforme a portaria da Lei 12.764 de 27 de dezembro de 2012, a pessoa com 
transtorno do espectro do autismo (TEA) passa a ser considerada pessoa com 
deficiência para todos os efeitos legais. As “Diretrizes de Atenção à Reabilitação da 
Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo”, assim como o livreto “Linha de 
Cuidado para a Atenção às Pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo e 
suas Famílias na Rede de Atenção Psicossocial do SUS (BRASIL, 2013) ¹. 
No Brasil, para fins de benefícios, é utilizado o CID 10, que significa “A 10ª 
Revisão da Classificação Internacional de Doenças”. De acordo com o CID que os 
transtornos, doenças e síndromes são reconhecidas. Nessa classificação o autismo 
está inserido nos Transtornos Globais do Desenvolvimento, mais conhecida como 
CID F84. É como se fosse um grupo grande (os TGDs-Transtornos Globais do 
Desenvolvimento) e os Subgrupos (Autismo, Rett, Asperger, TD SOE). (MATSON 
ET AL. 2011). Na classificação anterior havia cinco transtornos do espectro do 
autismo, cada um dos quais tinha um diagnóstico único: Transtorno Autista ou 
autismo clássico, Transtorno de Asperger, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento - 
Sem Outra Especificação (PDD-NOS), Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo 
da Infância (REICHOW et al., 2012). 
No DSM5, esses transtornos não existem como diagnósticos distintos no 
espectro do autismo. A síndrome de Asperger e os outros passam a ser unificados e 
incluídos e incorporado em um só diagnostico sobre a nomenclatura de: 
"Transtornos do Espectro do Autismo." e suas variações analisadas por graus, 
Severo, Moderado, leve. Já a Síndrome de Rett vai se tornar uma entidade própria e 
deixará de ser parte do espectro do autismo (PAULA et al., 2011; BRASIL, 2013; 
GRANDIN; PANEK, 2015). 
A terminologia espectro está relacionada com o envolvimento de situações e 
apresentações muito diferentes umas das outras, numa gradação que vai da mais 
leves a mais grave. Todas, porém, em menor ou maior grau estão relacionadas, com 
as dificuldades qualitativas de comunicação e relacionamento social 
(SCHWARTZMAN et al, 2011). Desta forma o grau de gravidade varia de pessoas 
que apresentam um quadro leve, e com total independência e discretas dificuldades 
7 
 
de adaptação. Atualmente o TEA é dividido em graus e sua gravidade é baseada na 
tabela abaixo: 
 
Tabela 1: Divisão dos níveis de gravidade do Autismo: 
 NÌVEL COMUNICAÇÃO COMPORTAMENTO 
Nível 1 
“Exigindo 
apoio” 
Na ausência de apoio, 
déficits na comunicação 
social causam prejuízos 
notáveis. Dificuldade para 
iniciar interações sociais e 
exemplos claros de 
respostas atípicas ou sem 
sucesso a aberturas sociais 
dos outros. Pode aparentar 
pouco interesse por 
interações sociais. 
Inflexibilidade de comportamento 
causa interferência significativa no 
funcionamento em um ou mais 
contextos. Dificuldade em trocar de 
atividade. Problemas para 
organização e planejamento são 
obstáculos à independência. 
Nível 2 
“exigindoapoio 
substancial” 
Déficits graves nas 
habilidades de comunicação 
social verbal e não verbal 
prejuízo social aparente 
mesmo na presença de 
apoio, limitação em dar início 
a interações sociais e 
resposta reduzida ou 
anormal a aberturas sociais 
que partem dos outros. 
Inflexibilidade do comportamento, 
dificuldade de lidar coma mudança 
ou outros comportamentos restrito-
repetitivos aparecem com frequência 
suficiente para serem óbvios ao 
observador casual e interferem no 
funcionamento em uma variedade de 
contextos. Sofrimento/dificuldade 
para mudar o foco ou as ações. 
Nível 3 
“exigindo 
apoio muito 
substancial” 
Déficits graves nas 
habilidades de comunicação 
social verbal e não verbal 
causam prejuízos graves de 
funcionamento, limitação em 
iniciar interações sociais e 
resposta mínima a aberturas 
sociais que partem de outros 
Inflexibilidade de comportamento, 
extrema dificuldade em lidar com a 
mudança ou outros comportamentos 
restrito-repetitivos interferem 
acentuadamente no funcionamento 
em todas as esferas. Grande 
sofrimento/dificuldade para mudar o 
foco ou as ações. 
Fonte: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA) 2014. 
 
3.3 DIAGNÓSTICO 
As diretrizes do Ministério da Saúde compõem um documento de leitura 
imprescindível para os profissionais que estejam se iniciando nas tarefas de 
atendimento de transtornos invasivos do desenvolvimento infantil. A coleta da 
história clínica, a anamnese com os pais ou responsáveis legais e cuidadores, e o 
exame devem ser coerentes com os critérios da décima versão da Classificação 
8 
 
Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados à Saúde (CID-10), da 
Organização Mundial da Saúde. Também deve-se levar em conta a Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)14 que, na área clínica, 
auxilia o modelo de atendimento multidisciplinar. Ela foca as deficiências, 
incapacidades e desvantagens não apenas como consequência das condições de 
saúde e doença. Foca-as como fatos determinados também pelo contexto do meio 
ambiente físico e social, por percepções culturais e atitudes, pela disponibilidade de 
serviços e pela legislação. É um instrumento para medir o estado funcional dos 
indivíduos, permitindo avaliar condições de vida e fornecer subsídios para políticas 
de inclusão social. O diagnóstico de transtornos do espectro do autismo é uma 
descrição e não uma explicação. Esta descrição é dimensional também, pois sempre 
se deve estabelecer o grau do problema, em um espectro que vai desde o muito 
discreto e leve, até condições muito intensas e graves. 
 
3.4 EPIDEMIOLOGIA 
O primeiro estudo epidemiológico sobre autismo foi realizado em 1966 na 
Inglaterra, por Lotter. A taxa indicava uma prevalência em torno de 4,1 para 10.000 
crianças entre 8 e 10 anos. Desde então, a doença deixou de ser considerado um 
transtorno raro, sendo observado um considerável aumento nas taxas de 
prevalência com o passar dos tempos. De acordo Camargo (2009) estudos indicam 
uma prevalência cerca de 4 a 5 casos de autismo infantil por 10.000 nascimentos. 
Embora existam muitos casos que não estão contabilizados nas estatísticas no 
Brasil. Outras pesquisas mais recentes apontam um grande aumento de casos, 
alcançando a média de 40 a 60 casos a cada 10.000 de nascimentos (EDELVIK, 
2011). 
Segundo a Associação Brasileira de Autismo acredita que há 
aproximadamente 600 mil pessoas apresentam essa síndrome. Existem evidências 
na literatura de que há uma maior incidência de autismo em meninos do que em 
meninas, sendo a proporção de 4 meninos para cada menina. Interessante que esta 
taxa tende a ser menor na presença de retardo mental (2:1) (CASTELO BRANCO, 
2010 pag. 2). 
Atualmente no Brasil os indivíduos que são portadores do autismo chegam a 
1% da população de acordo com o próprio Ministério da Saúde. Todos os anos são 
celebrados no dia 02 de abril de 2008 a celebração do Dia Mundial de 
9 
 
Conscientização do Autismo, decretado pela Organização das Nações Unidas 
(ONU). A prosposta é mobilizar a sociedade para promover e apoiar a solidariedade 
aos pacientes portadores da síndrome e familiares. A cor azul foi escolhida como 
símbolo do autismo, tendo em vista a comprovação de que a patologia é mais 
comum nos meninos (BRASIL, 2013). 
Outra associação relevante é a Associação Brasileira de Autismo (ABRA), 
que é uma entidade civil sem fins lucrativos, com sede e foro em Brasília-DF, mas 
com funcionamento itinerante, originalmente destinada a congregar associações de 
pais e amigos de autistas. Ressalta-se que a AMA de São Paulo foi à primeira 
associação de pais e amigos da pessoa com autismo no Brasil, fundada em 1983. 
(ABRA, 2017). 
A portaria n. 962/2013, assegura que o Comitê Nacional de Assessoramento 
para qualificação da Atenção à Saúde das Pessoas com Transtornos do Espectro do 
Autismo no âmbito do Ministério da Saúde, estabelecendo os direitos á pessoa com 
Espectro Autista, tanto quanto a proteção como direito á inclusão na sociendade e 
no âmbito da educação (BRASIL, 2013). 
 
 3.5 TRATAMENTO 
Não há medicamentos específicos ou comprobatórios para o autismo, os 
medicamentos são receitados quando ocorrem outros sintomas paralelos ao 
autismo, como hiperatividade, epilepsia e outros (HO, 2013). O uso da medicação 
deve ser prescrito pelo médico, sendo indicado, por exemplo, quando existe alguma 
co-morbidade neurológica e/ou psiquiatra e quando os sintomas interferem na vida 
cotidiana. Existem diversas medicações, desenvolvidas para outras situações que 
são eficientes para tratar alguns dos sintomas e dos comportamentos encontrados 
frequentemente nas pessoas com autismo. Alguns destes sintomas incluem: 
ansiedade, impulsividade, dificuldades de atenção e hiperatividade (BRASIL, 2013). 
Dentre os fármacos usados para o tratamento são: Paxil, Ritalin, Risperal, 
Prozac, Addrerall, tendo ainda Desipramina e Nortiptylina (anti-depressivos 
tricíclicos), estabilizadores de humor (Valproate, Lítio), beta bloqueadores (Nadolol, 
Clonidina), a Clomipramina e a Fluoxetina. O objetivo da medicação é diminuir estes 
comportamentos para permitir que as pessoas com autismo tenham vantagem nos 
tratamentos educacionais e comportamentais (VARGAS; SCHIMIDT, 2011). 
10 
 
Atualmente existem diferentes métodos terapêuticos que podem ser usados 
isoladamente ou em conjunto. É importante informar que embora um tratamento 
possa ter bons resultados para uma criança, poderá não ter o mesmo resultado para 
outra, tornando cada situação única. Muitas vezes, é necessário ensinar ao paciente 
realizar tarefas desde a mais simples como ir ao banheiro ou como lidar com 
situações em coletivo sem ter que ser agressivo e ausente para com as pessoas ao 
seu redor. As habilidades em geral são ensinadas em um plano individual, de 
maneira associada a uma indicação ou instrução, levando a criança autista a 
trabalhar de forma positiva (SURÓS, 2009; BORGES et al, 2010). 
No caso das Habilidades como a Comunicativa Verbal (HCV) são necessárias 
abordagens diferentes como inserir atividades lúdicas, jogos com regras e contos de 
histórias, Aumentativa e Alternativa (CAA) para desenvolver a linguagem oral, além 
de usar o sistema temporal, aonde as sessões vão diminuído sistematicamente à 
medida que os resultados aparecem. Há ainda o método denominado de Tratamento 
e Educação para Criança Autista e com Distúrbios Correlatos da Comunicação 
(TEACCH) que consiste na organização do ambiente físico através de rotinas 
organizadas em quadros, painéis ou agendas e sistema de trabalho de forma a 
adaptação (PESSIM; HAFNER, 2011; DRUMMOND, 2013). 
Por fim alguns locais como Centros de atenção psicossocial infanto-juvenil – 
CAPS, outros centros de atenção psicossocial- CAPS prestam serviços á 
comunidade local, bem como entidades privadas sem fins lucrativos ou setores 
ligados ao SUS. No caso do autismo não existe indicaçãopara internação 
permanente, muito embora em estado de crise possa ser indicado. Nesses casos é 
indicado o acompanhamento ambulatorial e atividades terapêuticas e serviço de 
psicologia. O plano terapêutico ainda melhor alternativo para o paciente evitando 
relações que ele estabelece e os impasses decorrentes. 
 
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
4.1 Inclusão do aluno com TEA no ambiente escolar 
 
A humanidade é marcada por um histórico de exclusão dos diferentes, sendo 
a forma mais elementar de segregação o extermínio ou o abandono de pessoas que 
apresentavam algum tipo de deficiência, visto que eram incapazes de prover seu 
próprio sustento ou defender-se das situações de perigo. No entanto, no século XVIII 
11 
 
surgiram relevantes perspectivas acerca da necessidade de um ensino que 
contemplasse o desenvolvimento dos sujeitos, de modo a alcançar suas 
peculiaridades psicológicas e os preparar para a vida. Logo, como assinala “Data 
desse período o nascimento da Educação Especial e sua didática” (Mori, 2005). 
Dente os principais objetivos da educação, destacam-se os de adquirir as 
habilidades básicas, como as de desenvolvimento da comunicação e da autonomia. 
As intervenções, então, dependerão da concepção teórica que é utilizada como 
apoio e principalmente do conceito de autismo que é compreendido (SERRA, 2010). 
Podemos verificar então que a inclusão escolar é um assunto em grande 
discussão atualmente devido ao aumento de crianças com alguma dificuldade 
ingressarem na escola regular. E para essa inclusão é importante saber se 
realmente esses alunos estão tendo acesso ao currículo, se estão se socializando 
na direção desejável e se são socialmente aceitos na escola(VILARONGA E 
MENDES, 2014). Segundo Stainback & Stainback (1999) “O ensino inclusivo é a 
prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, 
origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, 
onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”. 
Leis e políticas públicas já existem no Brasil com a intencionalidade de 
inclusão dos alunos com autismo no ensino regular, como na própria Constituição 
Federal, 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996. Estas leis 
redigem sobre o acesso pela matrícula, a permanência e a qualidade pelas práticas 
pedagógicas diferenciadas. A partir da década de 1990 intensificam-se as ações em 
defesa de uma educação inclusiva e além das leis já citadas, encontramos a Lei nº 
10.172/2001, o Decreto 3.956/2001, a Resolução CNE/CP nº1/2002, a Lei nº 
10.439/2002, o Decreto nº 5.296/2004, Decreto nº 5.626/2005, o Decreto nº 
6.094/2007 e Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (MEC/SECADI, 2008). 
Destes documentos destacamos a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que determina que todos os 
alunos tenham acesso à escola, independentemente de suas diferenças sociais, 
culturais, étnicas, raciais, sexuais, físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas e 
outras. Também define como público alvo do Atendimento Educacional Especializa 
(AEE), as pessoas com deficiência, pessoas com transtornos globais do 
desenvolvimento e pessoas com altas habilidades/superdotação. Ela determina a 
12 
 
valorização das diferenças e a elaboração de projetos pedagógicos para 
atendimento das necessidades educacionais dos alunos, ainda que sejam 
necessárias mudanças nas práticas e nos ambientes escolares, eliminando 
possíveis barreiras que impeçam o acesso dos alunos ao currículo. Ainda podemos 
descrever o Decreto nº 7.611/2011 que dispõe sobre a educação especial inclusiva, 
o atendimento educacional especializado e mostra orientações para a educação 
especial, uma vez que estabelece como responsabilidade do Estado a: 
 I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os 
níveis, sem discriminação e com base na igualdade de 
oportunidades; 
II - aprendizado ao longo de toda a vida; 
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação 
de deficiência; 
IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, 
asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as 
necessidades individuais; 
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema 
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; 
VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, 
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e 
social, de acordo com a meta de inclusão plena; 
VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede 
regular de ensino; e 
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às 
instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com 
atuação exclusiva em educação especial (BRASIL, 2011). 
 
Também podemos encontrar apoio legal no Ministério da Educação, através 
da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
(SECADI)que entre outras atividades, desenvolve programas, projetos e ações com 
a finalidade de assegurar a inclusão na educação (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO). 
As crianças que apresentam autismo, em geral, apresentam alguma 
dificuldade em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas quando participam 
de um programa intenso de aulas, normalmente ocorrem mudanças positivas nas 
habilidades de linguagem, motoras, interação social e a aprendizagem(GAUDERER, 
1987).Logo se mostra a importância desta inclusão ser bem sucedida no processo 
de desenvolvimento destas crianças. 
Um estudo de caso realizado com um aluno com autismo por 2 anos em duas 
instituições de ensino, em Sinop - Mato Grosso. O primeiro estudo foi em 2013 e o 
aluno tinha 7 anos no ensino infantil (pré II). Observaram-se alguns comportamentos 
13 
 
comuns às crianças como de ser carinhoso, permanecer na sala de aula, ter higiene 
normal, desenvolver atividades de colagem, classificar de cores, forma e alguns 
animais, brincar no parque. Ele era bem aceito pelos outros alunos e a professora 
atividades e planejamentos diferenciados para ele. No ano seguinte ele foi para uma 
escola diferente, de ensino fundamental, no qual a professora nunca teve contato 
com alunos autistas, mas que tinha o conceito de envolvê-lo no processo de 
inclusão (BRITO, 2015). 
No sentido de compreender como essas crianças interagem com as pessoas 
e objetos em ambientes escolares e como são realizadas as mediações pelos 
professores, encontramosuma analise foi feita com 42 crianças, das quais quatro 
crianças têm o diagnóstico de espectro autista, entre três e cinco anos de idade, e 
quatro professoras de João Pessoa-PB de acordo com a escala CARS 
(ChildhoodAutism Rating Scale). Observou-se que a mediação das professoras se 
caracterizou pelo uso de diretivos linguísticos (de instrução e de atenção) e apoio 
físico (tocar, conduzir, fazer algo junto com a criança). A participação das crianças 
com TEA em termos interacionais se caracterizou por comportamentos mais 
frequentes de olhar pessoas, iniciativa dirigida à ação, resposta adequada e sorriso. 
Isto são aspectos de grande valor para a elaboração de estratégias de intervenção 
que favoreçam a interação social e o processo de inclusão escolar (LEMOS et. al., 
2016). 
 
4.2 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA INCLUSÃO DO ALUNO COM TEA 
Os estilos de aprendizagem variam de criança para criança, portanto há a 
necessidade dos professores observarem as diferenças individuais no processo de 
apropriação de saberes, seja do aluno sem autismo, e principalmente do aluno com 
autismo. Segundo Schmidt e colaboradores (2016), algumas características da 
sociocomunicação foram mais frequentemente identificadas por professores de 
alunos com TEA:Uma remete que a percepção da pessoa com autismo como um 
sujeito que vive em um “mundo à parte”, em uma “realidade paralela”, em um 
distanciamento. Muitas vezes, tais crenças tendem a influenciar no modo de 
comportamentosdo professor ante esses alunos, percebendo-os como passíveis ou 
não de uma intervenção externa. Relatam essas características como impedimento 
de uma intervenção pedagógica ou aproximação dos colegas (SCHMIDT et al., 
2016). 
14 
 
Outros relatos dos professores mostram que os alunos com TEA são 
percebidos a partir de seus déficits de comunicação verbal, não verbal e 
comportamentos de brincar. Numa entrevista, 40% das professoras compreendem 
ou se aproximam da definição que ressalta as dificuldades na interação social, 
comunicação e comportamento estereotipado do aluno com TEA. Isso foi o resultado 
de uma pesquisa com professores de uma escola de ensino fundamental I, no 
interior de São Paulo. Os mesmo não apresentaram resistência em receber alunos 
com o espectro do autismo e afirmam que estabelecer um vínculo por meio de 
comunicação efetiva entre professor-aluno é importante para o processo de 
desenvolvimento e aprendizagem de alunos com TEA. As categorias temáticas 
estabelecidas ne entrevista foram: a) Conhecimentos sobre o conceito de Transtorno 
do Espectro Autista (TEA); b) Concepções sobre a interação social do aluno com 
TEA; c) Concepções sobre a comunicação do aluno com TEA; d) Concepções sobre 
aspectos de comportamentos do aluno com TEA; e) Dificuldades em relação ao 
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com TEA (SAMPAIO& MIURA, 2015). 
Na literatura existem muitos artigos, dissertações e teses na intensão de 
adaptação de atividades para os alunos com TEA. Autores como FIORINI e 
MANZINI (2016) e MORGADO (2016), investigaram formas de fazer esses alunos 
desnecessidades educativas especiais e particularmente com limitações 
acentuadas, pudessem ter uma melhoria no acesso e direito à educação e igualdade 
de oportunidades nas escolas de ensino regular.Costa et al. (2015) ainda observou 
que alguns professores não fazem uma atividade diferenciada para os alunos 
autistas por alegar não ter formação direcionada e por não conhecer os aspectos 
desta doença. 
 A formação de professores trata-se de um movimento reflexivo e dialógico, 
mas que precisa ter como consenso a ideia de que a inclusão escolar pode trazer 
ganhos para o aluno. Nesta perspectiva, foi realizada em Angra dos Reis – RJ, uma 
Formação Continuada elaborada a partir de do Projeto de Acompanhamento à 
Inclusão ao Aluno com Autismo. Ela baseou-se em dialogar sobre os aspectos 
teóricos que envolvem o autismo, conhecer as diferentes formas de manifestação 
considerando a tríade de sintomas, identificar as características individuais dos 
alunos e definir estratégias de atuação pedagógica em sala de aula comum 
(MENESES, 2013). 
 
15 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 A compreensão da importância de se analisar as interações sociais nos 
contextos escolares, verificando a participação das crianças autistas e considerando 
a mediação das professoras e das demais crianças é fundamental para a inclusão 
escola destes alunos. É possível perceber que mesmos não havendo disciplinas 
específicas na formação dos professores, eles relataram ter aceitado o aluno com 
TEA e tem desenvolvido ações para lidar com as especificidades exigidas por esse 
púbico. No entanto é necessário mais intervenções de capacitação apropriada para 
os docentes, a fim de obter ações e reações voltadas a uma inclusão de verdade 
permitindo ao aluno autista além da socialização, um desenvolvimento pedagógico 
efetivo. Portanto, entender que os comportamentos das crianças com espectro 
autista podem ser influenciados considerando os contextos interativos, a mediação 
do adulto e, sobretudo, as particularidades de cada criança é fundamental no 
desenvolvimento de mais estudos nesta área. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALMEIDA, A.J.F; FELIZARDO, S. Alunos com perturbações do espectro do autismo, 
interação com os pares e inclusão escolar: Perceções das crianças do 1º ciclo do 
ensino básico trabalho de projeto de Educação Especial. 2015. 
 
ALMEIDA, M.R.C; BOHN, C.Z; HUBER, C.M. A inclusão do autista no mercado de 
trabalho através de uma experiência de ensino-aprendizageM. Salão do 
Conhecimento, v. 2, n. 2, 2016. 
 
ALVES; SOUZA; NEVES. A criança autista no mundo chamado escola. Encontro 
Internacional de Formação de Professores e Fórum Permanente de Inovação 
Educacional, v. 8, n. 1, 2015. 
 
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual Diagnóstico e Estatístico 
deTranstornos Mentais - DSM 5. Tradução de Maria Inês Correa Nascimento et al; 
revisão técnica Aristides Volpato Cordiolo. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 
2014. 
 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DO AUTISMO. Disponível em: 
http://www.autismo.org.br/site/comunidade-ligada-ao-autismo/entidades- 
filiadascadastradas.html/. Acesso em: 20 Maio 2017. 
 
BALESTRO, J.I. et al. Questionário sobre dificuldades comunicativas percebidas por 
pais de crianças do espectro do autismo. Revista da Sociedade Brasileira de 
Fonoaudiologia, v. 17, n. 3, p. 279-286, 2012. 
 
16 
 
BENITEZ, P. et al. MAPEAMENTO DAS ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS PARA 
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E AUTISMO. Psicologia em 
Estudo, v. 22, n. 1, p. 81-93, 2017. 
BETANCUR, C. Etiological heterogeneity in autism spectrum disorders: more than 
100 genetic and genomic disorders and still counting. Brain Research 1380:42-77. 
2011. 
 
BORGES et al. O impacto do transtorno autista na vida das mães dos portadores. 
São Paulo: Ciência Médica, 2010. 
 
BRITO, E.R. A inclusão do autista a partir da educação infantil: um estudo de caso 
em uma pré-escola e em uma escola pública no município de Sinop - Mato Grosso. 
Revista Eventos Pedagógicos,v.6, n.2 (15. ed.), p. 82-91, 2015. 
 
CARNIEL, E. L.; SALDANHA, L. B.; FENSTERSEIFER, L. M. A atuação do 
enfermeiro frente à criança autista. Artigo Original, Pediatria, São Paulo, 2011. 
 
CASTELO BRANCO, M. Transtorno do espectro do autismo: intervenções focadas 
na análise do comportamento verbal de Skinner. Revista de Psicologia, 9 set. 
2010. 
 
COSTA, A.P.; SILVA, K.B.; SANTOS, W.L.S. ADAPTAÇÕES NA EDUCAÇÃO 
FÍSICA ESCOLAR PARA INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA: um estudo de caso. 
Anais do IV Encontro Alagoano de Educação Inclusiva, UFAL, 2015. 
DE ARAUJO NOGUEIRA et al. Oficinas pegagógicas: construindo estratégias para a 
atuação docente no ensino de alunos autistas-Relato de experiência. IJHE-
Interdisciplinary Journal of Health Education, v. 1, n. 1, 2016. 
 
DE PAULA NUNES; AZEVEDO; SCHMIDT, Carlo. Inclusão educacional de pessoas 
com Autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação Especial, v. 
26, n. 47, p. 557-572, 2013. 
 
Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana 
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas 
Portadoras de Deficiência. Brasília: Casa Civil. 2001. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3956.htm. Acesso em: junho 
de 2017. 
Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as leis n os 10.048, de 8 
de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, 
e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios 
básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência 
ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília: Casa Civil. 2004. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em: junho de 2017. 
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10. 436, de 24 
de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 
da Lei nº 10.098, de 9 de dezembro de 2000. Brasília: Casa Civil. 2005. Disponível 
17 
 
em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: junho de 2017. 
Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano 
de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de 
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados,e a participação das 
famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e 
financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação 
básica. Brasília: Casa Civil. 2007. Disponível 
em:www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6094 . Acesso 
em: junho de 2017. 
Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Brasília, 2011. Disponível em 
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611. Acesso em: 
junho 2017. 
DRUMMOND, Cristina Passerino. Autismo Hoje e Psicanálise Lacaniana. São Paulo: 
Ed. Treze, 2013. 
 
EDELVIK, S. et al. Meta-Analysis of Early Intensive Behavioral Intervention for 
Children With Autism. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology. 
Volume 38, Issue 3, 2011. 
 
FIORINI, M.L.S.; MANZINI, E.J. Dificuldades e Sucessos de Professores de 
Educação Física em Relação à Inclusão Escolar .Rev. bras. educ. espec., 22(1):49-
64, 2016. 
GAUDERER, E. C. Autismo – Década de 80. Uma atualização para os que atuam na 
área: do especialista aos pais, Ed. Almed, 2ª edição, 1987 
GRANDIN, T.; PANEK, R. O cérebro autista: pensando através do espectro. 
1. ed. Rio de Janeiro: Record, 2015. 
 
GUARESCHI, T.A; ALVES, M.D; NAUJORKS, M.I. AUTISMO E POLÍTICAS 
PÚBLICAS DE INCLUSÃO NO BRASIL. Journal of Research in Special 
Educational Needs, v. 16, n. S1, p. 246-250, 2016. 
 
HO, H. et al. Retratos do Autismo no Brasil. SÃO Paulo: Ed. Trevo, 2013. 
 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996. 6ª ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 2011. 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996. 6ª ed. Brasília: Câmara dos Deputados, 2011. 
Lei nº 10. 439, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – 
Libras e dá outras providências. Brasília: Casa Civil. 2002. Disponível em: 20 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: junho de 
2017. 
Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá 
outras providências. Brasília: Casa Civil. 2001. Disponível em: 
18 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: junho 
de 2017. 
LEITE, F.A. A convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência: amplitude 
conceitual. Revista de Direito Brasileira. Florianópolis, v. 3, n. 2, p. 31-53, jul/dez 
2012. 
Lemos, E.L.M.D.; Salomão, N.M.R., Agripino-Ramos, C.S. (2014). Inclusão de 
crianças autistas: um estudo sobre interações sociais no contexto escolar. Revista 
Brasileira de Educação Especial, 20(1), 117-130. 
MARTINS, M.R.R. Inclusão de alunos autistas no ensino regular: concepções e 
práticas pedagógicas de professores regentes. 163 f. 2007. 
 
MATSON, J. L. et al. Additional considerations for the early detection and diagnosis 
of autism: Review of available instruments. Research in Autism Spectrum 
Disorders, 5(4): 1319–1326, 2011. 
 
MAZZOTTA, M.J.S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 
5ª Ed. São Paulo. Cortez, 2009. 
 
MEC/SECADI. Brasília, 2008. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1669
0-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-
05122014&Itemid=30192. Acesso em: junho de 2017. 
MENESES, A.R.S. A inclusão de alunos com autismo em escolas publicas de Angra 
dos Reis, 2013. In: Nunes, L.R.O.P.; Wlater, C.C.F. (Org.). Ensaios sobre autismo e 
deficiência múltipla. São Carlos: ABPEE, p.117-126. 2013. 
MERCADANTE, M. T. et al. . Transtornos invasivos do desenvolvimento não-
autísticos: síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos 
invasivos do desenvolvimento sem outra especificação. Revista Brasileira de 
Psiquiatria., São Paulo, v. 28, supl. 1, p. s12-s20, 2007. 
 
Ministério da Educação. Disponível em http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-
educacao-especial-sp-598129159. Acesso em: junho de 2017. 
 
MORGADO, J.M.S.A atividade física adaptada e a inclusão escolar dos alunos com 
necessidades educativas especiais. Dissertação de Mestrado em Ensino de 
Educação Física, nos Ensinos Básico e Secundário. UTAD, 2016. 
MORI, N. N. R. Segregação, integração/inclusão escolar: a educação de pessoas 
com necessidades especiais. In: FALCO, A. M. C. (Org.). Sociologia da Educação: 
olhares para a escola de hoje. Maringá: EDUEM, p. 95- 108. 2005. 
NASCIMENTO, F.F; DA CRUZ, M.L.R.M. Da realidade à inclusão: uma investigação 
acerca da aprendizagem e do desenvolvimento do/a aluno/a com transtornos do 
espectro autista–TEA nas séries iniciais do I segmento do ensino 
fundamental. Revista Polyphonía, v. 25, n. 2, p. 51-66, 2015. 
 
19 
 
PAULA, C. S. et al. Brief report: Prevalence of Pervasive Developmental Disorder in 
Brazil: A pilot study. Journal of Autism and Developmental Disorders. 41(12), 
1738-1742, 2011. 
 
PESSIM, L. E. ; HAFNER, M. B. Revista Eletrônica Científica. 2011. 
 
REICHOW, B. Overview of Meta-Analyses on Early Intensive Behavioral Intervention 
for Young Children with Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and 
Developmental Disorders, 42(4): 512–520, 2012. 
 
Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares 
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de 
licenciatura, de graduação plena. Disponível em: < 
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>. Acesso em: junho de 
2017. 
SAMPAIO, M.; MIURA, R. K. K. Concepções de professores sobre pessoas com 
espectro do autismo. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação Especial, 
v.2, n.2, p. 145-160, 2015. 
Schmidt, C.; Nunes, D.R.P.; Pereira, D.M.; Oliveira, V. F.; Nuernberg, A.H.; Kubaski, 
C. (2016). Inclusão escolar e autismo: uma análise da percepção docente e práticas 
pedagógicas. Psicologia: teoria e prática, 18(1), 222-235. 
SERRA, D.Sobre a inclusão de alunos com autismo na escola regular. Quando o 
campo é quem escolhe a teoria. Revista de Psicologia, v. 1 n. 2, p. 163-176, 2010. 
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre. 
Ed.Artmed, 1999. 
VARGAS, R. M.; SCHIMIDT. Autismo e esquizofrenia: compreendendo diferentes 
concepções. Universidade Federal de Santa Maria – RS, 2011. 
 
VILARONGA, C.A.R.; MENDES, E.G. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão 
escolar: práticas colaborativas entre os professoresRev. bras. Estud. pedagog, v. 
95, n. 239, p. 139-151, 2014.