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1 SUMÁRIO 1 LÚDICO ...................................................................................................... 2 2 O LÚDICO NA ESCOLA ............................................................................. 6 3 DESMARANHANDO O MISTÉRIO DO BRINCAR ..................................... 9 4 PORQUE BRINCAR ................................................................................. 10 5 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM .......................................................... 12 6 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR . 14 7 O BRINCAR E A CRIATIVIDADE ............................................................. 16 8 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE .......................... 18 9 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS ............................................. 20 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 22 10 Artigos para reflexão .............................................................................. 24 10.1 Sobre a política pública para a educação infantil no Brasil ............. 26 10.2 As professoras e o lúdico ................................................................ 29 11 Considerações finais ............................................................................. 32 12 A RELEVÂNCIA DO LÚDICO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO SEGUNDO CICLO (6º ANO 9º ANO) DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................... 37 13 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 37 14 METODOLOGIA .................................................................................... 38 15 REVISÃO DE LITERATURA.................................................................. 39 16 CONSIDERAÇÕES ............................................................................... 44 2 1 LÚDICO Fonte: 3.bp.blogspot.com O lúdico, pela sua relevância, tem sido abordado pelo viés da História, da Filosofia, da Psicologia, da Psicanálise e da Psicomotricidade Relacional, entre outras áreas de conhecimento. Muitos autores o consideram como impulsionador do desenvolvimento da criança. Contudo, a partir da Psicanálise, o brincar é abordado como objeto de estudo e contribui para compreensão da importância do lúdico no desenvolvimento infantil. Freud, com base no caso de uma criança, já especulara sobre a psicologia infantil e o significado psicológico do lúdico. Freud observou que essa criança, na época com 18 meses, brincava com um carretel de madeira. Utilizando um barbante atado a ele, jogava-o várias vezes, em um movimento que o fazia desaparecer para, em seguida, puxá-lo, fazendo-o reaparecer. Toda vez que o menino puxava o fio e o carretel aparecia, ele ficava contente. Ao contrário, quando desaparecia, ficava triste. Assim, este psicanalista compreendeu que o jogo representava a maneira pela qual essa criança buscava consolar-se da angústia provocada pela ausência temporária de sua mãe. Freud reconheceu nesse comportamento uma função da brincadeira infantil. Graças à brincadeira, a criança consegue transformar as experiências que vivenciou passivamente em um desempenho ativo, convertendo a dor em prazer, ao dar às experiências originalmente dolorosas um desfecho feliz. 3 Dessa forma, a teoria freudiana mudou a concepção da infância. Todavia, até então, a Psicanálise parecia inadequada à criança, pois a análise de adultos realizava-se por meio da comunicação verbal, de associações livres. No caso da criança pequena, a fala é limitada, sendo quase impossível exigir que façam associações livres. Posteriormente, Melanie Klein, discípula de Freud, lançou as bases da análise de crianças e desenvolveu as técnicas. Na década de 1920, ela iniciou um trabalho com crianças e bebês. Isso lhe possibilitou criar a técnica lúdica para análise de crianças desde tenra idade, que lhe forneceu instrumentos para desvendar segredos mais profundos da mente humana desde os primórdios de sua formação (MELLO). Klein parte da constatação de que, no psiquismo da criança, o inconsciente está próximo do consciente e que as manifestações da fantasia inconsciente aparecem na conduta e no brincar de forma quase indisfarçada. Com base em suas observações para captar o inconsciente, propôs-se a usar brinquedos como instrumentos intermediários de comunicação, objetivando obter associações da criança. Segundo o pensamento “kleiniano”, o brincar da criança pode representar, simbolicamente, suas ansiedades e fantasias. E, já que não se pode exigir da criança que faça associações livres, o brincar corresponderia a expressões verbais, ou seja, à expressão simbólica de seus conflitos inconscientes. Ao brincar, as crianças expressam o conteúdo inconsciente de seu psiquismo, assim como os adultos o fazem nas associações livres. Klein postulou que o brincar equivale ao sonhar do adulto, restando ao analista desvendar o sentido do brinquedo. Ao brincar, a criança encontra um intenso prazer, visto que, por meio dos jogos e brincadeiras, realiza seus desejos, como também busca minimizar os desprazeres, uma vez que o brincar possibilita o domínio da angústia. As atividades lúdicas da criança permitem uma transposição do real para a fantasia, possibilitando à criança lidar com o medo dos perigos internos e externos (MELLO). Em outros termos, é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação. Toda atividade lúdica funda-se no prazer. Neste sentido, o prazer sensório motor é um aspecto fundamental para a Psicomotricidade Relacional, sendo a expressão mais evidente da unidade da personalidade da criança. Geralmente, associa-se o prazer sensório-motor às atividades motrizes, como caminhar, saltar, 4 correr e girar. Contudo, autores como Lapierre e Auconturier (1998) atribuem uma relação entre as sensações corporais e os estados tônico-emocionais do indivíduo. Colocado de outra forma, no plano psíquico, as modulações tônicas que acompanham o gesto dão-lhe sua tonalidade afetiva, revelando sentimentos, conscientes ou inconscientes. Grosso modo, diríamos que o “corpo não mente”, por ser mais “instintivo”, mais espontâneo, pois, como já vimos antes, a consciência não controla todas as sensações. Assim, a pessoa pode se deparar com situações em que seu corpo revela seu estado emocional, como tristeza, raiva, timidez, e outras emoções, mesmo que conscientemente não os queira revelar. O lúdico é importante na educação infantil, e é através dele que a criança vem a desenvolver habilidades para a aprendizagem acontecer. O educador deve direcionar toda a atividade fazendo a brincadeira perder o caráter livre promovendo um caráter pedagógico, promovendo interação social e o desenvolvimento de habilidades intelectivas. A forma mais apropriada para conduzir a criança à atividade, à auto expressão e à socialização é através dos jogos. São como fatores decisivos na educação infantil. A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas entre os povos e estudiosos, sendo de grande importância no desenvolvimento do ser humano na educação infantil e na sociedade. Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes no ser humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão sobre o lúdico é diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes estratégias em torno da pratica no cotidiano. É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na educação infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e educadores, que a formação do educador seja de total responsabilidade pela permanência do aluno na escola, para adquirir valores, melhorar os relacionamentos entre os colegas na sociedade que é um direito de todos. O sentidoreal, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante (ALMEIDA, 2000, p.63). 5 Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram em seu cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramentas para o processo de ensino e aprendizagem. A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas, é ainda desvalorizado em algumas instituições defasando o processo de construção de conhecimento. Fonte: www.ceducaprofissional.com.br É no jogo que a criança começa a desenvolver fatores intelectuais. O lúdico tem uma tarefa difícil, pois o educador tem que ter uma fundamentação teórica bem estruturada e ter a consciência de que está lidando com uma criança modernizada, e que o repertorio de atividades precisa ser adaptado a estas situações. Com cinco anos de idade a criança está na fase da imitação, em uma fase de construção continua e o seu pensamento se torna mais sólido a cada novo conhecimento. Trabalha-se com regras, a criança se interessa por jogos de caráter simbólicos permitindo a ela, aprender a resolver conflitos, organização, e os educadores vão influenciando o compreender o mundo adulto de forma objetiva. O jogo com regras a terceira categoria lúdica proposta por Piaget, sucede, no desenvolvimento, ao jogo simbólico. É próprio da criança que egressa no período das operações concretas e vai ser um tipo de jogo que prevalece entre os adultos. (CARVALHO, 2005, p.39) 6 As crianças têm a necessidade de frequentar uma pré-escola, onde professores desenvolveram através de atividades lúdicas que auxilia no desenvolvimento intelectual. As atividades lúdicas auxiliam as crianças através dos jogos, a criança aprende a construir uma série de informações e ter novos conhecimentos, principalmente na aprendizagem. O lúdico é tão importante na vida da criança, possibilita desenvolver habilidades, a imaginação, comparar o real com o faz de conta. O educador tem que ter preparo para trabalhar atividades lúdicas com crianças. O que os jogos têm de importante para o desenvolvimento dessas crianças, o que pode ser estimulado através do brincar. A educação infantil tem que estar preparada para receber essas crianças, é uma fase que a criança aprende muito rápido, é através dos brinquedos, dos jogos, das brincadeiras, é o momento para trabalhar a criança e ajudar no seu desenvolvimento. 2 O LÚDICO NA ESCOLA A maioria das escolas tem realizado a atividade lúdica das crianças restringindo-as a exercícios repetidos de discriminação viso-motora e auditiva, através do uso de brinquedos, desenhos coloridos, músicas ritmadas. Ao fazer isso, ao mesmo tempo em que bloqueia a organização independente das crianças para a brincadeira, essas práticas pré-escolares, através do trabalho lúdico de maneira didática, enfatizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas para exercitar e facilitar para o professor, a transmissão de determinada visão do mundo, definida a priori pela escola. “É fundamental que se assegure à criança o tempo e os espaços para que o caráter lúdico do lazer seja vivenciado com intensidade capaz de formar a base sólida para a criatividade e a participação cultural e, sobretudo para o exercício do prazer de viver, e viver, como diz a canção... como se fora brincadeira de roda...” (MARCELINO, NELSON.C.,1996.p.38) É papel da educação formar pessoas críticas e criativas, que criem, inventem, descubra, que sejam capazes de construir conhecimento. Não devendo aceitar simplesmente o que os outros já fizeram, aceitando tudo o que lhe é oferecido. Daí a importância de se ter alunos que sejam ativos, que cedo aprendem a descobrir, 7 adotando assim uma atitude mais de iniciativa do que de expectativa. Considera-se função da educação infantil promover o desenvolvimento global da criança; para tanto é preciso considerar os conhecimentos que ela já possui, proporcionar a criança vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e reconstruindo. Nesse sentido a educação infantil deve trabalhar a criança, tomando como ponto de partida que está é um ser com características individuais e que precisa de estímulos, para crescer criativa, inventiva e acima de tudo crítica. Quando o aluno chega a escola traz consigo uma gama de conhecimento oriundo da própria atividade lúdica. A escola, porém, não aproveita esses conhecimentos, criando uma separação entre a realidade vivida por ela na escola e seus conhecimentos. A escola agindo desta forma estará comprometendo a própria espontaneidade da criança, que não se sentirá tão à vontade em sala de aula a ponto de deixar fluir naturalmente sua imaginação e emoção. A ação de brincar, segundo Almeida (1994) é algo natural na criança e por não ser uma atividade sistematizada e estruturada, acaba sendo a própria expressão de vida da criança. RIZZI e HAYDT convergem para a mesma perspectiva quando afirmam: “O brincar corresponde a um impulso da criança, e este sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois, o ser humano apresenta uma tendência lúdica” (1987 p. 14). Fonte: www.chriaarquitetura.com.br 8 O lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui para a aprendizagem da criança, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais dinâmicas e prazerosas. Cunha (1994), ressalta que a brincadeira oferece uma “situação de aprendizagem delicada”, isto é, o educador precisa ser capaz de respeitar e nutrir o interesse da criança, dando-lhe possibilidades para que envolva em seu processo, ou do contrário perde-se a riqueza que o lúdico representa. Neste sentido é responsabilidade do educador, na educação infantil, ajudar a criança a ampliar de fato, as suas possibilidades de ação. Proporcionando à criança brincadeiras que possam contribuir para o seu desenvolvimento psicossocial e consequentemente para a sua educação. O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e usado de maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1994), o sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantida, se o educador estiver preparado para realizá-lo. Sendo que o papel do educador é, intervir de forma adequada, deixando que o aluno adquira conhecimentos e habilidade; suas atividades visam sempre um resultado, e uma ação dirigida para a busca de finalidades pedagógicas. A educadora Ferreiro (1989), já apontava para a importância de se oferecer a criança ambientes agradáveis onde se sinta bem e a vontade, pois a criança deverá se sentir como integrante do meio em que está inserida. Conceber o lúdico como atividade apenas de prazer e diversão, negando seu caráter educativo é uma concepção ingênua e sem fundamento. A educação lúdica é uma ação inerente na criança e no adulto aparece sempre, como uma forma transacional em direção a algum conhecimento. A criança aprende através da atividade lúdica ao encontrar na própria vida, nas pessoas reais, a complementação para as suas necessidades. O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais exploram uma variedade de experiências em diferentes situações, para diversos propósitos. Considerem, por exemplo, quando uma pessoa adquire um novo equipamento, tal como uma máquina de lavar a maioria dos adultos vai dispensar a formalidade de ler o manual de ponta a ponta e preferir brincar com os controles e funções. Através deste meio, os indivíduos chegam a um acordo sobre as inovações e se familiarizam com objetos e materiais: nas descrições do brincar infantil isso é frequentemente classificado como um brincar funcional. Esta experiência prática de9 uma situação real com um propósito real para o suposto brincador, normalmente é seguida pela imediata aprendizagem das facetas da nova máquina, reforçada subsequentemente por uma consulta ao manual e consolidada pela prática. A semelhança deste processo com uma forma idealizada de aprendizagem para as crianças pequenas é inevitável. Mas será que o brincar é verdadeiramente valorizado por aqueles envolvidos na educação e na criação das crianças pequenas? Com que frequência o brincar e a escolha dos materiais lúdicos são reservados como uma atividade para depois de as crianças terminarem o trabalho, reduzindo assim tanto seu impacto quanto seu efeito sobre o desenvolvimento da criança. Quantas crianças chegam à escola maternal incapazes de envolver-se no brincar, em virtude de uma educação passiva que via o brincar como uma atividade barulhenta, desorganizada e desnecessária? O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e competentes aprendam sobre as crianças e suas necessidades. No contexto escolar isso significa professores capazes de compreender onde as crianças estão em sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos educadores o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivos. 3 DESMARANHANDO O MISTÉRIO DO BRINCAR Por mais louvável que seja tentar definir o brincar, isso pode sugerir uma abordagem quantificável que, raramente acontece. Embora aceitando quase instintivamente o valor do brincar, é difícil para os professores envolvidos na organização cotidiana da aprendizagem infantil extrair algo com substância pragmática e teórica suficiente sobre o qual basear seus julgamentos e oferecimento de aprendizagem. Existem amplas evidências desta dificuldade nas escolas de educação infantil e de ensino fundamental onde o brincar é frequentemente relegado a atividades, brinquedos e jogos que as crianças podem escolher depois de terminarem seu trabalho. A dicotomia para os professores é muito real: por um lado, a implicação é de que as crianças aprendem muito pouco sem a direção dos professores, e, por outro, 10 o brincar auto iniciado pela criança é defendido como proporcionador de um melhor contexto de aprendizagem. Isso serve para salientar as muitas complexidades do papel do educador infantil. O tempo gasto brincando com as crianças é menor do que, por exemplo, ouvindo a leitura de cada uma, e vice-versa. Também existe a dificuldade, salientada de que os próprios adultos na verdade acham muito insatisfatório e até frustrante brincar com as crianças. 4 PORQUE BRINCAR Fonte: renatofontes.com A criança pequena que assume o papel da bailarina está experimentando como é adotar o papel de outra pessoa. Ela imita movimentos, maneirismos, gestos, expressões: ela realmente sente como é estar vestida com um tecido armado como o tule, as texturas contrastantes, as propriedades que elas oferecem e as diferentes qualidades e posturas físicas que inspiram. Através do espelho, ela se examina em uma outra aparência, provavelmente estimulada também por vários fatores como a brilhante cor cereja do tecido e o contraste branco-creme do tule, a forma diferente de seu corpo com esta roupa especial, e como ela se ajusta ao quadro apresentando pela imagem no espelho. Ao fazer piruetas está explorando suas próprias capacidades físicas, hesitantes e 11 desajeitadamente, a princípio, mas com uma pose e agilidade que aumentam rapidamente. Ela não está tentando ser aquela bailarina e ainda está firmemente posicionada no mundo da infância, o que fica evidente pela melodia infantil que está cantarolando. Sobre este tipo de brincar, Kami afirma: “Algumas encenações de papéis são esquemáticas, representando apenas eventos salientes em uma sequência de ações. A maioria das encenações é claramente criada a partir de conceitos de comportamentos apropriados e muito provavelmente não é uma imitação direta de pessoas. ” (1991) O adulto que rabisca está explorando o meio disponível de maneiras previamente não-descobertas, como uma repetição consciente ou inconsciente de um desenho previamente encontrado ou variações sobre um tema. Isso pode ou não ter um propósito, dependendo do adulto específico e do papel ao qual ele normalmente está associado, tal como o de artista gráfico, pintor amador ou calígrafo. Um aspecto importante é que este tipo de brincar exploratório, que segundo Kishimoto (1994) é uma preliminar do brincar real, só será uma preliminar do brincar se a pessoa fizer caligrafia ou pintar apenas como passatempo. Poucos negariam que o brincar, em todas as suas formas, tem a vantagem de proporcionar alegria e divertimento. Almeida (2004) chega ao ponto de dizer que o brincar desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a força e a estabilidade emocionais, e sentimentos de alegria e prazer: o hábito de ser feliz. Inversamente, parece que o brincar pode e ocorre no contexto de resolver conflitos e ansiedades, o que é aparentemente contraditório. Entretanto, considere esta afirmação de Kami (1991), uma nova experiência, se não for assustadora, provavelmente atrairá primeiro a atenção for investigado é que ele poderá ser tratado mais levemente e ser divertido. A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são igualmente proporcionados pela situação lúdica. Se acrescentarmos a isso a oportunidade de ser parte de uma experiência que, embora possivelmente exigente, não é ameaçadora, é isenta de constrangimento e permite ao participante uma interação significativa com o meio ambiente, as vantagens do brincar ficam mais aparentes. Mas o brincar também pode proporcionar uma fuga, às vezes das pressões da realidade, ocasionalmente para aliviar o aborrecimento, e às vezes simplesmente como relaxamento ou como uma oportunidade de solidão muitas vezes negada aos 12 adultos e às crianças no ambiente atarefado do cotidiano. Pois embora as qualidades sociais do brincar sejam as que recebem supremacia quando pensamos sobre o conceito, ele é e deve ser aceito como algo privado e interno para o indivíduo quando esta for a sua escolha. Isso se aplica igualmente às crianças no turbilhão de atividades na escola e em casa. 5 O BRINCAR E A APRENDIZAGEM Fonte: www.disneybabble.com.br O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem é que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop (1995) é a de distinguir entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar é, portanto, o processo quanto modo: como as crianças e os adultos consideram certos objetos ou eventos indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica. Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a categoria ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças mudem dentro de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice-versa. O mais importante é que isso pode, ou não, ficar óbvio para um observador. Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e 13 interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em casa. Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que a criança realmente está aprendendo a partir do comportamento de brincar exibido. Para Oliveira (2000) dizem também que as crianças ocupadas com uma atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente desafiadoras, porque sua atenção está dirigida para a tarefa. Os professores precisam inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões faciais, motivação aparente, e assim por diante, qual está sendo sua provável aprendizagem;de outra maneira, como eles podem saber que ensino e aprendizagem são necessários. Kishimoto (1994), diz sobre a análise do nosso próprio brincar: As escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, sem refletir, podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre nós mesmos e podem sugerir uma série de questões muito interessantes sobre o significado psicológico dessas escolhas. No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para explorar as necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para conversar sobre ele, ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A oportunidade para avaliar as respostas, compreensões e incompreensões da criança se apresenta nos momentos mais relaxados do brincar livre. A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar algo da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação. Cunha (1994) explica claramente suas ideias em relação a este aspecto quando diz que o brincar, como uma atividade, está constantemente gerando novas situações. Não se brinca apenas com e dentro de situações antigas. No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem ser muito pequenas, mas são elas que fazem a criança avançar um estágio ou mais na aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do constrangimento do ensino ou da aprendizagem explícita, podem ser verdadeiramente consideradas como brincar, pois, como dizem Pourtois & Desmet (1999, p. 52), a exploração tende a preceder o domínio, que tende a preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui- los. Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas, 14 estruturas, atributos visuais, auditivos e sinestésicos. Por meio do brincar dirigido, elas têm uma outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-se a um relativo domínio dentro daquela área ou atividade. Por meio do brincar livre subsequente e ampliado, as crianças provavelmente serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem. Quanto mais jovem a criança, mais provável que seja necessário o brincar mais exploratório, mas isso depende do contexto geral e exploratório em suas experiências pré-escolar, em casa ou com companheiros de brincadeiras. Elas então chegam à escola possivelmente com expectativas muito diferentes em relação ao brincar. Qualquer pessoa que já tenha observado ou participado do brincar infantil por certo período de tempo perceberá imediatamente que as crianças nem sempre utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como frequentemente se sugere. Às vezes elas restringem bastante os recursos, manipulando-os dentro de um estreito intervalo de possibilidades potenciais, e precisam ser estimuladas a usá-los de outras maneiras e para outros propósitos. 6 NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO PROFESSOR As crianças pequenas geralmente apresentam todas estas características e outras, em seu brincar. O brincar, como um processo e modo, proporciona uma ética da aprendizagem em que as necessidades básicas das crianças podem ser satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades: De praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir competência e confiança; De adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos e entendimentos coerentes e lógicos; De criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar; De comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a autodisciplina são vitais; De conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as limitações pessoais; 15 De ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores socais. Fonte: www.coladaweb.com O brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação de brincar, apresentar uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo suas necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explícita. Parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e dirigido que tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças e, neste papel, o professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem. Entretanto, o papel mais importante do professor é de longe aquele assumido na terceira parte do ciclo do brincar, quando ele deve tentar diagnosticar o que a criança aprendeu, o papel de observador e avaliador. Ele mantém e intensifica esta aprendizagem e estimula o desenvolvimento de um novo ciclo. Este procedimento aparentemente muito complexo é realizado em muitas salas de aula, atendendo às necessidades das crianças mais jovens em todo o país, em um ou outro nível. O treinamento inicial e prático dos professores precisa assegurar que eles adquiram mais competência nesta área a fim de acompanhar as tendências nacionais e manter o papel vital do brincar no desenvolvimento das crianças. 16 O que sempre deve ser lembrado, todavia, é que as crianças podem e aprendem de outras maneiras além da lúdica, e frequentemente tem prazer com isso. Um exemplo seria ouvir uma história ou trabalhar ao lado de um adulto que está fazendo alguma coisa. Kishimoto (1990) acha que esse elemento do brincar e aprender mais dirigido para um objetivo é muitas vezes esquecido e inclusive desprezado por muitos professores de educação infantil, mas é assim que as crianças vêm aprendendo há muitos séculos. Ela diz que por mais detestável que seja a ideia para estes professores, há poucas evidências de que brincar livre com blocos ensine mais à criança do que copiar um modelo dos mesmos. 7 O BRINCAR E A CRIATIVIDADE A correlação entre criatividade e resolução de problemas já foi estabelecida quando se considerou a criança como um pensador divergente e lógico. Oliveira (2000, p. 35) afirma: É no pensamento divergente que encontramos as indicações mais óbvias de criatividade. Os vínculos existem de várias maneiras e estão bastante inter-relacionados, mas há algumas diferenças. A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas exerce uma influência mais forte sobre o domínio afetivo, e tem relação com a expressão pessoal e a interpretação de emoções, pensamentos e ideias: é um processo mais importante do que qualquer produto específico para a criança pequena, como poderemos constatar. Segundo Oliveira (2000, p. 36) a criatividade é a capacidade de responder emocional e intelectualmente a experiências sensoriais. Ela também está estreitamente relacionada ao ser artístico no sentido mais amplo da palavra. Esta pode ser considerada uma definição bastante arbitrária, mas é uma definição vital para tentarmos examinar um outro aspecto do brincar e da aprendizagem infantil, uma vez que a criatividade tem fortes laços com a educação estética. A criatividade, então, está extremamente ligada às artes, à linguagem e ao desenvolvimento da representação e do simbolismo. O brincar simbólico também tem relação com a ordem e favorece o desenvolvimento das habilidades de planejamento. Ele eventualmente leva ao início do brincar e dos jogos baseados em regras (PIAGET, 1950, p. 62). 17 Fonte:blog.tanlup.com As escolas experimentam e simbolizam o mundo real, físico, por meio do seu brincar e da arte. Em ambos canais de expressão, as experiências passadas são repetidas e revividas. Desta maneira, podemos relacionar o nosso mundo externo ao nosso mundo interno de experiências passadas e conhecimento, organização mental e poder interpretativo. Podemos vincular experiências antigas e desta maneira as nossas mentes absorvem novas informações e seexpandem. A palavra criativa é usada na escola de modo muito amplo e quase como uma terminologia geral. Redação criativa e dança criativa são de uso geral, mas têm uma interpretação tão ampla que possuem pouco significado real. A redação criativa, por exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de redação, da redação funcional sobre ir tomar chá na vovó, passando pela redação transacional sobre fazer um experimento simples, à redação poética sobre a enorme aranha negra que Joanne encontrou a caminho da escola. A dança criativa, igualmente, inclui programas de rádio que dirigem fortemente os movimentos das crianças pequenas, através de danças populares e folclóricas, para citar apenas algumas. Contudo, devemos lembrar que a arte, em si mesma, é uma forma de comunicação sem palavras, como pode confirmar qualquer pessoa que já viu um mínimo em ação ou contemplou um quadro esplêndido. As crianças e os adultos que, 18 por alguma razão, têm dificuldade para se comunicar por meio da linguagem, muitas vezes podem expressar vividamente em outros meios, e obter satisfação e autoestima ao ser capaz de fazer isso. Aqueles que acham que não sabem pintar, muitas vezes têm uma grande capacidade expressiva de movimento corporal; os que são desajeitados em atividades motoras amplas podem ter na música e no ritmo uma fonte de inspiração, e a encenação do papel de outra pessoa no teatro ou através de marionetes podem inspirar a comunicação não-verbal em outros. Assim, tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar, existe uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianças expressem seu pensamento e apreciem o talento de outros. Todos nós recebemos a arte, assim como a criamos, e a maioria de nós sabe do que gosta por causa da nossa personalidade, nossas experiências, nosso conhecimento e nossas capacidades pessoais, ou sabe se expressar de formas comunicáveis aos outros. As crianças apresentam o mundo como o veem e como podem representá-lo em um determinado momento de seu desenvolvimento: a beleza está lá se estivermos preparados para vê-la, pois, uma das dificuldades da arte é ela estar crivada de valores que adquirimos através de nossa cultura e educação. 8 A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a realidade. Freud observou uma criança que sofria a ansiedade da separação da mãe. A criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a colher e puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de controlar ambos os fenômenos; Perda e recuperação. Quando se está aberto para tais simbolismos, pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianças. Elas não podem evitar que os adultos se envolvam em conflitos armados, nem que membros de uma gangue espanquem suas mães. Mas quando brincam, elas podem ter o controle que lhes falta da realidade. As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal dos heróis protegendo 19 vítimas inocentes é um tema comum na brincadeira das crianças (BETTELHEIM, 1988). Crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências de perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianças que vivem nas favelas onde predomina a luta entre policiais e bandidos têm como tema preferido de suas brincadeiras esses conflitos. Quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação é determinada por ansiedade ou frustração. Vários dos exemplos clássicos de Freud seguem esta linha: uma criança brinca de médico depois de ter tomado uma injeção ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata o caso da criança que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o fantasma que teme encontrar. Escolhendo o papel do médico ou do fantasma, a criança pode passar do papel passivo para o ativo e aplicar a uma outra pessoa, a uma criança ou uma boneca o que foi feito com ela. O brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da criança. É seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a criança à ação e à representação, a agir e a imaginar. Assim, o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas também tente resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que se projeta para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade de formas está intimamente ligado à relação da menina com a mãe (BETTELHEIM, 1988). Bomtempo (1996), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nenê, verificaram que as crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca não só como instrumento de ação, mas também como faz-de-conta e, à medida que aumenta a idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz-de-conta está presente de forma mais intensa. Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento na representação de papéis que se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda façam parte de um mundo mágico. É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem 20 oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua autoestima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outro. No sonho, na fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que pareciam irrealizáveis podem ser realizados. 9 O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS Fonte: asboasnovas.com Na vida de criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço através da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob perspectivas educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do educando no seu processo de formação. Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer sendo modesta e relativamente recente a sua presença não campo da formação específica. O jogo realiza-se através de uma atuação dos participantes que concretizam as regras possibilitando a imersão na ação lúdica, na brincadeira. Com Kishimoto (1994) entendermos que a brincadeira é o lúdico em ação. Enquanto tal tem a propriedade de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-los em condição de lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as possibilidades definidas pelas regras, chegando eventualmente até a criação de outras regras e ordenações. 21 Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser coisa de criança e passa a se constituir em coisa séria, digna de estar presente entre recursos didáticos capazes de compor uma ação docente comprometida com os alvos do processo de ensino- aprendizagem que se pretende atingir. Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situações formativas consiste na brincadeira que ele implica. Só é possível viver na brincadeira um papel em toda a sua profundidade e complexidade, quando o ator se identifica plenamente com ele, emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor. Nisto é que reside à propriedade liberadora da espontaneidade, condição do ato criador. Entendido o ato criador nesses termos, nada que se confunda com roteiros de atuação previamente definidos, configurado papéis, tem espaço no uso do jogo em situações formativas. Fonte: files.focoatendimentoeducacional.com No caso da relação professor/alunos, vivida hoje em grande parte da realidade escolar brasileira sob a forma de uma relação burocrática através de contato categórico, o problema que se enfrenta,na capacitação de docentes, é a liberação da espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um encontro vigoroso do educando com o conhecimento, mediado por ações significativas do professor. Isso implica um exercício de alteridade, em que o profissional se coloca no lugar do outro. Para este exercício, o jogo de papéis, os jogos de simulação ou de representação, os jogos dramáticos constituem recursos excelentes, se não únicos. 22 BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Paulo Nunes de. “Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos”. 5ª ed.São Paulo:Loyola, 1994. BOMTEMPO, E. Brincar, fantasiar, criar e aprender. In: OLIVEIRA, V. B. de (Org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis: Vozes, 2001. p. 127-149. BORBA, A. M. A brincadeira como experiência de cultura na educação infantil. Revista Criança do Professor de Educação Infantil, n. 44, p. 12-14, nov. 2007. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. CAMPOS, M. M.; CRUZ, S. H. V. Consulta sobre qualidade na educação infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez, 2006. COSTA, E. A. A. et al. Faz-de-conta, por quê? In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. 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Com rara facilidade se põem a brincar e a jogar, a contar e a ouvir uma história, constituindo um cenário imaginário em que criam e representam diferentes personagens, vivem as mais fantásticas aventuras, inventam, “constroem” e “destroem”. Fazem de seu corpo um versátil brinquedo com o qual exploram a realidade. No “como se”, disfarçam-se, passam a ser, ao menos naquele momento, quem “não são”. O lúdico é uma forma de disfarce – ou ao menos habilita a criança a disfarçar- se – que envolve alguma proposta de mudança de identidade, um fingimento que se concretiza, por exemplo, no uso da roupa emprestada dos pais, na estrela do xerife, na roupa de super-herói, enfim, no enredo da brincadeira/jogo. Disfarçar-se é uma das grandes paixões humanas e que possui grande valia para o convívio social, civilizado. É uma atitude eminentemente social que regula ou desregula a relação com o outro e que depende de uma convenção socialmente compartida, para poder tornar-se efetiva. (Herrmann, 1999). É convencionado socialmente que o lúdico – isto é, as brincadeiras e os jogos – são atividades que servem ao espírito infantil. Em outras palavras, a convenção social que segue a modernidade reconhece no lúdico um comportamento próprio da criança, peculiar à sua natureza (instintiva), às suas necessidades e seus interesses. 25 Huizinga (1980) situa o lúdico como um elemento da cultura, presente em todas as formas de organização social, das mais primitivas às mais sofisticadas. Concede- lhe uma função significante, ou seja, afirma que a essência do lúdico não é material, uma vez que ultrapassa os limites da realidade física, encerra um determinado sentido, transcendendo as necessidades imediatas da vida. O lúdico traz em seu enredo a representação da realidade (matéria, natureza) recriada metaforicamente. Trata-se da realização de uma aparência. Pressupõe uma mudança de perspectiva para a esfera teatral ou representativa, em que as coisas são aceitas pelo que são vivenciadas. É a lógica do faz de conta, do “como se” (Campbell, 1992). Esta fascinação do homem pelo lúdico o acompanha desde as origens da civilização. Sua importância para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, ou, mais propriamente, para sua educação, ultrapassa os limites da modernidade. Por exemplo, entre os gregos, Platão e Aristóteles já reconheciam o valor do lúdico para a educação de suas crianças. Contudo, é a partir da consideração do “sentimento de infância”, que se concretiza por volta do século XVIII, que o lúdico é efetivamente associado à educação da criança pequena. Tomados como comportamentos naturais da criança, os jogos e as brincadeiras aos poucos entram nas escolas de educação infantil (como é o caso do “Jardim da Infância” de Froebel, já no século XIX). Desde então, é inevitável sua associação à educação escolarizada, particularmente da criança pequena. As construções teóricas e práticas em torno da educação da criança que se difundiram na Europa dos séculos XIX e XX não tardaram em se expandir a vários países inclusive o Brasil. Segundo Kuhlmann Junior (2001), o quadro das instituições educacionais começa a se reorganizar a partir da segunda metade do século XIX, compondo-se da creche e do jardim de infância, ao lado da escola primária, do ensino profissional, da educação especial e de outras modalidades. O discurso em torno da importância da atividade lúdica para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, que circulava em território europeu, também desembarcou no Brasil, ganhando suas escolas voltadas à educação da criança pequena. Este será o cenário de discussão deste texto, ou seja, a escola de Educação Infantil brasileira. Se o lúdico é parte do cotidiano escolar da Educação Infantil, cabe perguntar: como tem sido acolhido na prática pedagógica? Sustentados no referencial teórico psicanalítico, buscaremos conhecer como o lúdico é acolhido pela escola de 26 educação infantil brasileira neste início de século XXI, investigando a prática pedagógica de professoras que atuam em escolas da rede pública de uma cidade do interior do Estado de São Paulo. 10.1 Sobre a política pública para a educação infantil no Brasil A partir de 1980, a valorização da educação da criança pequena no Brasil tem estado na pauta de discussões das e para as políticas educacionais: de um lado, a discussão em torno da Educação Infantil como espaço de educação da criança e não apenas de cuidados (assistencialismo) e, de outro, o reconhecimento de que a educação da criança deve ser garantida pelo Estado sob o ponto de vista legal e pela qualidade do ensino sob o pontode vista pedagógico. Esta atenção recebida pela Educação Infantil brasileira se deve à crescente demanda por uma educação institucionalizada para a criança de zero a seis anos decorrente da intensificação do processo de urbanização, da entrada da mulher no mercado de trabalho, de mudanças na organização e estrutura das famílias e pelo fato de a sociedade se mostrar mais consciente da importância das experiências na primeira infância (Brasil, 1998a). Do ponto de vista legal, esses fatores em conjunto mobilizaram a sociedade civil e órgãos governamentais a comungarem em favor da necessidade de que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1998a). Dessa maneira, a Constituição Federal de 1988 passou a assegurar o direito da criança à Educação Infantil apontando no artigo 208, inciso IV, “[...] que é dever do Estado garantir o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (Brasil, 1988). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.9.394, promulgada em dezembro de 1996, confirma e legitima as disposições da Constituição Federal de 1988 sobre a educação infantil. No artigo 4, a LDB reafirma a responsabilidade do Estado em garantir como educação escolar pública o atendimento gratuito às crianças de zero a seis anos nas creches e pré-escolas. A educação infantil é tratada como nível da educação escolarizada e inserida como etapa da educação básica (artigo 21). Aponta que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, “[...] tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança 27 até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (artigo 29). Legalmente, a educação da criança pequena (zero a seis anos) está garantida. A outra ponta dessa história incide no campo pedagógico. A necessidade de se discutir e de se concretizar propostas para educação dessa criança no âmbito escolar implica pensar a formação do professor que irá atuar nesse nível da educação básica, investimentos na estrutura física e de materiais das creches e pré-escolas e a elaboração de diretrizes curriculares. Diante desse contexto, o Ministério da Educação e do Desporto elabora e publica, em 1998, um documento que apresenta diretrizes pedagógicas para a educação infantil: trata-se do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), que: [...] constitui-se em um conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das crianças brasileiras. (Brasil, 1998a, p.13. Segundo o RCNEI (Brasil, 1998a, p.13), um dos princípios que devem sustentar a qualidade das experiências oferecidas às crianças, considerando-se suas especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas, “[...] é o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação social”. Em outras palavras, o lúdico é colocado em uma posição de valor (princípio norteador) quanto se trata da educação da criança. É tratado como comportamento natural da criança em desenvolvimento. Nesses termos ele é valorizado naquilo que ele pode contribuir para o desenvolvimento da criança. Esta posição observada no RCNEI representa uma concepção de infância que vem se construindo ao longo da história da humanidade, que reconhece no lúdico uma atividade própria da criança. Vejamos o que diz o referido documento sobre a criança: As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhes são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No 28 processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. (Brasil, 1998a, p.21-22). Fase do desenvolvimento do ser humano, a infância apresenta características e necessidades muito particulares. A criança, espontânea, curiosa, autêntica, porém “imatura” física, motora, afetiva e emocional, social e cognitivamente, pode-se dizer, é um ser em formação que exige atenção e cuidados especiais. Assim é concebida a criança. De acordo com o RCNEI, o processo de desenvolvimento e de aprendizagem da criança depende dos vínculos que ela estabelece com outras pessoas, sejam elas adultas ou crianças, e dos recursos que ela (a criança) apresenta, como é o caso do brincar (Brasil, 1998b). O lúdico é apresentado como recurso da criança para se comunicar, para se relacionar com o outro, para compreender a si mesma e as “coisas” que ocorrem a sua volta de modo a contribuir com o seu processo de desenvolvimento. Vejamos o que o RCNEI diz sobre o brincar: Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. (Brasil, 1998b, p.23). Baseado neste discurso de valorização da atividade lúdica como uma atividade fundamental para o desenvolvimento da criança e espaço de aprendizagem, o RCNEI recomenda a inserção do lúdico como atividade permanente na educação infantil, uma vez que, ao (IM)PERTINÊNCIAS DA EDUCAÇÃO 51 propiciar a brincadeira, “[...] cria- se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos [...] ” (Brasil, 1998a, p.28). Espera-se que esse conjunto de atividades possa contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação 29 interpessoal e para o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural, aponta o RCNEI. Dadas as limitações teóricas e práticas destes documentos produzidos pelo Governo, pressupõe-se que o lúdico ocupa ou deveria ocupar um lugar de destaque junto às atividades desenvolvidas nas escolas de Educação Infantil. Na perspectiva de apreendermos como o lúdico tem sido acolhido na escola, realizamos uma investigação junto a quatro professoras de educação infantil que atuam em escolas da rede pública municipal do Estado de São Paulo. Com o objetivo de compreender as concepções e os modos de acolhimento do lúdico na educação escolarizada, particularmente a que se refere à educação da criança pequena, foram realizadas três entrevistas abertas (Bleger, 1977) de 30 a 40 minutos com cada professora. Nas entrevistas, o objetivo era que as professoras falassem sobre o seu cotidiano e, “[...] a partir de temas norteadores, abordá-lo num movimento de ‘deixar que surja ” (Oliveira, 2006c, p.238). Portanto, as entrevistas foram realizadas a partir de temas gerais relacionados ao lúdico e que constituíramo seguinte roteiro de entrevista: 1) infância e escolarização; 2) brincar (lúdico); 3) brincar (lúdico) e/na escola; 4) formação e atuação profissional. Tomamos como objeto material de análise as comunicações verbais, ou seja, os relatos das professoras obtidos por meio de entrevistas. A isso, Oliveira (1984, p.48) chama de “discurso”, isto é, “à forma em que a apreensão subjetiva da própria conduta, socialmente aceita, expressa-se numa comunicação verbal”. 10.2 As professoras e o lúdico Ao ouvir as professoras, é possível afirmar que o brincar ocupa na escola de educação infantil, ao menos naquelas em que elas trabalham, uma posição valorativa no que diz respeito às suas “qualidades educativas”, tomada como uma atividade fundamental para a educação da criança. As professoras entrevistadas são unânimes em dizer que o lúdico na escola – concretizado nas brincadeiras, nos jogos, no contar e ouvir histórias – é fundamental e/ou importantíssimo. Corrobora o desenvolvimento da criança, torna o aprendizado mais prazeroso, facilita o trabalho do professor. Um discurso que toma forma no Brasil com a introdução das ideias de Froebel no final do século XIX, reforçado e revigorado, ao final da década de 1970, com o 30 boom do Construtivismo e sua valorização das atividades e conhecimentos trazidos pelas crianças. Nessa conjuntura, a escola se vê obrigada a assumir um discurso que valoriza, dentre outras coisas, a atividade lúdica. Nas escolas de Educação Infantil a presença do lúdico ainda pode ser observada, situação que começa a se modificar a partir da entrada da criança no Ensino Fundamental, ou na chamada primeira série. Na rotina da escola de Educação Infantil ainda se permite a vivência do lúdico por parte da criança. A rotina descrita pelas professoras apresenta, cada uma ao seu modo, momentos destinados às brincadeiras, aos jogos, às histórias, ora voltados para atividades mais livres, ora para atividades mais dirigidas. Com a transição para o ensino fundamental, os momentos para a vivência do lúdico são cada vez menores. É fortalecida a dicotomia anunciada no poema de Cecília Meireles “Ou isto ou aquilo”: “não sei se brinco, não sei se estudo [...] não consegui entender ainda qual é melhor [...]”. A escola é lugar de estudar (o que exige responsabilidade e seriedade) e não de brincar (atividade improdutiva, face à soberania do conhecimento racionalista). Nesse contexto, a Educação Infantil (creches e pré-escolas) se torna sinônimo de recreação, ou seja, a criança que frequenta a educação infantil brinca, desenha, ouve histórias, realiza algumas atividades de socialização, de lateralidade, consciência corporal, dentre outras. Não se diz que ela estuda. A imagem de que a educação infantil é um espaço de recreação anuncia o preconceito, entre outras coisas, em relação ao lúdico, ao valor educativo das brincadeiras, dos jogos, dos contos de fadas, enfim, da fantasia. Entre brincar e estudar, dilema proposto por Cecília Meireles, constata-se que, aos poucos, a educação infantil está optando pelo estudo (pela disciplina). Isso significa partir da premissa de uma atividade pedagógica pautada na seriedade, na responsabilidade, na atenção, no trabalho árduo, contexto que supostamente se opõe ao universo lúdico. Postura que pais e direção exigem, relatam as professoras. Nessa perspectiva, o lúdico é concebido como passatempo, como atividade secundária do processo educativo. Fabiana,6 uma das professoras da pesquisa, por exemplo, ressalta que as sextas-feiras apresentam um índice maior de ausência das crianças (falta) porque os pais normalmente aproveitam esse dia para outras atividades (levar a criança ao médico etc.). A justificativa é que na sexta-feira não há nada de importante na escola, pois é dia de brincar. Mas qual é o significado que o lúdico assume na prática pedagógica de Ana, Carla, Elaine e Fabiana? 31 De sua infância Ana, 20 anos, relembra algumas travessuras e se autodenomina um moleque, diz que foi terrível, que gostava de brincar com os meninos (jogar bola), subir em árvores. Anuncia o resultado de suas travessuras concretizado nos machucados (ora o dedo do pé, ora o joelho, ora o cotovelo). Relata uma infância muito rica em brincadeiras e jogos, vividos ao sabor da liberdade e ao gozo do prazer de brincar com o imponderável, com o desconhecido, com o proibido. Trata com pesar a perda da infância, concebida por ela como um período feliz. Ter de abdicar da infância – para Ana, sinônimo de alegria, de felicidade, de prazer descompromissado – para assumir as responsabilidades da vida adulta era, de certa forma, ter que abdicar do prazer descompromissado, sem obrigações, vivido em suas brincadeiras e jogos. É assim que Ana concebe o brincar ou o lúdico: como diversão. Divertir-se significa poder usufruir o prazer que emana da brincadeira, do jogo, da história e que é consequência de suas ações, de suas conquistas, do poder e domínio possibilitados pela dimensão do imaginário e do simbólico, concretizados no “como se”. Testar os limites, subverter a ordem, sentir-se dominante: jogar bola com os meninos subvertendo uma regra de que menina brinca de boneca, como pontua em seu relato. Divertir-se é uma forma encontrada por Ana para lidar com as situações conflituosas, com a ansiedade, com a angústia, medo; com as fantasias eróticas e agressivas, transformando isso em prazer. Para ela, diversão é sinônimo de alegria, portanto, em sua lógica, quando alguém está se divertindo não pode estar triste. É uma maneira de buscar domínio, mesmo que ilusório, sobre aspectos que compõem sua vida psíquica, disfarçados no enredo das brincadeiras, dos jogos e das histórias. Vejamos um trecho do depoimento de Ana: Bom, brincar é um momento de... doação, brincar é um momento de divertimento, de abrir a cabeça, de aprender, de ensinar, é uma maneira de... brincar é um estado de espírito...brincar é estar bem com você mesmo, brincar é você se abrir para coisas novas, brincar é compartilhar aquilo que você sabe, aquilo que você aprende, aquilo que você entende, e aquilo que você não sabe, brincar é transmitir para as pessoas o que você está sentindo, a alegria que você está sentindo ou a tristeza, ou a ansiedade, brincar é colocar para fora a ansiedade, o medo, é a angustia, é o sentimento, brincar para mim é tudo isso [...]. 32 Ana articula seu discurso em relação ao lúdico (brincar) tendo como fio condutor a diversão, que nada mais é do que a consequência das ações de quem está brincando, da maneira como ele conduz os rumos da brincadeira ou do jogo. O caráter divertido é um elemento mais aparente do brincar, facilmente perceptível. A partir dessa referência, ela constrói sua percepção sobre a articulação do lúdico com a educação escolarizada, ou seja, sobre a presença, na escola, da brincadeira e do jogo, mais propriamente na escola de Educação Infantil (creches e pré-escolas). O caminho proposto por Ana é constituir espaços na rotina escolar para que as crianças possam brincar livremente, sem a interferência dela. São momentos recreativos em que as crianças podem brincar do que quiserem. Sexta-feira é um dia comumente utilizado para esse fim. Entremeado com as atividades pedagógicas, ela também possibilita espaço para que o lúdico aflore. Estes são momentos de diversão. É claro que ela considera também a possibilidade de as crianças estarem aprendendo quando brincam livremente, não necessariamente algum conteúdo escolar. Refere-se ao aprendizado de aspectos tais como socialização e/ou interação. Outra alternativa, que não exclui a primeira, é o que Ana chama de “brincar dirigido”. Diferentemente do brincar livre, a brincadeira dirigida pressupõe a direção de Ana, ou seja, ela conduz a atividade, estabelecendo sobre o que brincar, qual o papel de cada um, estabelece as regrase assim por diante. Nesse caso, vislumbra- se a possibilidade de propor o ensino de determinados conteúdos por meio da brincadeira, uma vez que ela possui certo controle sobre os rumos da atividade. Nesse caso, o lúdico é valorizado por seu caráter divertido, recreativo, e não por seu valor educativo. Pode-se dizer que Ana concebe e acolhe o lúdico em sua prática pedagógica como atividade recreativa. [...] eu trabalhando na brincadeira com eles é o jeito mais fácil que eu tenho de poder prender a atenção deles duma maneira que eles gostam, que eu não fique estressada e muito menos eles fiquem estressados, porque aí eles não vão gostar de ficar comigo e eu não vou gostar de ficar com eles [...]. 11 CONSIDERAÇÕES FINAIS O valor educativo do lúdico, portanto, está relacionado à sua condição de mobilizar as fantasias da ordem do erótico e do agressivo como alimento para a 33 construção de racionalidade, no plano individual ou coletivo, transformado pela via da simbolização e da sublimação em um produto socialmente aceitável. Segundo Oliveira (2006b, p.98), o brincar serve de elo entre o mundo interior e a realidade externa e, por essa via, “[...] veicula potencialidades, materializa e simboliza conflitos, realiza desejos e é, por isso, meio de fazer conhecimento, de experimentar o desconhecido de si em si”. O contato com as professoras – Ana, Carla, Elaine e Fabiana – nos permitiu conhecer algo do que subjaz às suas respectivas rotinas escolares e, também, de suas respectivas práticas pedagógicas que possibilitaram a compreensão dos aspectos que norteiam o acolhimento do lúdico na escola de educação infantil. Entre a cruz e a espada, o lúdico é tomado como recreação e/ou como instrumento pedagógico. Confirma a tese de que o lúdico é pouco valorizado na escola do ponto de vista educativo. Seu caráter espontâneo se incompatibiliza com o cenário austero, sério e pragmático da educação escolarizada. Trajando-o de uma roupagem burocrata, vislumbra-se no lúdico um instrumento com fins pedagógicos que pode facilitar o aprendizado da criança por ser divertido e prazeroso. Paradoxalmente, a espontaneidade e liberdade criativas próprias da ludicidade estão negadas. As ações que visam a exploração do lúdico na escola se pautam na dimensão recreativa (essencialmente) e na dimensão didática (instrumento pedagógico), levando a uma percepção restritiva de suas possibilidades formativas e educativas. O valor educativo de que se fala aqui não se restringe a fazer do lúdico um instrumento/ técnica de ensino-aprendizagem, mas reconhecê-lo como um espaço de experiência intermediária que liga realidade interna e externa, que mobiliza as potencialidades eróticas e agressivas que alimentam a aprendizagem. Para que a escola possa ser um lugar de humor e de alegria, de brincar, portanto, de um “viver criativamente” (Winnicott, 1975), precisa reconhecer o valor do irracional, do infantil, para a criatividade; é preciso que cultive como valor a alquimia das paixões, o resgate das paixões e seu acolhimento (Oliveira, 2006a). Isso pressupõe o reconhecimento de que a educação é um “[...] processo que não se limita à intencionalidade consciente” (Oliveira, 2006a, p.13). Significa reconhecer e considerar a impossibilidade de separar a educação “de seu sentido inconsciente”, uma vez que esse “é coagente e coprodutor dos fazeres humanos”, os quais são codeterminados pelo desejo, pelo infantil e pela fantasia. Considerando que o ser 34 humano é “um ser do desejo, mais do que da necessidade”, é imprescindível reconhecer que “aprender, pensar e ensinar são atividades investidas de fantasia” (Oliveira, 2006b, p.86). A educação não se limita ao ensino-aprendizagem de um conjunto de conteúdos escolares, é mais ampla e implica o ensino e a aprendizagem para a vida; implica ensinar a criança a aprender a viver. É antes um processo civilizatório. 35 BIBLIOGRAFIA BLEGER, J. Temas de psicologia: entrevista y grupos. Buenos Aires: Nueva Vision, 1977. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. 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Araraquara: FCL – UNESP Laboratório Editorial; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2006c. p.221-256. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 37 12 A RELEVÂNCIA DO LÚDICO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO SEGUNDO CICLO (6º ANO 9º ANO) DO ENSINO FUNDAMENTAL Nome dos autores: Adriana Bonifácio Silva; Nilza Rosa dos Santos; Mario Mecenas Pagani; Cristiane Abreu Pereira de Mattos; Renato Nogueira Perez Avila; Disponível em: https://www.inesul.edu.br/revista/arquivos/arq- idvol_31_1412711754.pdf Acesso em: 26/07/2016 RESUMO O resgate do lúdico nas aulas de Educação Física no Segundo Ciclo do Ensino Fundamental tende a instigar docentes e alunos sobre a importância do uso desse recurso. O motivo pelo qual foi escolhido este tema deve-se a necessidade de reestruturar as aulas de Educação Física tornando-as momentos nos quais os discentes interajam, pluralizando ideias e principalmente fortalecendo seu aprendizado de uma forma dinâmica e flexível. As monótonas aulas sem planejamento e inovações têm feito com que a disciplina seja vista como meros momentos de fuga da sala de aula, com o lúdico, tanto o professor quanto os alunos terão oportunidade de juntos refletiram perante as ações antecipadamente planejadas, visando uma aprendizagem interativa e dinâmica. Cabe destacar que não é de interesse desse trabalho, realizar uma criticar a prática adotada pelos professores da área, mas apenas investigar e sugerir a adequação do lúdico em benefício de uma educação com qualidade. Com esse trabalho fica ao professor de Educação Física a reflexão sobre a relevância do resgate do lúdico nas aulas considerado os benefícios do mesmo para a saúde física,mental e social. Palavras-chave: Interação, Lúdico, Aprendizagem, Reflexão. 13 INTRODUÇÃO A disciplina Educação Física Escolar desde seu surgimento vem sofrendo modificações devido a fatores históricos, políticos e sociais do mundo. Consequentemente as aulas também foram sofrendo modificações tendo seus objetivos voltados às modalidades esportivas, com enfoque a formação de atletas, onde apenas os alunos mais habilidosos se destacam enquanto os outros se sentem desmotivados e se recusam a participar das aulas gerando uma grande evasão dos mesmos durante as aulas, gerando assim situações que se agravam com indisciplinas, conflitos e até mesmo perturbação das outras aulas. 38 Então diante dessa situação que vem contribuindo para a desvalorização da disciplina e ao mesmo tempo gerando polêmicas, percebemos que os reais objetivos da Educação Física não estão sendo levados em conta no planejamento dos professores, bem como a aplicação do lúdico desde as séries iniciais e, principalmente no segundo ciclo do ensino fundamental, na qual deveria seguir com as atividades lúdicas, pois segundo Kishimoto (2002) atende as necessidades do desenvolvimento, e não pode ser considerada como algo sem valor. As atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física são muito importantes para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno e, este tem na escola a principal transmissora dos conceitos relacionados à saúde física, mental e social. Desta maneira é função institucional e principalmente dos professores adequarem às metodologias para que as mesmas correspondam às expectativas dos alunos e os motive a participar efetivamente promovendo assim uma aprendizagem significativa, onde os conteúdos serão bem mais absolvidos e assimilados. O ensino por meio da atividade lúdica tende a dinamizar as aulas, tornando-as atrativas, convidativas e principalmente inovadoras, devidamente planejadas por meio de materiais concretos, e jogos que favoreçam o aprendizado, enriquecendo-o tornando as aulas mais agradáveis e atrativas. Para o professor trabalhar com atividades lúdicas, o planejamento é algo primordial, pois com ele tende a estabelecer normas, critérios de avaliação e objetivos a serem alcançados com os conteúdos a serem abordados. 14 METODOLOGIA Tendo em vista a importância da disciplina de Educação Física para os alunos em seus aspectos práticos e conceituais, salientamos então a importância em inovar em metodologias que foquem no dinamismo da mesma e a relevância do lúdico para promover a motivação e participação dos alunos nas aulas contribuindo par um melhor aproveitamento das mesmas. Para tanto foi realizada uma pesquisa de campo que teve como finalidade analisar a visão dos docentes formados nessa disciplina e dos discentes sobre essa temática. 39 15 REVISÃO DE LITERATURA O processo ensino/aprendizagem pode acontecer das mais variadas formas, aprende-se inclusive por meio de brincadeiras com fins pedagógicos nas quais o aluno não se limita em apenas repetir o que lhe foi instituído, mas principalmente em produzir ações por meio do lúdico. Com isso pode-se contribuir para que o discente reflita em relação a sua postura nas aulas de educação física. Abordaremos mais profundamente as teorias de Dewey (1983), Vygotsky (1991), Kishimoto (1998), Piaget (1998) E outros autores que opinaram em suas obras sobre a elegância e contribuição do lúdico no cotidiano escolar. Na Grécia antiga e em Roma já existiam os jogos educativos, e no século XIX o ensino de línguas é ressaltado pelo desenvolvimento comercial e pela expansão dos meios de comunicação e surgem, assim, os jogos para o ensino de línguas vivias. O jogo representa a forma de violar a rigidez dos padrões de comportamentos das espécies, para ele a brincadeira oferece oportunidade para o jovem explorar aprender a linguagem e solucionar problemas. Educar é desenvolver a criança, significa introduzir brincadeiras mediadas pela ação do adulto, sem omitir a cultura, o repertório de imagens sociais e culturais que enriquece o imaginário infantil. (KISHIMOTO, 1998, p. 15) A nova visão que obstrui as barreiras do brincar por brincar proporciona ao aluno uma interpretação reflexiva diante de suas ações, levando-os a atribuir sentido as suas escolhas, além de refletir perante as mesmas. Biscoli (2005) tenta definir a diferenciação entre brincar e jogar pelo aparecimento de regras. Conforme a autora, a utilização de regras pré-estabelecidas designa o ato de jogar. “A brincadeira é a ação que a criança tem para desempenhar as regras do jogo na atividade lúdica. Utiliza-se do brinquedo, mas ambos se distinguem” (BISCOLI, 2005, p. 25). O lúdico pode assim ser visto como um mecanismo que garante ao sujeito manter certa distância em relação ao real, dando espaço para que esta desenvolva sua subjetividade menos individualizada, e mais coletiva, ou seja, uma visão mais centrada para o todo. E a partir desse enfoque e com uma metodologia voltada para uma ampla performance da ludicidade como alternativa para melhor aproveitamento das aulas de educação física priorizando uma aprendizagem voltada para o saber fazer fazendo. Onde as crianças procuram o jogo – e as brincadeiras – como uma distração. É pelo jogo que a criança se revela. 40 As suas inclinações boas ou más, a sua vocação, as suas habilidades, o seu caráter, tudo que ela traz latente no seu eu em formação, torna-se visível pelo jogo e pelas brincadeiras que ela executa. Vale complementar que os jogos e brincadeiras, interferem significantemente na formação da personalidade, do caráter e até mesmo do equilíbrio emocional do indivíduo. Já que aquele que não se adéqua as regras, perde a oportunidade de participar das atividades, a excessiva liberdade ou repressão e, principalmente, a falta de brincadeiras pode desencadear várias patologias, muitas vezes características do adulto, e também à falsidade, à agressividade, à falta de iniciativa, aos vícios, à lentidão mental, à falta de criatividade e de espontaneidade. Entende- se que o lúdico permite lidar com sentimentos confusos e opressivos que a realidade desperta, e com isso ir acumulando experiência enriquecida pela convivência com os mais velhos, que vai culminar no aprendizado dos limites do corpo e da amplidão do espaço circundante. Pode- se acrescentar que há diferença entre o jogo como conteúdo de educação física e o jogo como elemento de ludicidade. Enquanto um é embasado em normas para desenvolver o crescimento cognitivo, afetivo e psicomotor, além de oportunizar a socialização. Na ludicidade pode-se entender que o jogo tem a função de construir o conhecimento a partir de um processo interativo, descontraído e reflexivo. Segundo Dewey (1983) é papel da escola oferecer condições para a criança exprimir, em suas atividades a vida em comunidade. Ainda conforme esse autor o sucesso da educação será alcançado quando a escola possibilitar estreitar as relações entre atividades instintivas da criança, interesse e experiências sociais. Apesar de ainda termos muito que aprender ao inserir o lúdico nas atividades escolares, cabe ao educador dinamizar sua aula, de forma que esta não seja interpretada como uma simples brincadeira, ou ser entendida pelo aluno como um nada, é importante que este esclareça que a socialização, a integração social, e até mesmo o desenvolvimento da linguagem fazem parte dos principais objetivos das atividades lúdicas. Esta reflexão conduz imediatamente ao debate sobre a qualidade das aulas de educação física, já que nem todas as concepções que se desenvolveram sobre a qualidade do ensino favorecem por igual o desenvolvimento dos discentes. Uma das 41 características do lúdico é diferenciar o estado de espírito de quem, como e por que se brinca. Para Vygotsky (1991) a