AEE para Deficiência Auditiva e Surdez - material didatico

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
Revisão Ortográfica: Mariana Moreira de Carvalho
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Hellida Araújo
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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A educação especial se apresenta como um desafio para as 
sociedades do mundo contemporâneo, particularmente a sua perspec-
tiva inclusiva, que é uma tendência irreversível no contexto da educa-
ção global e, de igual maneira, na educação brasileira. Este módulo 
inclui o contexto conceitual e histórico da deficiência auditiva e surdez, 
um breve desenvolvimento histórico a respeito da deficiência e do pro-
cesso de educação de seus portadores, além dos marcos legais da 
educação de pessoas com essa necessidade especial, no Brasil, e 
das propostas de Atendimento Educacional Especializado para pes-
soas com deficiências auditivas. Pretendemos, por meio desse estu-
do, conhecer mais sobre o tema e permitir maiores reflexões para o 
desenvolvimento de políticas e práticas de educação voltadas para 
portadores de alguma deficiência auditiva. 
Deficiência Auditiva e Surdez. Educação Inclusiva. Atendimento
Educacional Especializado. 
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 CAPÍTULO 01
COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA AUDITIVA E A SURDEZ
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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O Sistema Auditivo e a Audição _________________________________
Concepções, Abordagens e Paradigmas Históricos da Educação 
para Pessoas com Deficiência Auditiva e Surdas ________________
Deficiência Auditiva e a Surdez __________________________________
 CAPÍTULO 02
HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFI-
CIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
Breve Histórico da Educação de Deficientes Auditivos e Surdos __ 32
28Recapitulando ________________________________________________
42
A Legislação e Políticas Públicas no Brasil Ligadas aos Deficien-
tes Auditivos e Surdos e a Educação dessa População ___________
Recapitulando _________________________________________________ 50
 CAPÍTULO 03
A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ 
NO BRASIL
Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com De-
ficiência Auditiva e Surdas ____________________________________ 56
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Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) para o Atendimento 
Educacional Especializado ______________________________________ 74
Recapitulando __________________________________________________ 76
Considerações Finais ____________________________________________ 81
Fechando a Unidade ____________________________________________ 82
Referências _____________________________________________________ 86
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As questões relacionadas à educação especial são consideravel-
mente amplas e passíveis de discussões complexas e contínuas. A educa-
ção especial, nesse sentido, aparece nas últimas décadas, grande parte 
em decorrência das mudanças sociais experimentadas pelo mundo oci-
dental, como um grande desafio a ser superado pelos países, governos, 
educadores, famílias e pessoas com necessidades especiais no ensino.
Em nosso estudo, a fim de contribuirmos com melhores reflexões 
e atitudes para as demandas apontadas acima, pretendemos entender 
alguns fundamentos e particularidades da educação especial para pes-
soas com deficiência auditiva e surdez, incluindo um breve levantamento 
conceitual e histórico dela; identificar seus principais marcos legais, no 
Brasil; além, de conhecer algumas orientações para o Atendimento Edu-
cacional Especializado para as pessoas com deficiências auditivas.
O processo de incluso deve ser visto como um direito de todos, 
ou seja, deve ser compreendida, para além do acessoa LIBRAS, como um 
processo que ocorre nas atividades do cotidiano em que há a garantia de 
participação nas atividades escolares respeitando os limites de cada aluno 
Esperamos que a partir desse estudo, ao seu final, o estudan-
te tenha condições de ampliar o seu conhecimento a respeito da edu-
cação especial aplicada a portadores de deficiência auditiva e surdez, 
podendo num futuro próximo adotar posturas mais condizentes com os 
princípios inclusivos do respeito, da valorização e da promoção da di-
versidade na educação. 
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O SISTEMA AUDITIVO E A AUDIÇÃO
A deficiência auditiva e a surdez estão diretamente ligadas à re-
dução da capacidade de ouvir de uma pessoa e, por consequência, cons-
tituem-se como uma dificuldade para o processo de ensino-aprendizagem.
Por meio da audição as pessoas passam a identificar e distin-
guir os sons do meio em que vive, além de desenvolverem a linguagem 
necessária à comunicação com as demais pessoas. Quando a audição, 
então, tem alguma disfunção, invariavelmente a pessoa terá sua dinâ-
mica de comunicação e aprendizado afetada, o que requererá dos pro-
fissionais da educação um maior conhecimento a respeito do assunto.
A fim de entendermos melhor os aspectos relacionados à per-
da de audição, vale compreendermos os componentes da audição hu-
COMPREENDENDO A DEFICIÊNCIA
AUDITIVA E A SURDEZ
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mana e o seu funcionamento. 
Ouvido Humano
O Sistema Auditivo ou Aparelho Auditivo dos seres humanos é 
o responsável pelo sentido da audição, ou seja, pela transformação dos 
estímulos sonoros mecânicos em sensação auditiva no córtex cerebral. 
Junto a essa função, o aparelho auditivo também auxilia no equilíbrio do 
corpo, afinal, no ouvido interno estão localizados os vestíbulos e os três 
canais semicirculares, que possuem um líquido que se desloca no mo-
vimento de nosso corpo, estimulando nervos que enviam informações 
ao cérebro a respeito da posição do corpo no ambiente.
Para que a sua função seja desempenhada adequadamente, 
o aparelho auditivo humano é formado por três componentes, a saber, 
a orelha externa ou o ouvido externo (pavilhão auricular e o canal au-
ditivo), um componente receptor do som; a orelha média ou o ouvido 
médio (câmara de ar, tímpano, trompa de Eustáquio, ossículos do mar-
telo, da bigorna e do estribo), que é um sistema de condução das ondas 
sonoras; e o ouvido interno (os canais semicirculares e a cóclea), que 
cumpre o papel de amplificar e codificar essas ondas sonoras.
A figura 01 traz a representação do aparelho auditivo humano:
Figura 1 – Aparelho auditivo humano
Fonte: SMITH (2008).
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O ouvido externo, como o próprio nome sinaliza, é a parte mais 
externa do aparelho auditivo, que inclui a orelha ou pavilhão, que é a 
parte visível, e o canal auditivo ou o meato acústico externo, que é a 
parte pouco visível que termina na membrana do tímpano. “Sua fun-
ção é receber os sons do ambiente e os conduzir para a orelha média” 
(KURC; AMATUZZI, p.3, 2018).
O pavilhão auricular, que é uma estrutura externa em forma de 
funil, é formado pela hélice, que se refere ao contorno de cartilagem que 
se estende até ao lóbulo (saliência de tecido). Na parte mais interna à 
hélice encontra-se uma depressão chamada de escafa, a fossa triangu-
lar, o anti-hélice. Na parte mais ao meio do pavilhão auricular, encontra-
-se um aprofundamento denominado de concha, que se projeta sentido 
ao meato acústico externo.
O canal auditivo assemelha-se a um corredor que se esten-
de da concha até a membrana do tímpano, com uma profundidade de 
aproximadamente 2,5 cm. Esse canal encaminha, amplificando, a onda 
sonora até o tímpano. Nesse canal encontram-se as glândulas sebáce-
as e glândulas ceruminosas, que produzem o cerume que, juntamente 
aos pelos, cumprem o papel de proteger orelha da entrada de corpos 
estranhos e atua como um bactericida.
A figura 02 traz a representação da parte do aparelho auditivo 
humano:
Figura 2 – Partes do ouvido externo
Fonte: SHUTERSTOCK (2019)
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O ouvido médio, por sua vez, encontra-se na face interna do 
tímpano, conectando o ouvido externo com o ouvido interno, sendo 
composto pela cavidade timpânica, o antro mastoideo, a trompa de Eus-
táquio (tuba auditiva) e os ossículos da orelha. Essa parte do ouvido 
forma a câmara pneumática entre a membrana timpânica e a porção 
óssea, sendo “responsável por transmitir o som que chega pela orelha 
externa para a orelha interna” (KURC; AMATUZZI, p.4, Ibidem). 
A cavidade timpânica é uma pequena câmera de ar localizada 
no limite entre o meato acústico externo e a orelha média, composta 
por três partes: mesotímpano (parte frontal à membrana do tímpano), 
hipotímpano (área inferior da membrana timpânica) e epitímpano (parte 
superior à membrana timpânica). 
O antro mastoideo é a câmara de ar, que possui inúmeras cé-
lulas mastoideas, que se apresentam como uma cadeia de espaços 
preenchidos por ar que se interconectam, possibilitando a recepção 
do som, o isolamento acústico, a proteção das partes auditivas contra 
agressões externas, a diminuição do peso do crânio, além de ser um 
reservatório aéreo do ouvido médio. 
A tuba auditiva, por sua vez, é um canal de aproximadamen-
te 35 a 38mm de profundidade que liga a cavidade timpânica com a 
rinofaringe (ligação entre o ouvido, o nariz e a garganta), permitindo o 
equilíbrio da pressão entre os dois lados do tímpano. 
E os ossículos martelo, bigorna e estribo, cumprem a função 
de direcionar as ondas sonoras recebidas pelo ouvido externo para o 
ouvido interno. Esses ossículos ligam o tímpano à janela oval, que é 
uma leve abertura no revestimento ósseo da cóclea (do ouvido interno).
Já o ouvido interno é composto pelos labirintos ósseo e mem-
branoso e pelo canal auditivo interno (meato acústico interno), tendo 
como principal papel a transmissão dos estímulos mecânicos das ondas 
sonoras como estímulos elétricos para o cérebro, a partir do processo 
de transdução mecanoelétrica (KURC; AMATUZZI, Ibidem). 
A figura 03 traz a representação de parte aparelho auditivo humano:
Figura 3 – Partes dos ouvidos médio e interno
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Fonte: SHUTERSTOCK (2019) 
O labirinto ósseo, o qual merece a nossa atenção, tem aproxima-
damente 20mm de comprimento e é constituído do vestíbulo, dos canais 
semicirculares e da cóclea. A cóclea, que realiza o processo da transdução 
mecanoelétrica, é um osso espiralado que abriga os órgãos auditivos, com 
as células ciliadas, que são as responsáveis por produzir os impulsos elé-
tricos a partir dos estímulos mecânicos, recebidos pelas ondas sonoras, e 
transmiti-los ao cérebro por meio do nervo auditivo (SMITH, 2008).
Enquanto o olho é um fotorreceptor por transformar a energia eletromagnéti-
ca da luz em impulsos elétricos e os órgãos olfatórios e gustatórios são qui-
miorreceptores, o órgão sensorial da audição é classificado como um meca-
norreceptor por converter a energia mecânica do som em impulsos elétricos 
no nervo auditivo. (KURC; AMATUZZI, p. 3, Ibidem).
A Fisiologia da Audição
O som constitui-se de uma vibração que produz ondas que se pro-
pagam em diferentes ambientes, como o ar, por exemplo, gerando energia. 
Por tratar-se de ondas, a velocidade do som está diretamente ligada às 
mudanças no meio em que tais ondas são emitidas e propagadas. 
O som é um fenômenoresultante da movimentação das partículas do ar. 
Qualquer evento capaz de causar ondas de pressão no ar é considerado 
uma fonte sonora. A fala, por exemplo, é o resultado do movimento dos ór-
gãos fono-articulatórios, que por sua vez provoca movimentação das partícu-
las de ar, produzindo então o som. Perceber, reconhecer, interpretar e, final-
mente, compreender os diferentes sons do ambiente só é possível graças à 
existência de três estruturas que funcionam de forma ajustada e harmoniosa, 
constituindo o sistema auditivo humano. O ouvido humano é composto por 
três partes: uma, é externa; as outras duas (internas) estão localizadas den-
tro da caixa craniana. (SEESP/MEC, p.13, 2006).
Podemos distinguir três dimensões físicas do som, a saber, a 
frequência, a amplitude e a complexidade.
• A frequência do som é a propriedade relacionada à quanti-
dade de oscilações das ondas em determinado intervalo de tempo, ou 
seja, tem a ver com a quantidade de vezes que as ondas sonoras re-
petem o seu ciclo. Uma frequência baixa do som é percebida por nós 
como um som grave, enquanto uma frequência alta do som é percebida 
por nós como um som agudo. Geralmente a unidade de medida da fre-
quência é em Hertz (Hz).
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A figura 04 traz a representação da frequência do som
Figura 4 – Representação da frequência do som
Fonte: UFRGS (2019)
• A amplitude do som, também conhecida como altura do som, 
está ligada à intensidade das ondas sonoras, sendo medida em decibéis 
(dB). Quando maior é a amplitude das ondas sonoras, mais alto, maior 
é o volume do som percebido, e quanto menor é a amplitude das ondas 
sonoras, mais baixo, menor é o volume do som percebido (Figura 05).
Figura 5 – Representação da altura do som
Fonte: UFRGS (2019)
• A complexidade do som ou o seu timbre, é a propriedade ligada 
à percepção da combinação das frequências do som. A partir do timbre 
podemos distinguir os diferentes tipos de fontes emissoras do som. Por 
exemplo, uma mesma nota musical pode ser emitida por diferentes instru-
mentos (com diferentes timbres), será identificada com sons diferentes.
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Agora que compreendemos um pouco das propriedades e do 
comportamento do som, podemos entender um pouco mais do funcio-
namento da audição humana e do seu papel. 
O sistema auditivo humano apreende as informações sonoras 
do ambiente ao seu redor, identificando a origem do som, reconhecendo 
o seu estímulo sonoro, distinguindo os diferentes sons, interpretando-os 
e conferindo diversos significados a cada um desses sons. 
Por meio da audição, em trabalho conjunto com as atividades 
cerebrais, o ouvido humano capta a informação sonora, transmite os 
seus estímulos, interpreta-a e compreende-a. É também por meio da 
audição que geralmente as pessoas passam a desenvolver a fala e de-
senvolvem a aquisição da língua oral. Esse é o motivo, então, das pes-
soas com deficiências auditivas apresentarem dificuldades de aprendi-
zado da língua oral e de desenvolvimento da fala. 
A audição é o sentido que possibilita a aquisição da língua oral. É o sentido que 
estrutura a noção de tempo, e a língua oral é por consequência, uma sequên-
cia de sons organizados no tempo. Os sons se acabam no tempo, só podendo 
ser repetidos ou reproduzidos por gravação. (SEESP/MEC, p.11, Ibidem).
A audição basicamente ocorre a partir da captação das ondas 
sonoras pelo aparelho auditivo externo de um indivíduo, que recebe tais 
estímulos sonoros, transmitindo-os (pelo ouvido médio) para os seus ór-
gãos auditivos internos (ouvido interno), que, por sua vez, transformam 
esses estímulos mecânicos em impulsos elétricos, transmitidos pelas 
vias auditivas até o cérebro, que interpreta os sons, dando a cada um 
deles, um significado.
A atividade auditiva, então, inicia-se a partir da entrada das 
ondas sonoras (estímulo mecânico) pelo pavilhão auditivo, pela concha, 
alcançando o canal auditivo externo, onde são amplificadas, promoven-
do a vibração da membrana timpânica (tímpano). A partir da vibração do 
tímpano, os ossículos martelo, bigorna e estribo são ativados por vibra-
ção, causando a amplificação e a transmissão dos estímulos sonoros 
para a janela oval localizada na entrada da cóclea. 
Na cóclea, como vimos, existem as células ciliadas (receptores 
auditivos), que ao serem expostas aos estímulos mecânicos se movimen-
tam, promovendo a transformação dos sons em impulsos elétricos envia-
dos ao cérebro pela condução do nervo auditivo. A conversão das vibrações 
mecânicas das ondas sonoras em impulsos elétricos enviados ao cérebro 
promovida pelo sistema auditivo é o que conhecemos como a audição.
A amplificação do som ocorre desde momento que as ondas 
sonoras passam pelo canal auditivo externo. Chegando ao ouvido médio, 
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os ossículos do martelo, bigorna e estribo atuam como alavancas que 
ampliam a vibração do tímpano cerca de duas vezes meia. Ao deparar-se 
com a janela oval (ouvido interno) que possui uma membrana com a su-
perfície aproximadamente oito vezes maior que a membrana do tímpano, 
a energia mecânica das ondas sonoras se amplifica ainda mais.
A força exercida pela amplificação das ondas sonoras gera 
uma pressão na perilinfa da rampa vestibular, que por meio da endolin-
fa da rampa média ecoa sobre a membrana basilar, onde estão os re-
ceptores auditivos (células ciliadas). As vibrações da membrana basilar 
promovem a estimulação das células ciliadas, produzindo a descargas 
de impulsos nervosos nos neurônios com os quais está em contato. 
O processo de transformação de estímulos mecânicos em im-
pulsos elétricos na cóclea acontece devido os espaços vazios na es-
trutura óssea dessa parte do ouvido serem preenchidos por um líquido 
que é deslocado pelas células ciliadas presentes na membrana basilar 
da cóclea. A partir daí desencadeiam-se inúmeros processos físico-quí-
micos que produzem sinais eletroquímicos, ou seja, criam a despolari-
zação celular, que é a condição necessária para a conversão da ener-
gia mecânica do som em energia elétrica (transdução mecanoelétrica), 
conduzida ao cérebro pelas células nervosas, que percebe tais energia 
como sons (SMITH, 2008; KURC, AMATUZZI, 2018).
A respeito da despolarização celular, Kurc e Amatuzzi (Ibidem, 
p. 6) explica:
A despolarização ativa funções diferentes nas células ciliadas. Nas células ci-
liadas internas, a despolarização celular resulta no influxo de cálcio e conse-
quentemente na liberação de glutamato na base da célula e ativação das fibras 
do nervoa auditivo. Na célular ciliada externa, a despolarização/hiperpolariza-
ção desencadeia alterações da voltagem da membrana plasmática que resul-
tam em respostas mecânicas de alongamento e encurtamento dessas células.
Os diferentes timbres, por sua vez, são identificados pelo ouvi-
do humano, pois as ondas de alta frequência acabam antes das de bai-
xa frequência, criando uma diferença de ativação dos fono-receptores 
e, dessa forma, permitindo a discriminação dos diferentes tons do som 
na audição. Já a intensidade ou altura do som no aparelho auditivo está 
ligada ao nível de deformação das células ciliadas da cóclea.
Devido ao sistema auditivo do ser humano possuir pelo 
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menos três partes distintas (ouvido externo, ouvido médio e ou-
vido interno) e pelo fato do funcionamento auditivo ser compos-
to por um processo de transmissão mecânica e outro elétrico, as 
deficiências auditivas possuem uma considerável diversificação. 
Por exemplo, existem pessoas que não possuem perdas auditivas, 
mas apresentam dificuldade no processamento da informaçãoso-
nora. Esse fato exige dos profissionais da educação um conheci-
mento prévio a respeito de cada caso para adaptar a estrutura e o 
método de ensino-aprendizagem. 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E A SURDEZ
Definições e Distinções
Percebemos a partir das colocações de Deborah Smith e Giu-
seppe Rinaldi que a deficiência auditiva é distinta da surdez. Para os 
nossos estudos educacionais a respeito da deficiência auditiva e surdez 
é relevante entendermos bem a distinção entre os casos, já que eles 
implicarão em diferentes meios de educação. 
As pessoas que são surdas (pessoas com perda auditiva profunda) têm ca-
pacidades auditivas que as provêem com pouca audição útil, ainda que usem 
aparelhos auditivos. Mesmo que quase todas as pessoas surdas percebam 
alguns sons, elas não podem usar a audição como seu principal meio de infor-
mação. As pessoas com dificuldades auditivas podem processar a informação 
do som com a ajuda de um aparelho auditivo. (SMITH, p. 299, Ibidem).
Caracteriza-se como deficiência auditiva a alteração de algu-
ma das estruturas do ouvido, que culmina numa redução da capacidade 
de identificar os sons. Os deficientes auditivos, em sua maioria, se co-
municam pela fala e não possuem uma perda auditiva severa.
Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção 
normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é 
funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda 
que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.
Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas 
pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, por causa de 
acidentes ou doenças. (RINALDI et al., p. 31, 1997).
Pessoas com deficiência auditiva apresentam alguma disfun-
ção no conjunto de habilidades auditivas necessárias à interpretação 
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do que ouve, à percepção dos sons, à localização do sinal acústico, à 
análise e ao armazenamento da informação e à estratégia de recupe-
rar o estímulo auditivo. Indivíduos com deficiência auditiva, portanto, 
apresentam dificuldades para que o sinal acústico seja percebido, tendo 
alguma disfunção na transformação, organização, codificação e/ou de-
codificação os estímulos sonoros pelas estruturas auditivas.
Os transtornos de processamento auditivo podem ser entendi-
dos como toda e qualquer dificuldade nas habilidades para se ter aten-
ção, discriminar, reconhecer, lembrar ou compreender informações au-
ditivas, ou seja, quando o indivíduo não é capaz de usar o sinal acústico 
completamente, apresentando alguma falha em uma ou mais habilida-
des (ROCHA, 2008).
A surdez, assim como a deficiência auditiva, também é gerada por 
alguma disfunção nas estruturas do aparelho auditivo, contudo, a consequ-
ência dessa disfunção é profunda, gerando no indivíduo uma incapacidade 
em perceber o som. Pessoas com surdez, por apresentarem uma profunda 
perda auditiva, em grande parte se comunicam pelas línguas de sinais, no 
caso do Brasil, pela Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). 
Para Lima et al. (p. 19, 2006), a surdez:
consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica-se 
existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferen-
tes graus deperda da audição. Sob o aspecto da interferência na aquisição 
da linguagem e da fala, o déficit auditivo pode ser definido como perda média 
em decibéis, na zona conversacional (frequência de 500– 1000 – 2000 hertz) 
para o melhor ouvido.
Em nosso país, a conceituação das distintas deficiências está 
incluída no Decreto nº 3298, de 20 de dezembro de 1999, que trata da 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 
Segundo o Art. 4º desse instrumento legal, as deficiências podem ser clas-
sificadas em: deficiência física, deficiência auditiva, deficiência visual, defi-
ciência mental, e deficiência múltipla. Dentre as deficiências, a legislação, 
conforme a redação do Decreto nº. 5.296, de 2/12/2004, define a defici-
ência auditiva, como, “II - deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou 
total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas 
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz” (BRASIL, 1999). 
Lembrando que tanto deficientes auditivos quanto surdos ne-
cessitam de métodos de ensino diferenciados para que eles não deixem 
de se desenvolver no processo educacional conforme as suas capaci-
dades intelectuais.
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Perdas Auditivas: Tipos, Causas e Consequências
“O que é perda auditiva? A perda auditiva acontece quando o ouvi-
do e o mecanismo da audição são lesados ou obstruídos, de modo que os 
sons não podem ser percebidos ou entendidos” (SMITH, p. 299, Ibidem).
Já percebemos que as pessoas com alguma deficiência audi-
tiva podem apresentar diferentes níveis de perda auditiva, desde uma 
surdez leve, incluindo aquelas que utilizam equipamentos para mante-
rem a capacidade auditiva, até os surdos profundos, que não desenvol-
veram a língua oral e nem se comunicam oralmente, mas apenas por 
língua de sinais ou gestualmente.
Tipos de Perdas Auditivas
Smith (Ibidem) destaca dois tipos gerais de perda auditiva, a sa-
ber, a condutiva e a neurossensorial. A autora explica que a perda condutiva 
da audição é o resultado de alguma obstrução ou lesão do ouvido externo 
ou médio, que não permite as ondas sonoras chegarem ao ouvindo inter-
no. Essa perda pode ser transitória em muitos casos, como, na mudança 
de locais com pressão atmosférica diferente; em infecções de ouvido etc., 
além de muitos casos serem possíveis de correção cirúrgica. Normalmente 
pessoas com esse tipo de perda auditiva não apresentam surdez severa 
ou profunda, mas uma deficiência auditiva moderada ou leve.
Também existe a perda auditiva neurossensorial, que é prove-
niente de alguma disfunção do ouvido interno e do nervo auditivo, sendo 
assim, mais grave do que a primeira, já que esse tipo de perda não é rever-
tido por medicamentos e procedimentos cirúrgicos. Os indivíduos afetados 
por uma perda neurossensorial são acometidos por situações incomuns, 
podendo os apoios auditivos produzirem vários resultados nesses casos.
Além dos tipos de perdas auditivas apontados por Smith, o Mi-
nistério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial 
(2006), tipifica a perda auditiva, também, como, mista, comumente de-
vido a fatores genéticos, determinantes de má formação, quando a dis-
função auditiva se situa no ouvido externo e/ou médio e ouvido interno; 
e central, quando a disfunção pode situar-se desde o tronco cerebral até 
às regiões subcorticais e córtex cerebral.
Além da tipologia de Smith, Lima et al. (Ibidem) destacam os 
diferentes níveis de perda auditiva. Segundo eles, existem pessoas com 
surdez parcial (surdez leve ou moderada), também conhecidos como de-
ficientes auditivos (DA), e pessoas surdas (surdez severa ou profunda). 
As pessoas com perda auditiva superior a 90% decibéis (dB) apresentam 
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surdez profunda; as que apresentam perda entre 70% e 90% dB, surdez 
severa; as que têm perda entre 40% e 70% dB, surdez moderada; e as 
que têm perda auditiva inferior a 40% dB, apresentam surdez leve.
Segundo o Ministério da Educação do Brasil (MEC), por meio 
da Secretaria de Educação Especial (SEESP), os níveis de perda audi-
tiva são assim determinados:
Audição normal - de 0 15 dB
Surdez leve – de 16 a 40 dB. Nesse caso a pessoa pode apresentar dificul-
dade para ouvir o som do tic-tac do relógio, ou mesmo uma conversação 
silenciosa (cochicho).
Surdez moderada – de 41 a 55 dB. Com esse grau de perda auditiva a pes-
soa pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz fraca ou o cantode um pássaro.
Surdez acentuada – de 56 a 70 dB. Com esse grau de perda auditiva a pes-
soa poderá ter alguma dificuldade para ouvir uma conversação normal.
Surdez severa – de 71 a 90 dB. Nesse caso a pessoa poderá ter dificulda-
des para ouvir o telefone tocando ou ruídos das máquinas de escrever num 
escritório.
Surdez profunda – acima de 91 dB. Nesse caso a pessoa poderá ter difi-
culdade para ouvir o ruído de caminhão, de discoteca, de uma máquina de 
serrar madeira ou, ainda, o ruído de um avião decolando. (p. 16-17, 2006).
O MEC/SEESP ainda classifica a deficiência auditiva e surdez 
conforme o período de aquisição, podendo ser a perda auditiva congê-
nita ou adquirida. No caso da deficiência auditiva e surdez congênita, a 
pessoa já nasce com a deficiência, o que a insere na condição pré-lingual 
(antes da aquisição da linguagem). Já no caso da perda auditiva adqui-
rida, a pessoa perde a audição no decorrer da sua vida, podendo ser 
pré-lingual ou pós-lingual (antes ou depois da aquisição da linguagem).
Outro tipo de perda auditiva, também, estabelecido pelo MEC/
SEESP, é o da perda auditiva unilateral, quando há perda apenas em 
um dos ouvidos; e bilateral, quando a perda ocorre em ambos ouvidos.
Causas das Perdas Auditivas 
Existem inúmeras situações que podem levar as pessoas a ex-
perimentarem uma perda auditiva, desde uma doença ou lesão, como 
o desenvolvimento de hábitos nocivos ao aparelho auditivo. Entender 
alguns desses motivos é consideravelmente útil aos profissionais da 
educação, já que cada razão da perda auditiva pode sinalizar uma dife-
rente intervenção para uma educação adequada. 
Smith (Ibidem) aponta os cinco motivos mais comuns para as 
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perdas auditivas, a saber: aspectos hereditários; meningite; otite média; 
rubéola materna; e o barulho.
- Aspectos Hereditários: podendo ser genéticas ou neurossen-
soriais são apontados como a principal causa para deficiência auditiva 
profunda em crianças. Segundo pesquisas, as questões genéticas es-
tão relacionadas a mais de 150 diferentes tipos de surdez.
- Meningite: doença que afeta o sistema nervoso central é a 
segunda maior causa de surdez nas crianças, especialmente da surdez 
pós-natal. Geralmente os casos de perda auditiva são ocasionados pelo 
quadro mais grave da doença, provocado por infecções bacteriológicas.
- Otite Média: infecção do ouvido médio, com acúmulo de lí-
quido na parte posterior da membrana timpânica, normalmente produz 
uma perda condutiva da audição de nível moderado ou leve. Enquanto 
não for identificada no período escolar afeta consideravelmente o de-
senvolvimento da linguagem e do aprendizado escolar.
- Rubéola Materna: sendo uma das grandes causas de surdez 
em recém-nascidos, tem reduzido a sua prevalência devido aos progra-
mas de vacinação em mulheres gestantes. Os casos de perda auditiva 
provocados pela rubéola são do tipo neurossensorial.
- Barulho: o excesso e a intensidade dos ruídos já tem sido a 
principal causa de deficiência auditiva nos Estados Unidos e podem 
afetar inclusive as crianças com o tipo condutivo irreversível.
Além desses motivos, a autora também cita o vírus do herpes 
e o citomegalovírus congênito.
Consequências das Perdas Auditivas na Infância
O principal prejuízo da perda auditiva na infância é no desen-
volvimento da linguagem oral, contudo, o processo de comunicação, as 
oportunidades de educação e o envolvimento social da criança também 
são drasticamente afetados.
Avaliações equivocadas a respeito da condição auditiva de 
uma criança podem dificultar o processo de ensino-aprendizagem, já 
que qualquer desvio nessa classificação da severidade da perda auditi-
va pode fazer das metodologias de ensino inadequadas. 
Pessoas com deficiência auditiva são expostas frequentemen-
te a situações constrangedoras, como a descarga da bateria do equipa-
mento auditivo, que dificultam o processo de comunicação oral.
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Diagnóstico da Perda Auditiva
Quanto mais tardiamente a perda auditiva é identificada, maio-
res sequelas a criança passam a enfrentar no seu processo de ensino-
-aprendizagem, já que a aquisição da linguagem e a articulação oral 
podem ser prejudicadas; sem contar o processo de desenvolvimento 
social da criança que é prejudicado pelas dificuldades na comunicação.
Para que o diagnóstico de perda auditiva seja o mais preciso 
possível, os profissionais da saúde e da educação precisam se atentar 
para o histórico da criança, considerando os fatores de risco gestacio-
nais, peri e pós-natais, as doenças infecciosas e respiratórias, avalia-
ções otorrinolaringológicas, e testes audiológicos.
No que se refere aos testes audiológicos, podemos distingui-los 
em subjetivos e objetivos, sendo realizados conforme a idade da criança 
e o seu nível de desenvolvimento neuropsicomotor global e cognitivo. Os 
testes subjetivos não são tão precisos, já que estão sujeitos à resposta 
das pessoas observadas, sendo influenciados pelo nível de interesse, de 
cognição e de participação da criança. Dessa maneira, recomenda-se 
o exame de profissionais especializados, que terão condições de diag-
nosticar com maior precisão. Dentre os testes subjetivos, destacam-se a 
audiometria comportamental, a audiometria tonal e a vocal.
No ambiente escolar, apesar dos profissionais não estarem ap-
tos para análises mais técnicas no que tange à condição clínica das 
crianças, algumas observações podem auxiliar na identificação de pro-
váveis perdas auditivas. De maneira geral, crianças com suspeita de 
perda auditiva apresentam algumas características, como, linguagem 
com pouca riqueza de detalhes; dificuldade na pronúncia/articulação 
das palavras; dificuldade na compreensão da fala; poucas habilidades 
auditivas, não atendendo a chamados simples ou inclinando a cabe-
ça para poder ouvir melhor; aparente estado de preguiça e desânimo; 
pouca interação social, acanhamento, desconfiança e retração; além do 
baixo desempenho acadêmico para a idade.
No âmbito da educação, para auxiliar no diagnóstico de alunos 
com deficiência auditiva e surdez, vale destacar algumas características 
comuns a serem observadas. Geralmente as pessoas com surdez leve 
não deixam de desenvolver a língua oral normal, contudo, são conside-
radas desatentas, precisam de que os outros repitam com frequência o 
que falam, pode ocasionar algum problema na leitura e/ou na escrita. 
Já indivíduos com surdez moderada, precisam de uma voz 
com uma considerável intensidade para que se possa perceber a in-
formação transmitida oralmente; apresentam frequentemente atraso de 
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linguagem, podendo em alguns casos, apresentar problemas linguísti-
cos maiores; além da compreensão verbal dessas pessoas depender 
consideravelmente da sua capacidade visual. 
As pessoas com surdez severa comumente chegam aos quatro 
ou cinco anos sem aprender a falar; possuem uma percepção de sons 
bem comprometida; podendo adquirir a linguagem oral se receberem um 
adequado acompanhamento da saúde e educação; além de ter que de-
senvolver uma excelente habilidade visual para a compreensão verbal. 
Pessoas com surdez profunda, devido à gravidade de sua per-
da auditiva, não têm condições de adquirir a língua oral e, geralmente 
são mais fáceis de serem diagnosticados. Indivíduos que se enquadram 
nesse caso, por exemplo, quando bebês, até começam a balbuciar como 
outros bebês com audição normal, entretanto, por não ter acesso aos es-
tímulos auditivos do ambiente, logo deixam de balbuciar. Pessoas assim 
não desenvolvem a linguagem oral, não utilizando a fala como meio de 
comunicação, mas adotam linguagem gestual e, ao serem ensinados, 
poderão desenvolver seu potenciallinguístico a partir da língua de sinais.
Já os testes audiológicos objetivos, como a imitanciometria e a 
avaliação das emissões otoacústicas evocadas transientes, obtêm re-
sultados mais precisos. A imitanciometria, também denominada de im-
pedanciometria, caracteriza-se por um exame que verifica a condução 
sonora pelo ouvido médio, o que inclui a verificação das condições do 
tímpano, dos ossículos do martelo, da bigorna e do estribo, além da 
tuba auditiva. Por meio desse exame, se realiza a verificação da con-
dução do som no ouvido médio, mensurando e analisando os desloca-
mentos da membrana timpânica em resposta à alteração da pressão do 
som introduzido pelo canal auditivo externo.
O exame das emissões otoacústicas (EOAs) detecta a presença 
das deficiências auditivas, não quantificando o grau de comprometimento 
delas. Esse exame consiste em posicionar um gerador de estímulos so-
noros e um microfone na entrada do canal auditivo externo. O estímulo 
sonoro, com amplo espectro de frequência, é conduzido pelo ouvido médio 
e pela cóclea, que em estado normal, com as suas funções preservadas, 
emitirá um eco no sentido contrário, o qual será captado pelo microfone 
posicionado na entrada do canal auditivo externo. Um cuidado frequente 
na realização desse exame é a desobstrução do canal auditivo externo, 
já que o acúmulo de cerume no ouvido pode interferir nos resultados dele.
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Filme: O Milagre de Anne Sullivan/ The Miracle Worker 
(2000). Dirigido por Nadia Tass.
Filme: Nada que eu Ouça/ Sweet Nothing In My Ear (2008). 
Dirigido por Joseph Sargent.
Dois filmes sobre a vivência de pessoas com necessida-
des especiais na área da audição, que nos ajuda a perceber mais a 
realidade dessas pessoas.
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QUESTÕES DE CONCURSO
QUESTÃO 1
Ano: 2020 Banca: FAFIPA Órgão: Prefeitura de Arapongas - PR Pro-
va: Fonoaudiólogo 
O Transtorno de Processamento Auditivo (TPA) é um déficit em 
um ou mais processos auditivos centrais, sendo caracterizado por 
alterações na localização e lateralização sonora, discriminação e 
reconhecimento auditivo; aspectos temporais; resolução, masca-
ramento, integração e ordenação temporal. Na tentativa de minimi-
zar as habilidades auditivas alteradas encontradas no indivíduo, 
alguns procedimentos são propostos, entre eles o Treinamento 
Auditivo (TA). Qual alternativa refere-se ao TA?
a) O TA consiste na realização dos exames do processamento auditivo 
para diagnosticar as habilidades auditivas alteradas.
b) O TA inclui terapia fonoaudiológica de linguagem, fala, voz, auditiva 
e estimulação de memória de curto e longo prazo, concomitantemente.
c) O TA é um conjunto de estratégias utilizadas para desenvolver ou 
reabilitar as habilidades auditivas, as quais são necessárias para a com-
preensão da fala.
d) O TA é um conjunto de procedimentos utilizadas para desenvolver a 
linguagem oral, utilizando os dispositivos de amplificação como o Apa-
relho de Amplificação Sonora (AASI) e o Implante Coclear (IC).
e) O TA consiste em desenvolver ou devolver a capacidade de percep-
ção auditiva ao indivíduo portador de deficiência auditiva com auxílio de 
dispositivos que possam amplificar o som, como o Aparelho de Amplifi-
cação Sonora (AASI) e o Implante Coclear (IC).
QUESTÃO 2
Ano: 2023 Banca: Avança SP Órgão: Prefeitura de Americana - SP 
Prova: Fonoaudiólogo 
Com relação ao Transtorno de Processamento Auditivo Central 
(TPAC), assinale a alternativa incorreta: 
a) É uma dificuldade que o sujeito tem em lidar com as informações que 
chegam através da audição.
b) Pode estar associado à dificuldade de ouvir e à dificuldade no apren-
dizado escolar.
c) É um transtorno funcional do sistema nervoso periférico.
d) A depender do autor consultado, o déficit de prosódia pode ser consi-
derado um subperfil primário do TPAC. 
e) O TPAC pode acarretar dificuldades também na escrita.
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QUESTÃO 3
Ano: 2020 Banca: FUNDATEC Órgão: Prefeitura de Cristinápolis - 
SE Prova: Médico do Trabalho
A avaliação médica admissional para inclusão de uma pessoa por-
tadora de deficiência auditiva inclui a avaliação da funcionalidade 
e a constatação de perda auditiva bilateral, de 41 dB ou mais, aferi-
da por audiograma nas frequências de:
a) 3.000, 4.000 e 6.000 Hertz
b) 400, 1.000 e 2.000 Hertz
c) 250, 1.000, 2.000 e 4.000 Hertz
d) 500, 1.000, 2.000 e 3.000 Hertz
e) 3.000, 4.000, 6.000 e 8.000 Hertz
QUESTÃO 4
Ano: 2022 Banca: FGV Órgão: SEAD-AP Prova: Perito Criminal - 
Fonoaudiólogo
Considerando a classificação das perdas auditivas quanto ao tipo 
de alteração, relacione o tipo de alteração com a sua respectiva 
localização das estruturas afetadas.
1. perda auditiva condutiva
2. perda auditiva mista
3. perda auditiva neurossensorial
( ) o problema se encontra na orelha média e/ou externa.
( ) sugere um problema de mecanismo sensorial
( ) indica uma alteração no mecanismo condutivo associado a um 
problema no mecanismo sensorial.
Assinale a opção que indica a relação correta, na ordem apresentada.
a) 1 - 2 - 3
b) 1 - 3 - 2 
c) 2 - 1 - 3 
d) 2 - 3 - 1 
e) 3 - 1 - 2
QUESTÃO 5
Ano: 2020 Banca: SELECON Órgão: Prefeitura de Boa Vista - RR 
Prova: Médico Otorrinolaringologista 
A perda auditiva pode ser do tipo condutiva, mista ou neurossen-
sorial. Dos distúrbios abaixo, apresenta-se mais comumente como 
perda auditiva condutiva:
a) a presbiacusia.
b) a surdez autoimune.
c) a ototoxicidade.
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d) o osteoma de conduto auditivo externo.
e) Nenhuma das alternativas.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Explique a diferença entre a deficiência auditiva e a surdez.
TREINO INÉDITO 
Considerando sobre deficiência auditiva e surdez, assinale a única 
alternativa errada.
a) O som constitui-se de uma vibração que produz ondas que se propa-
gam em diferentes ambientes, como o ar, por exemplo, gerando energia.
b) A deficiência auditiva e a surdez estão diretamente ligadas à redução 
da capacidade de ouvir de uma pessoa e, por consequência, constituem-
-se como uma dificuldade para o processo de ensino-aprendizagem. 
c) O sistema auditivo ou aparelho auditivo dos seres humanos é o res-
ponsável pelo sentido da audição, ou seja, pela transformação dos es-
tímulos sonoros mecânicos em sensação auditiva no córtex cerebral.
d) A amplificação do som da audição acontece quando ondas sonoras 
passam pelo ouvido médio, devido do aumento a área por onde passa.
e) A perda auditiva acontece quando o ouvido e o mecanismo da audi-
ção são lesados ou obstruídos, de modo que os sons não podem ser 
percebidos ou entendidos.
NA MÍDIA
Mais de 1 bilhão de pessoas com idade entre 12 e 35 anos correm o 
risco de perder a audição devido à exposição prolongada e excessiva 
a música alta e outros sons recreativos. Isso pode ter consequências 
devastadoras para sua saúde física e mental, educação e perspectivas 
de emprego. À véspera do Dia Mundial da Audição de 2022, celebrado 
em 3 de março sob o tema “To hear for life, listen with care!”, (“Para ouvir 
por toda a vida, ouça com cuidado!”, em tradução livre para o portu-
guês), a OMS emitiu um novo padrão internacional para audição segura 
em locais e eventos. O padrão se aplica a locais e atividades em que a 
música amplificada é tocada. “Milhões de adolescentes e jovens correm 
o risco de perda auditiva devido ao uso inseguro de dispositivos de áu-
dio pessoais e exposição a níveis sonoros prejudiciais em locais como 
boates, bares, shows e eventos esportivos”, afirmou Bente Mikkelsen, 
diretora do Departamento de Doenças Não Transmissíveis da OMS.
Título: OMS lança novo padrão para combater a crescenteameaça de 
perda auditiva
Data da publicação: 02/03/2022
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NA PRÁTICA
A deficiência auditiva é o terceiro tipo mais predominante de deficiência 
no Brasil, com prevalência aproximada de 1,1% da população geral, de 
acordo com dados do último censo demográfico, realizado pelo Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 20101 . Segundo a Pes-
quisa Nacional de Saúde (PNS) de 2019, havia cerca de 2,3 milhões de 
brasileiros com deficiência auditiva no país naquele ano2. Uma das preo-
cupações sobre a deficiência auditiva diz respeito ao diagnóstico tardio. 
Quando não diagnosticada precocemente, ela pode gerar atrasos impor-
tantes no desenvolvimento infantil. No caso das perdas auditivas pós-lin-
guais, também há prejuízos sociais para as pessoas com essa deficiência. 
Contudo, apesar dos impactos sociais e econômicos para as pessoas com 
essa deficiência, o diagnóstico precoce da perda auditiva permanece como 
um problema para a política de saúde, uma vez que um entrave inicial para 
a sua realização é o acesso da população aos serviços de saúde.
Título: Critérios para a classificação do grau da perda auditiva e prote-
ção social de pessoas com essa deficiência
Data da publicação: 01/07/2022
PARA SABER MAIS
O vídeo abaixo explica qual o grau de surdez que é considerado como 
deficiência auditiva. Por isso, é uma ótima fonte de complementação 
dos estudos. 
Título: DEFICIÊNCIA AUDITIVA: quem é considerado deficiente auditi-
vo pela LEI no Brasil?
Data da publicação: 27/02/2023
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BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE DEFICIENTES AUDITIVOS 
E SURDOS
A deficiência caracteriza-se por aquilo que distingue alguns in-
divíduos dos demais, ou como a medicina geralmente trata, o desvio do 
padrão comum aos outros indivíduos. Realmente é inegável que as pes-
soas portadoras de alguma deficiência são diferentes das outras – e isso 
não é preconceito algum, apenas uma constatação –, contudo, o que 
consideramos atualmente em educação não é tanto a diferença em si, 
mas como essa diferença é considerada pelas outras pessoas. Marta Gil 
(p. 27, 2005) exemplifica bem essa conduta social diante da deficiência:
Se você considerar a deficiência como uma desgraça, provavelmente vai 
HISTÓRIA E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO
DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITI-
VA E SURDEZ
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sentir pena de uma pessoa com deficiência. Mas, você pode pensar diferente 
se considerar a deficiência como uma característica como outra qualquer e 
considerar que as dificuldades que ela enfrenta são o resultado do ambien-
te despreparado para recebê-la. A tecnologia moderna é uma prova de que 
isto é verdade. Uma pessoa com deficiência pode não conseguir subir uma 
escada, mas, se houver um elevador ou uma rampa, ela vai estar em pé de 
igualdade com as outras pessoas, não é mesmo?
Quando se trata de deficiências, o preconceito constitui-se como 
um dos maiores entraves para que as pessoas com deficiência sejam devi-
damente incluídas no convívio social, educacional, de trabalho, enfim, nos 
relacionamentos múltiplos da vida. Assim sendo, a inclusão de pessoas 
com necessidades especiais requer um investimento de uma nova con-
duta de vários segmentos da sociedade, desde o político-administrativo, 
passando pelas iniciativas privadas, até o contexto familiar e educacional.
No intuito de alavancarmos uma consciência amadurecida so-
bre a nossa conduta diante da deficiência, particularmente da deficiên-
cia auditiva e surdez, vale observarmos um breve histórico a seu respei-
to no decorrer do tempo.
A carência de relatos históricos mais precisos e organizados, além 
do expressivo afastamento das fontes primárias, faz com que o estudo a 
respeito da surdez na antiguidade encontre muitas imprecisões. É difícil 
precisar quais eram as suas representações sociais; como se organizavam 
e como eram tratados na sociedade; se existiam sistemas gestuais comuns 
que permitiam a comunicação dos surdos com outras pessoas; enfim, de 
como pessoas com deficiência auditiva, especialmente as surdas, viviam.
O que se tem a respeito dos deficientes na Idade Antiga – não 
apenas sobre os surdos – é que os mesmos, ou eram alvos de conside-
rável desprezo da sociedade ou eram alvos da ação caridosa dela, às 
vezes, sendo considerados enviados dos deuses. Ou seja, para algumas 
sociedades, os deficientes eram sacrificados logo após o nascimento; 
alguns abandonados em lugares ermos, entregues às circunstâncias 
adversas; e outros eram enclausurados e excluídos do convívio social. 
Já para outras sociedades, como a hebraica, os deficientes, dentre eles, 
os surdos, deviam ser alvo do respeito e da compaixão das pessoas, 
contudo, eram privados de algumas práticas cultuais, como podemos 
ver nos relatos a seguir:
Não amaldiçoem o surdo nem ponham pedra de tropeço à frente do cego, 
mas tema o seu Deus. Eu sou o Senhor. 
Diga a Arão: Pelas suas gerações, nenhum dos seus descendentes que tenha 
algum defeito poderá aproximar-se para trazer ao seu Deus ofertas de alimen-
to. Nenhum homem que tenha algum defeito poderá aproximar-se: ninguém 
que seja cego ou aleijado, que tenha o rosto defeituoso ou o corpo deformado; 
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ninguém que tenha o pé ou a mão defeituosos, ou que seja corcunda ou anão, 
ou que tenha qualquer defeito na vista, ou que esteja com feridas purulentas ou 
com fluxo, ou que tenha testículos defeituosos. Nenhum descendente do sa-
cerdote Arão que tenha qualquer defeito poderá aproximar-se para apresentar 
ao Senhor ofertas preparadas no fogo. Tem defeito; não poderá aproximar-se 
para trazê-las ao seu Deus. Poderá comer o alimento santíssimo de seu Deus, 
e também o alimento santo; contudo, por causa do seu defeito, não se apro-
ximará do véu nem do altar, para que não profane o meu santuário. Eu sou o 
Senhor, que os santifico (BÍBLIA, Levítico 19,14; 21,17-23).
No que se refere à participação dos surdos na vida social, Hugo 
Eiji comenta:
Quanto às diferentes formas de sociabilidades no cotidiano de surdos na An-
tiguidade, ainda pouco é sabido para além de descrições breves. Na Roma 
Antiga, por exemplo, a primazia da língua oral no dia a dia da vida pública 
(nos espaços de participação política, nos comícios e festejos, nas transa-
ções de vários tipos etc.), bem como a importância da oratória na formação 
de um cidadão, levam a crer que à grande parte dos surdos restava um pe-
queníssimo espaço de atuação (EIJI, s.p., 2019).
Foi desse período, mais especificamente da Grécia Antiga, que 
a ideia de que pessoas surdas não eram capazes de participarem dos 
processos educacionais se consolidou. A partir de Aristóteles, passou-
-se a se difundir a ideia da vinculação da fala ao desenvolvimento do 
pensamento, da educação, enfim, do exercício social e político do ser 
humano. Sendo a voz uma condição elementar para o desenvolvimento 
da linguagem, e a linguagem como um elemento fundamental para que 
o ser humano se desenvolvesse na pólis (cidade/sociedade), a partir 
dessa concepção aristotélica, os surdos passaram a ser descartados 
do processo de educação, taxados de não-educáveis e incapazes de 
atividades intelectuais, já que eles não eram capazes de desenvolver a 
fala em decorrência de sua inaptidão para ouvir. 
A respeito das condições adversas das pessoas surdas da Ida-
de Antiga, vale ponderarmos sobre as colocações a seguir: 
Na Antiguidade, os surdos eram considerados incapazes para desenvolve-
rem qualquer tipo de atividade, eram proibidosde usar gestos naturais para 
se comunicarem e quando usavam tinham suas mãos amarradas e recebiam 
castigos, pois eram considerados débeis mentais, loucos, selvagens, seres 
sem alma, comparados até aos animais. Não tinham garantidos seus direitos 
legais, e, por não saberem ler e escrever, não podiam receber heranças. Há 
relatos históricos de que a igreja católica proibia os surdos de participarem de 
missas e batizados (PEREIRA apud CRUZ; ARAUJO, p. 375, 2008).
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A partir da Idade Média, com destaque ao continente europeu, 
de onde obtemos maior quantidade de relatos, alguns deficientes, par-
ticularmente os surdos, passaram a contar com ações assistenciais, de 
caridade e, de certa forma, educacionais. “No campo dos Estudos Sur-
dos, grande parte das investigações refere-se à área da Educação e 
da Linguística. Por esse motivo, na historiografia da surdez, muitos dos 
marcos se constituem sobre esses temas” (EIJI, Ibidem).
Entretanto, essa realidade instrucional durante a Idade Média 
era um privilégio de poucos, sendo a marginalização e os preconceitos 
a situação da maioria das pessoas surdas nesse período.
Vale sublinhar que os esforços da educação de surdos eram, durante a Ida-
de Média, comumente assumidos por iniciativas religiosas e destinavam-se 
a um (muito) restrito grupo de crianças e jovens, membros das nobrezas 
locais. A contextualização histórica dessa clientela faz-se necessária para 
problematizar a ideia, por vezes vulgarizada, de que a partir do século XVI 
“os surdos” (em sua totalidade) passaram a contar com espaços de educa-
ção formal. (EIJI, s.p., Ibidem).
Silva (s.p., 1987) comenta sobre a condição da maioria dos 
deficientes, incluindo os surdos, durante a Idade Média:
Dentro desse ambiente e devido ao fato de não poder contar com meios para 
garantir sua sobrevivência de maneira digna, restou ao portador de defeitos 
físicos ou sensoriais a posição de elemento marginalizado e o recurso à es-
mola diária, sistemática, para com isso ganhar seu sustento.
Um detalhe interessante do período medieval nos é trazido por 
Hugo Eiji, que associa algumas práticas monásticas ao desenvolvimen-
to de uma espécie de linguagem de sinais, como podemos observar: 
O monasticismo, como uma nova forma de martírio e devoção cristã, conso-
lidou-se no início da alta Idade Média com o surgimento de grandes ordens 
monásticas. Em muitos mosteiros, além dos votos de pobreza, castidade e 
obediência, zelava-se pelo voto do silêncio. [...]
E para se garantir a efetivação de tal voto, comunidades monásticas – en-
tre elas algumas beneditinas – desenvolveram sistemas gestuais formados 
por sinais simples, levando a cabo uma comunicação silenciosa durante os 
seus afazeres diários. Cumpria-se, assim, a descontaminação da alma e a 
purificação dos costumes. Registos instrucionais permitiam a normatização, 
a coesão e a partilha dessas linguagens, oficializando-as no interior de comu-
nidades religiosas (EIJI, s.p., Ibidem).
Outro fato bem marcante em alguns relatos a respeito da sur-
dez durante a Idade Média é a questão da salvação das pessoas sur-
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das. Acreditava-se, na época, que os surdos estavam impossibilitados 
de herdar a salvação eterna, já que eles não conseguiam ouvir os en-
sinos das Escrituras Sagradas. Existem, assim, especulações de que 
alguns investimentos no ensino de pessoas surdas durante esse perío-
do também tinham um apelo soteriológico, ou seja, capacitar o surdo a 
entender o Evangelho para a garantia da vida eterna.
Há ainda dessa época, menções ao ensino de surdos atribuído 
não necessariamente ao reconhecimento da dignidade humana dessas 
pessoas, mas ao interesse político-econômico. Especulam-se de que 
alguns surdos da nobreza eram ensinados para terem a assumirem a 
condição de letrados e, assim, terem como assinar documentos relacio-
nados a heranças e ao poder.
Com a Idade Moderna, particularmente a partir do século XVI, 
a concepção aristotélica aplicada às pessoas com deficiência auditiva, 
ou seja, de incapacidade para a educação, passou a ser superada de 
maneira mais incisiva. As primeiras iniciativas mais concretas de apoio 
instrucional a indivíduos surdos são desse século. 
As transformações promovidas pelos avanços das ciências 
nesse período, particularmente da medicina, que desmistifica algumas 
explicações da cristandade medieval em relação ao organismo huma-
no, passam a esclarecer algumas causas naturais para as deficiências, 
concedendo, assim, maior subsídio à educação especial, inclusive dos 
surdos. Desse momento em diante as pessoas com necessidades es-
peciais passam a ser mais bem compreendidas em suas deficiências, 
o que permite a aplicação dos primeiros métodos formais de ensino 
aprendizagem a esse público diferenciado.
No século XVIII, o terreno movediço da educação de surdos na Europa foi 
revolvido por uma série de acontecimentos, no bojo das profundas transfor-
mações sociopolíticas e culturais que se desdobravam no continente. As agi-
tações burguesas e os discursos universalizantes sobre educação fizeram-
-se panos de fundo para os afazeres de alguns educadores, como Samuel 
Heinicke e Charles-Michel de l’Épée. (EIJI, s.p., Ibidem).
Samuel Heinicke destacou-se pela criação dos fundamentos 
das abordagens oralistas de ensino de pessoas surdas (indivíduos sur-
dos eram levados ao aprendizado da fala, a fim de que tivessem acesso 
ao letramento), sendo popularmente denominado como o “pai do mé-
todo alemão”. Além de Heinicke, outro contemporâneo que se desta-
cou na utilização da abordagem oralista no ensino de surdos foi Jacob 
Rodrigues Pereira. Já para Charles-Michel de l’Épée, a educação de 
surdos baseou-se num sistema gestual (de sinais metódicos) pautado 
na estrutura sintática do idioma falado e escrito – na ocasião a língua 
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francesa – para o ensino de várias disciplinas (latim, artes, álgebra, ge-
ografia etc.), da leitura, da escrita e da fala da língua dominante.
O Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, instituição for-
mada a partir do abrigo para surdos fundado, em 1775, por Charles-Mi-
chel de l’Épée, tornou-se referência no desenvolvimento de estudos cien-
tíficos aplicados à surdez e à educação de surdos. A partir do método 
dos sinais metódicos e da abordagem pedagógica de Charles-Michel de 
l’Épée, aplicado às camadas mais populares, estudantes surdos pude-
ram popularizar, aprimorar e estabelecer novos métodos educacionais 
para surdos, expandindo a influência dessa escola para outros países.
A consideração dos aspectos históricos relacionados às 
pessoas com deficiência auditiva e surdez contribui para a matu-
ridade das concepções e práticas socioeducacionais presentes, 
afinal, pessoas e sociedades que não têm a oportunidade de co-
nhecer e refletir sobre a formação de seus paradigmas, correm o 
risco de reproduzirem preconceitos e equívocos, retrocedendo em 
questões já superadas por seus antecessores.
Os séculos XVIII e XIX apresentaram inúmeros trabalhos vol-
tados para a educação de pessoas surdas, sendo marcados por duas 
concepções dominantes, a oralista e a gestualista, em que cada uma 
defendia a melhor forma de inserção das pessoas surdas na sociedade, 
como cidadãos, trabalhadores, enfim, como pessoas capazes de se re-
lacionarem em seu meio social. 
Nesse período, no Brasil, em 1857, foi criado o Instituto de Sur-
dos-Mudos, para prestar serviços à população com disfunções auditi-
vas, passando, posteriormente, a ser denominado de Instituto Nacional 
de Educação de Surdos (INES), tornando-se uma referência no acom-
panhamento de pessoas com deficiências auditivas no país. Sobre esse 
instituto voltado ao atendimentode pessoas surdas-mudas, Silva (p. 
282, Ibidem) discorre sobre os comentários de Tobias Leite:
Tratava-se, à época de sua criação, de uma organização especial, também 
criada e inaugurada por Dom Pedro II, e que se caracterizava como um esta-
belecimento de educação que tinha como finalidade a educação literária e o 
ensino profissionalizante para garotos surdos-mudos.
Embora não houvesse o volume de conhecimentos relacionados à surdez 
como ocorre hoje, já naqueles anos algumas preocupações básicas transpa-
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recem no relato indicado acima: "O ensino pela palavra articulada e leitura 
sobre os lábios, está a cargo de um professor expressamente habilitado na 
Europa, para dá-lo aos surdos-mudos nas condições de recebê-lo".
Ainda sobre o INES, vale observarmos as considerações de 
Carvalho e Nóbrega (p.3, 2009) a respeito do ensino da instituição:
No início, os surdos eram educados por linguagem escrita articulada e fala-
da, datilologia e sinais. O curso tinha a duração de seis anos e era oferecido 
a alunos dos dois sexos, na idade de sete a dezesseis anos. A disciplina 
"Leitura sobre os Lábios" estaria voltada apenas para os que apresentassem 
aptidões a desenvolver a linguagem oral. Havia uma seleção e, consequen-
temente, trabalho diferenciado para os que não tivessem condições de ser 
oralizados. Assim, pois, se deu o primeiro contato dos surdos brasileiros com 
a Língua de Sinais Francesa, trazida por E. Huet.
A respeito da participação de Dom Pedro II no processo de 
abertura para o olhar público às necessidades especiais, Corrêa (p. 32, 
2010), destaca:
Em 1882, o imperador fez uma importante convocação para se discutir a 
educação das pessoas com deficiência, no primeiro Congresso de Instrução 
Pública que aconteceria no ano seguinte. É interessante mencionar a preo-
cupação, já nessa época, com a Educação Especial e destacar, inclusive, 
o tema “Sugestão de Currículo e Formação de Professores para Cegos e 
Surdos” como um dos assuntos em pauta no Congresso.
No ano de 1880, um evento especializado em surdez, causou 
um considerável impacto na educação para surdos em âmbito mundial. 
A partir do Congresso de Milão, na Itália, evento promovido pela Pereire 
Society para estabelecimento de parâmetros na educação de pessoas 
surdas, a defesa da corrente educacional oralista prevaleceu ante a pro-
posta gestualista, ficando as escolas para pessoas surdas orientadas a 
banirem o método gestualista e assumirem o oralismo puro.
As oito resoluções ali decididas por educadores (majoritariamente ouvintes) 
de diferentes países acenavam para a incontestável superioridade da língua 
oral como meio privilegiado de acesso ao conhecimento. E o oralismo puro, 
sem a interferência de qualquer sistema gestual, foi ratificado oficialmente, 
naquele momento, como a abordagem preferível em escolas e instituições 
para surdos. [...] o Congresso de Milão constituiu não o começo do oralismo, 
mas a sua legitimação oficial. Tratou-se de um marco histórico que cristalizou 
a hegemonia do ouvir e do falar, e que se desdobrou em uma série de refor-
mulações nas estruturas, nos currículos e nas metodologias de várias insti-
tuições de então. [...] as propostas oralistas contaram com a chancela oficial 
do Congresso de Milão, fazendo de grande parte das escolas para surdos 
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espaços de reabilitação, de ortopedia da fala e de normalização de indivídu-
os “anormais”. Professores surdos foram afastados da docência; as línguas 
de sinais, já banidas da maior parte das instituições de ensino para surdos, 
postas à marginalidade; e os discursos médico-terapêuticos fizeram-se he-
gemônicos no domínio da surdez (sobretudo na Europa) (EIJI, s.p., Ibidem).
A respeito do Congresso de Milão, Karin Strobel (p. 26, 2009), 
comenta que “na ocasião de votação na assembleia geral, realizada 
no congresso, todos os professores surdos foram negados o direito de 
votar e excluídos, dos 164 representantes presentes ouvintes”.
No final século XVIII, o médico francês Jean-Marc-Gaspard Itard 
também assumiu posição de destaque na educação especial, sendo con-
siderado o responsável pelo primeiro programa sistemático da educação 
especializada. Itard aplicou algumas técnicas de educação a uma criança 
portadora de deficiências, inclusive surdez, no intuito de estimular-lhe à 
vida social, ampliar a sua capacidade intelectual, desenvolver a fala, e aju-
dar-lhe a executar operações mentais elementares. Itard acreditava que o 
surdo podia ser treinado para ouvir palavras, apesar de Vitor, seu principal 
desafio educacional, não ter progredido no desenvolvimento da língua.
Apesar das tendências educacionais oralistas terem se afirma-
do no cenário mundial, especialmente na Europa, as línguas de sinais 
– mesmo que fora do âmbito institucional – mantiveram-se entre as co-
munidades surdas, que se consolidaram como uma resistência ao impe-
rialismo do método oralista. Com o advento da urbanização e do estreita-
mento dos contatos entre as pessoas com deficiência auditiva ou surdas, 
as línguas de sinais fortaleceram-se na comunicação dessa comunidade.
Nesse período, o confronto entre propostas gestualistas e abor-
dagens oralistas na educação de surdos em muito se acirrou no conti-
nente europeu e em outras regiões do mundo. Se parte cada vez maior 
dos educadores defendia o uso de sinais como o melhor instrumento de 
ensino/aprendizagem de indivíduos surdos, outra parte apoiava-se em 
propostas oralistas, que assumiam o aprendizado da fala como um dos 
principais objetivos do ato pedagógico, evitando e coibindo – por isso – 
o uso de linguagens gestuais (EIJI, s.p., Ibidem).
Na década de 1960, cerca de um século após as resoluções do Congresso 
de Milão, ressurgiram as discussões relacionadas à validade do método ges-
tualista na educação de surdos. Nos Estados Unidos, por exemplo, William 
C. Stoke publicou uma obra que passou a desencadear muitos outros estu-
dos a respeito da língua de sinais, a saber, “Estrutura da Língua de Sinais”. 
Por esse e outros trabalhos, o professor passou a defender que a Língua de 
Sinais Americana (ASL) conFigura-se como uma língua com todas as carac-
terísticas da língua oral. Os trabalhos de Stoke ecoaram, inclusive, no Brasil, 
onde podemos destacar o trabalho de Eugênio Oates intitulado de “Lingua-
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gem das Mãos”, que contém 1258 sinais fotografados.
No Brasil, Cruz e Araujo (2016) comentam que somente a partir da década de 
1980 é que os estudos e as pressões para a implementação das Línguas Bra-
sileiras de Sinais (LIBRAS) se tornaram mais concretos. Destacam-se nesse 
cenário os trabalhos das educadoras Lucinda Ferreira Brito e Eulália Fernandes, 
que permitiram, atualmente, a educação bilíngue aos surdos brasileiros, sendo 
a primeira língua, a Língua de Sinais, e a segunda língua, a Língua Portuguesa.
CONCEPÇÕES, ABORDAGENS E PARADIGMAS HISTÓRICOS DA 
EDUCAÇÃO PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SUR-
DAS
No decorrer da história da educação para pessoas com defi-
ciência auditiva e surdez, surgiram algumas maneiras de conceber a 
educação, todas elas, ligadas a aspectos filosóficos e a paradigmas 
que determinaram abordagens educacionais distintas, a saber: Oralis-
mo, Comunicação Total e Bilinguismo.
É possível constatar que, de alguma forma, as três principais abordagens de 
educação de surdos (Oralista, Comunicação Total e Bilinguismo) coexistem, 
e com simpatizantes de todo o mundo. Cada país com seus prós ou con-
tras; essas abordagens abrem espaços para reflexões em uma busca por um 
caminho educacional que realmente favoreça o desenvolvimento pleno dos 
sujeitos surdos (PRATA et al, p.6, 2016).
Abordagem OralistaA abordagem oralista é aquela que parte da concepção de que 
a educação de pessoas com deficiência auditiva e surdez deve primar 
pela inserção desses alunos no ambiente e na cultura dos ouvintes. 
Segundo Goldfeld citado por Prata et al. (p.6, Ibidem), 
o oralismo ou filosofia oralista visa à integração da criança com surdez na 
comunidade de ouvintes, dando-lhe condições para desenvolver a língua oral 
(no caso do Brasil, o português). Para alguns dos defensores dessa filosofia, 
a linguagem restringe-se à língua oral sendo por isto ela mesma, a única 
forma de comunicação dos surdos. Acreditam que para a criança surda se 
comunicar é necessário que ela saiba oralizar.
Essa abordagem passou a ser difundida no campo da edu-
cação de deficientes auditivos a partir de Samuel Heinicke, no século 
XVIII, preterindo veementemente a abordagem da língua de sinais, afi-
nal, acreditava-se que o uso de gestos seria prejudicial ao aprendizado 
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da língua oral majoritária. Para os educadores oralistas seus alunos 
deviam ser expostos à ortopedia da fala, ao desenvolvimento da articu-
lação de fonemas e ao aprendizado de um paradigma ouvinte. 
Abordagem da Comunicação Total
A abordagem da comunicação total surgiu com maior ímpeto a 
partir do imperialismo da escola oralista, ao final do século XIX, priori-
zando os processos comunicativos entre as pessoas com surdez e as 
pessoas ouvintes, entendendo que não é apenas o aprendizado da lín-
gua oral que promove o desenvolvimento da pessoa com deficiência au-
ditiva ou surdez. Em sua concepção, os educadores dessa abordagem, 
além da aprendizagem da língua oral, buscaram trabalhar os aspectos 
cognitivos, emocionais e sociais do educando, defendendo a utilização 
de recursos espaço-viso-manuais como facilitadores da comunicação.
Segundo Goldfeld citado por Nascimento (2016), a comunica-
ção total, além da oralização, permite o uso de qualquer recurso linguís-
tico que favoreça a interação do educando surdo. 
No Brasil, por exemplo, os adeptos da comunicação total, além da 
Língua Brasileira de Sinais, também adotam a datilologia, que é o alfabeto 
manual; o método de palavra complementada com gestos que represen-
tam os fonemas da língua oral, além do pidgin, uma espécie de junção sim-
plificada de duas línguas, no caso do Brasil, a Língua Portuguesa e Libras.
A respeito da comunicação total, vale considerarmos a seguin-
te crítica à abordagem:
a comunicação total considera as características da pessoa com surdez utili-
zando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de poten-
cializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas 
e afetivas dos alunos. Os resultados obtidos com a comunicação total são 
questionáveis quando observamos as pessoas com surdez frente aos desa-
fios da vida cotidiana. A linguagem gestual visual, os textos orais, os textos 
escritos e as interações sociais que caracterizam a comunicação total pare-
cem não possibilitar um desenvolvimento satisfatório e esses alunos continu-
am segregados, permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, 
excluídos do contexto maior da sociedade (DAMÁSIO, p. 19, 2007).
Abordagem Bilíngue
A abordagem do bilinguismo privilegia a língua de sinais antes 
de outra língua, que pode ser a língua oral majoritária de um determi-
nado lugar. No caso do Brasil, a Libras é considerada a primeira língua 
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da população com deficiência auditiva ou surdez, sendo a Língua Por-
tuguesa escrita, a segunda língua dessa comunidade.
Apesar do predomínio da abordagem oralista por quase um sécu-
lo, intercalando com as propostas da comunicação total, a abordagem da 
língua de sinais não deixou de existir, voltando com maior ímpeto quando, 
nas décadas finais do século passado, estudiosos e movimentos sociais 
evocaram-nas como recurso necessário ao desenvolvimento da comuni-
cação e socialização das comunidades com deficiência auditiva e surdas.
Desde que se tornou claro o fracasso das práticas oralistas em promover 
para o surdo um aprendizado efetivo, espalharam-se pelo mundo investiga-
ções das mais variadas ciências – neurologia, psicologia, linguística, educa-
ção – comprovando a competência da língua de sinais e a influência positiva 
que ela tem na construção do desenvolvimento e da aprendizagem dessas 
pessoas. Os movimentos sociais organizados por surdos e essas – respec-
tivamente recentes – descobertas cientificas funcionaram como questiona-
mentos ao pensamento fonocêntrico que, por um longo período, serviu de 
orientação para a educação de surdos, abrindo caminho para o rompimento 
da visão da surdez como patologia, e para o reconhecimento do surdo como 
sujeito bilíngue. (PEIXOTO apud PRATA et al, p.8, Ibidem).
No Brasil, a realidade do bilinguismo se consolidou a partir do 
ano de 2002, pela Lei n. 10.436, de 24 de abril, de 2002, quando a Lín-
gua Brasileira de Sinais (LIBRAS) passou a ser reconhecida legalmente 
como primeira língua da população com deficiência auditiva ou surda.
A LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL LIGADAS 
AOS DEFICIENTES AUDITIVOS E SURDOS E À EDUCAÇÃO DESSA 
POPULAÇÃO
Apesar da Constituição Federal do Brasil, de 1988, ser a Lei Mag-
na que garante a educação como um direito de todos, como veremos mais 
adiante, vale considerarmos alguns antecedentes legais presentes em 
nossa política pública educacional, a começar pela Lei n. 4.024/61, que 
instituiu a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, obser-
vando o direito das pessoas com deficiência, denominadas de excepcio-
nais, à educação, preferencialmente dentro do sistema de ensino regular.
No início da década de 1970, por meio da Lei n. 5.692/71, reali-
zou-se a primeira alteração na LDB, de 1961. Ainda que as orientações 
universais para a educação especial já considerassem a participação 
das escolas de ensino regular, reforçou-se a condução dos alunos com 
deficiência para as classes e escolas especiais. 
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Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se 
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as nor-
mas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (BRASIL, 1971).
No ano de 1973, pelo Decreto n. 72.425, criou-se o Centro Na-
cional de Educação Especial (CENESP), que assumiu a responsabili-
dade pela gestão pública da educação especial no país, alavancou-se 
ações educacionais direcionadas às pessoas com deficiência.
Contudo, a atenção para a educação especial inclusiva no Bra-
sil só começaria a experimentar ações mais concretas a partir do final 
da década de 1980, com a promulgação da atual Constituição Federal, 
em 1988. A Lei Maior do país trouxe avanços e estímulos maiores rumo 
à educação inclusiva, como podemos perceber no texto a seguir:
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, 
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviola-
bilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à proprie-
dade, nos termos seguintes: [...]
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a ga-
rantia de: [...]
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
No ano de 1989, por meio da Lei n. 7.853/89, institui-se os Di-
reitos das Pessoas Portadoras de Deficiência, tornando alguns aspec-
tos específicos da educação de pessoas com necessidades especiais 
bem notórios. No ano seguinte, no mesmo ano da Declaração Mundial 
de Educação para Todos (de Jomtien), no Brasil, por meio