AEE para Deficiências Múltiplas e Surdocegueira - material didatico

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Adriana Penna
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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 CAPÍTULO 01
INTRODUÇÃO
18Surdocegueira _________________________________________________
 CAPÍTULO 02
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA – SURDOCEGUEIRA
Deficiência Múltipla ____________________________________________ 16
20Causas e Etiologia ______________________________________________
Características da Surdocegueira _______________________________ 23
 CAPÍTULO 03
AS NECESSIDADES DA CRIANÇA SURDOCEGA E COM DEFICIÊNCIA 
MÚLTIPLA
Planejamento de Trabalho para Atender as Crianças Surdoce-
gas e com Deficiência Múltipla _______________________________ 26
33Orientação e Mobilidade para Surdocego _______________________
 CAPÍTULO 04
A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO E DA COMUNICAÇÃO
Orientação e Mobilidade _______________________________________ 32
38A Comunicação ________________________________________________
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 CAPÍTULO 05
ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO
50As Salas de Recursos ___________________________________________
 CAPÍTULO 06
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Conceito e Definição ___________________________________________ 47
52Atribuições do Professor no AEE _______________________________
A Importância da Revisão do PPP e do Currículo Escolar _________ 53
 CAPÍTULO 07
ATIVIDADES SUPLEMENTARES
 CAPÍTULO 08
AVALIAÇÃO
 CAPÍTULO 09
PERCEPÇÃO E CONCEITUAÇÃO DA LOUCURA ATRAVÉS DOS TEMPOS
 CAPÍTULO 10
A DECOMPOSIÇÃO DO SOFRIMENTO MENTAL E O TRABALHO DO 
PROFISSIONAL
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 CAPÍTULO 11
CLASSIFICAÇÃO DAS DOENÇAS MENTAIS – CID-10
Referências ____________________________________________________ 104
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A deficiência múltipla é a associação, no mesmo indivíduo, de 
duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com 
comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na 
capacidade adaptativa. As principais necessidades educativas serão priori-
zadas e desenvolvidas através das habilidades básicas, nos aspectos so-
cial, de autoajuda e de comunicação (BRASIL/MEC/SEESP, 1994, p. 13).
A Deficiência Múltipla refere-se à associação de duas ou mais de-
ficiências, conforme a letra ‘e’ do art. 5º do Decreto nº 5.296, o qual diz que 
os órgãos da administração pública direta, indireta e fundacional, as empre-
sas prestadoras de serviços públicos e as instituições financeiras deverão 
dispensar atendimento prioritário às pessoas portadoras de deficiência ou 
com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004). 
INTRODUÇÃO
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De acordo com a Federação Nacional das APAEs (FENAPA-
ES, 2007, p.22), ao considerar a gravidade da deficiência múltipla, os 
seguintes aspectos deverão ser considerados:
• tipo e número de deficiências associadas;
• abrangência das áreas comprometidas;
• idade de aquisição das deficiências;
• nível ou “grau” das deficiências associadas.
A consideração sobre “gravidade” das deficiências depende de 
muitos aspectos que extrapolam as condições individuais das pessoas 
afetadas. Outros aspectos estão envolvidos, tais como:
• a atitude de aceitação por parte da família;
• a intervenção adequada para atuar nas causas e nos efeitos 
das deficiências;
• a oportunidade de participação e integração da pessoa ao 
ambiente físico e social;
• o apoio adequado, com a duração necessária, para melhorar 
o funcionamentoda pessoa no ambiente;
• o incentivo à autonomia e à criatividade;
• as atitudes favoráveis à formação do autoconceito e da autoi-
magem positivos.
Por todos os aspectos considerados, entende-se que a edu-
cação exerce um papel relevante. Intervenções apropriadas e iniciadas 
o mais cedo possível, resultam em melhores condições de desenvolvi-
mento, de aprendizagem e de integração familiar e comunitária, assim, 
a finalidade da abordagem educacional é melhorar a qualidade de vida 
das pessoas com múltipla deficiência (SILVA, 2011).
Podemos inferir que, embora o termo deficiência múltipla ve-
nha sendo utilizado com frequência para caracterizar o conjunto de 
duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, men-
tal, emocional ou de comportamento social, não é o somatório dessas 
alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de 
desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, intera-
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ção social e de aprendizagem que determinam as necessidades educa-
cionais dessas pessoas.
O desempenho e as competências dessas crianças são hete-
rogêneos e variáveis. Alunos com níveis funcionais básicos e possibili-
dades de adaptação ao meio podem e devem ser educados em classe 
comum, mediante a necessária adaptação e suplementação curricular.
Outros, entretanto, com mais dificuldades, poderão necessitar 
de processos especiais de ensino, apoios intensos, contínuos e cur-
rículo alternativo que correspondam às suas necessidades na classe 
comum (GODOI et al., 2006).
Ao longo desta apostila, veremos que um dos maiores compro-
missos das pessoas que trabalham com alunos com múltipla deficiência 
e surdocegueira está relacionado à autonomia da criança ou do adoles-
cente. Devemos buscar atividades funcionais que favoreçam o desen-
volvimento da comunicação, das interações sociais, dos cuidados pes-
soais, das habilidades domésticas, recreativas e sociais, sempre tendo, 
como base, as preferências e potencialidades do aluno.
Outro grande e complexo desafio de professores e familiares 
de crianças com múltipla deficiência refere-se à comunicação. A comu-
nicação precisa ser o mais significativa possível para que os alunos 
com múltipla deficiência tenham o interesse de se comunicar. O que vai 
importar é o quanto o ambiente e as experiências estão sendo propícios 
para que essa comunicação aconteça.
A comunicação dependerá também da relação de confiança 
estabelecida entre o adulto e a criança e, principalmente, da forma como 
as informações serão transmitidas a ela (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Para que cheguemos ao entendimento acima, passaremos pe-
los conceitos, definições, caracterização, causas, etiologia, prevenção 
e classificação da deficiência múltipla e surdocegueira.
Veremos também as necessidades da criança surdocega, as 
adaptações de acesso ao currículo e atividades suplementares. Eviden-
temente que o foco desta apostila – o Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE) – permeia todos os conteúdos citados.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmi-
ca tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões 
da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos 
de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e 
objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro 
que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, in-
cluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, 
de uma redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não 
serão expressas opiniões pessoais.
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Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, en-
contram-se outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, 
mas que, de todo modo, podem servir para sanar lacunas que por ven-
tura venham a surgir ao longo dos estudos.
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A terminologia Surdocegueira sofreu muitas alterações, confor-
me relata Maia (2004):
Desde que surgiu o primeiro atendimento ao surdocego por volta de 1800, 
por profissionais da Sense Internacional - Inglaterra, as seguintes denomi-
nações foram usadas: Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Múltipla 
(DAPM), Múltipla Deficiência Severa, Surda com Múltipla Deficiência, Cego 
com Deficiência Adicional, Múltipla Privação Sensorial (MPS), Dupla Defici-
ência Sensorial e finalmente surdocegueira. A aceitação do termo surdocego 
e surdocegueira, sem hífen, em 1991 foi proposta por Salvatore Lagati que 
defendeu na IX Conferência Mundial de Örebro - Suécia, a necessidade do 
reconhecimento da surdocegueira como deficiência única. 
Para Lagati (1995), a terminologia Surdocego sem hífen se deve 
a condição de que ser surdocego não é simplesmente a somatória da de-
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA:
SURDOCEGUEIRA
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ficiência visual e da deficiência auditiva e sim de uma condição única que 
leva a pessoa a ter necessidades específicas para desenvolver comuni-
cação, orientação e mobilidade e de acessar informações sobre o mundo 
para conquistar a autonomia pessoal e inserir-se no mundo.
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Múltipla deficiência é uma expressão adotada para designar pes-
soas que têm mais de uma deficiência. É uma condição heterogênea que 
identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas 
de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamen-
to individual e o seu relacionamento social e cuja combinação dá origem a 
necessidades educativas únicas e permanentes (GODOI et al., 2006).
A múltipla deficiência pode ser a deficiência auditiva ou a defici-
ência visual associada a outras deficiências (intelectual e/ou física), como 
também a distúrbios (neurológico, emocional, de linguagem e de desen-
volvimento global) que causam atraso no desenvolvimento educacional, 
vocacional, social e emocional, dificultando a autonomia do indivíduo.
Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar altera-
ções significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e 
adaptação social. Possuem variadas potencialidades, possibilidades 
funcionais e necessidades concretas que necessitam ser compreendi-
das e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados, 
diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir, comunicar e 
expressar suas necessidades, desejos e sentimentos.
Para a caracterização da deficiência múltipla deve-se conside-
rar que a deficiência múltipla pode apresentar-se mediante a associa-
ção das seguintes categorias, dentre outras, de acordo com a Fenapaes 
(2007, p.23),
FÍSICA E PSÍQUICA – são exemplos dessa condição:
(a) deficiência física associada à deficiência intelectual;
(b) deficiência física associada a transtorno mental.
SENSORIAL E PSÍQUICA – exemplificam essa condição:
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência inte-
lectual;
(b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência inte-
lectual;
(c) deficiência auditiva ou surdez associada a transtorno mental.
SENSORIAL E FÍSICA – são exemplos dessa condição:
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência física;
(b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência física.
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FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL – são ilustrativas dessa 
condição:
(a) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira 
e à deficiência intelectual;
(b) deficiência física associadaà deficiência auditiva ou surdez 
e à deficiência intelectual;
(c) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira 
e à deficiência auditiva ou surdez. 
Algumas enfermidades estão comprovadamente associadas 
à múltipla deficiência, com efeitos significativos para as pessoas afe-
tadas. Para considerar o impacto da deficiência múltipla, é importante 
analisar seus efeitos na funcionalidade da pessoa frente ao ambiente 
físico e social, bem como avaliar de que modo às deficiências interfe-
rem na qualidade de vida. Ainda devem ser considerados os seguintes 
aspectos, de acordo com Brasil (2000, p.60):
a) os tipos e quantidades de deficiências primárias associadas;
b) a amplitude ou abrangência dos aspectos comprometidos;
c) a idade de aquisição das deficiências;
d) os fatores relacionados – familiares, comunitários, escolares;
e) a eficiência das intervenções educacionais e de saúde.
O conhecimento sobre a deficiência múltipla serve de base para 
evitar maior interferência adversa na vida da pessoa e reduzir seus efei-
tos sobre ela, bem como mediar a promoção humana. Ajuda a prevenir 
deficiências decorrentes das já existentes e a instrumentalizar o indivíduo 
para atuar eficientemente frente às demandas ambientais (SILVA, 2011).
Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aque-
la que apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições 
de comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectu-
al ou emocional, e dificuldades de aprendizagem. Quase sempre, os canais 
de visão e audição não são os únicos afetados, mas também outros sis-
temas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), proprioceptivo 
(posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limita-
ções em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, 
aprendizagem e desenvolvimento da criança (PERREAULT, 2002).
Para Maia et al. (2008, p. 14), pessoa com Deficiência Múltipla 
Sensorial – Visual (MDVI); é aquela que tem a Deficiência Visual (baixa 
visão ou cegueira) associada a uma ou mais deficiências (intelectual, 
física/motora) ou a transtornos globais do desenvolvimento e comunica-
ção e que necessita de programas que favoreçam o desenvolvimento 
das habilidades funcionais visando ao máximo de independência pos-
sível e uma comunicação eficiente. A pessoa com Deficiência Múltipla 
Sensorial – Auditiva (MDHI), é aquela que tem deficiência auditiva/sur-
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dez associada à deficiência intelectual ou a deficiência físico-motora ou 
a ambas, ou a Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
Pode ocorrer com as pessoas com MDVI e/ou com MDHI outras 
associações tais como: graves problemas de saúde, sendo necessários 
cuidados específicos ou uso de equipamentos para respiração e alimen-
tação. Essas associações limitam a interação social e as respostas aos 
estímulos naturais do ambiente, exigindo o uso de várias abordagens 
para promover o desenvolvimento da aprendizagem dessas pessoas.
São características gerais da criança com múltipla deficiência:
• aprendem as habilidades mais lentamente;
• tendem a esquecer habilidades que não são praticadas;
• têm dificuldade em generalizar habilidades aprendidas sepa-
radamente;
• necessitam de instruções organizadas e sistematizadas;
• apresentam necessidade de ter alguém que possa mediar 
seu contato com o meio que o rodeia.
Em muitos casos, devido as suas características, alguns são 
considerados autistas, porém apresentam diferenças significativas e 
quando estimulados evoluem sensorialmente, estabelecem códigos de 
comunicação que se tornam comuns entre o emissor e o receptor, propor-
cionando sua autonomia e independência (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Segundo Nascimento e Maia (2006), crianças que apresentam 
graves comprometimentos múltiplos e condições médicas frágeis:
1. apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas 
diárias, gestos ou outras habilidades de comunicação;
2. demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento 
das pessoas significativas no seu ambiente;
3. realizam movimentos corporais sem propósito;
4. apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, 
odores e/ou outros estímulos.
Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manu-
tenção do estado de alerta o que é considerado crítico porque a pron-
tidão é o estado comportamental em que as crianças estão mais re-
ceptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes de responder 
de uma maneira socialmente aceita. Crianças com múltipla deficiência 
sensorial têm uma variedade de necessidades especiais que se asse-
melham às necessidades da criança surdocega.
SURDOCEGUEIRA
A criança surdocega tem uma das deficiências menos enten-
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didas.
Não é uma criança cega que não pode ouvir, ou uma surda 
que não consegue ver. É uma criança com privações multissensoriais, 
a quem foi efetivamente negado o uso simultâneo dos dois sentidos 
distais (NASCIMENTO; MAIA, 2006).
É uma deficiência única que apresenta a perda da audição e 
da visão de tal forma que a combinação das duas deficiências impos-
sibilita o uso dos sentidos de distância, cria necessidades especiais de 
comunicação, causa extrema dificuldade na conquista de metas educa-
cionais, vocacionais, recreativas, sociais, para acessar informações e 
compreender o mundo que o cerca.
Aráoz (1999) salienta que na definição de surdocegueira, a pa-
lavra-chave é combinação, ou seja, a pessoa com uma perda substan-
cial da visão e audição experimenta uma combinação de privação de 
sentidos que pode causar extrema dificuldade para alcançar as metas 
essenciais da vida.
Segundo a intensidade das perdas, podemos classificar em:
• surdocegueira total;
• surdez profunda com resíduo visual;
• surdez moderada ou leve com cegueira;
• surdez moderada com resíduo visual;
• perdas leves tanto auditivas quanto visuais.
Tipos:
• cegueira congênita e surdez adquirida;
• cegueira e surdez adquirida;
• surdez congênita e cegueira adquirida;
• baixa visão com surdez congênita ou adquirida;
• cegueira e surdez congênita.
Classificação segundo a época de aquisição:
Surdocegueira congênita – quando a criança nasce com surdoce-
gueira e/ou adquire a surdocegueira na mais tenra idade, antes da aquisi-
ção de uma língua (português ou Libras). Também conhecida como surdo-
cegueira pré-linguística (HONORA;FRIZANCO, 2008; MAIA et al., 2010).
Surdocegueira adquirida – quando a criança, jovem ou adulto, 
que adquire a surdocegueira após a aquisição de uma língua (Portu-
guês ou Libras). 
Nessa classificação temos: 
• surdos congênitos com cegueira adquirida – a pessoa perten-
cente a esse grupo nasce surda e adquire posteriormente a deficiência 
visual. Nesse grupo incluem-se as pessoas com Síndrome de Usher;
• cegos congênitos com surdez adquirida – a deficiência visual 
ocorre durante a gestação e, posteriormente, ocorre a perda auditiva. 
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Exemplo: Catarata Congênita e diabetes em idade juvenil ou adulta;
• surdocegueira adquirida – pessoas que adquiriram a perda da 
visão e audição após a aquisição de uma língua. Exemplo: Acidente de 
Carro, Tombos e Tumores Cerebrais.
CAUSAS E ETIOLOGIA
São várias as causas que envolvem a deficiência múltipla, de 
ordem sensorial, motora e linguística e ocorrer nos períodos pré-natal, 
peri-natal e pós-natal, dentre elas:
- hipotireoidismo – quadro clínico que ocorre pela falta de hormô-
nios da tireoide e no recém-nascido envolve falta de formação da glândula 
tireoide e defeitos hereditários das enzimas que sintetizam os hormônios;
- síndrome da rubéola congênita – é a infestação do feto pro-
vocada pelos vírus da rubéola contraído pela mãe.O vírus ultrapassa 
a barreira da placenta e provoca a malformação dos órgãos que es-
tão sendo desenvolvidos nesse momento. Quanto menor é o período 
da gravidez em que isto acontece, maiores serão os danos, porque o 
tubo neural, a partir do qual serão formados todos os tecidos, é atingi-
do como um todo, resultando no aparecimento de diversos sinais que 
caracterizam a Síndrome da Rubéola Congênita que são: recém-nasci-
do com baixo peso, dificuldades neurológicas, ortopédicas, cardíacas, 
pulmonares, endócrinas, oftálmicas e otológicas (HELLER; KENNEDY, 
2006; MANREZA, 1996 apud ARÁOZ; COSTA, 2008).
Quando a infestação ocorre em um período da gravidez mais 
avançado, do quinto mês em diante, os danos resultantes serão meno-
res, por vezes só aparecem dificuldades auditivas ou nenhum compro-
metimento.
- Síndrome de Rett – ocorre mais frequentemente em meninas 
e sua incidência é de um caso para 15 mil meninas nascidas. Na grande 
maioria, as meninas se desenvolvem normalmente até o primeiro ano 
de vida, mas, após essa data, começam a apresentar estagnação no 
desenvolvimento, desaceleração do crescimento da calota craniana, di-
ficuldade na aquisição da linguagem, diminuição das interações sociais, 
isolamento, movimentos estereotipados (que lembram o movimento das 
pessoas com autismo), dificuldade na coordenação motora e presença 
de problemas na coluna. Essa síndrome também é encontrada em alu-
nos com deficiência intelectual.
Outros problemas e doenças que podem causar deficiência 
múltipla seriam:
- Icterícia – é comum em recém-nascidos. Refere-se à cor amare-
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la da pele e do branco dos olhos que é causada pelo excesso de bilirrubina 
no sangue. A bilirrubina é um pigmento normal, amarelo, gerado pelo me-
tabolismo das células vermelhas do sangue. A criança fica ictérica quando 
a formação de bilirrubina é maior do que a capacidade do seu fígado de 
metabolizá-la. Existe preocupação com uma criança com icterícia, pois o 
acúmulo desse pigmento acima de certos limites é extremamente tóxico 
para o sistema nervoso, podendo causar lesões graves e irreversíveis;
- Prematuridade – a prematuridade ainda é frequente em nos-
so meio; existem casos de prematuridade extrema que podem apresen-
tar sequelas como: atraso motor, retinopatia e deficiência auditiva. Mas 
é importante ressaltar que nem todos os prematuros irão apresentar 
sequelas intelectuais ou motoras;
- sífilis congênita – o contaminador é a mãe. O contágio se faz por 
via placentária, exclusivamente após o quarto mês. Em caso de infecção 
maciça, o feto morrerá após o quinto mês. Sobrevivendo, o feto poderá 
adquirir lesões que se manifestam após o nascimento ou muitos anos mais 
tarde, como deficiência intelectual, surdez, defeitos dentários e outras con-
sequências de lesões degenerativas do Sistema Nervoso Central;
- meningite – é uma inflamação das membranas que recobrem 
e protegem o Sistema Nervoso Central, as meninges. A meningite pode 
ser de origem viral, adquirida depois de alguma gripe ou outra doença 
causada por vírus, ou de origem bacteriana. A pessoa com meningite 
apresenta alguns sintomas: febre, rigidez da nuca, dor de cabeça e vô-
mitos. Saber se a meningite foi causada por vírus ou bactéria é impor-
tante porque a gravidade da doença e o tratamento diferem. Meningite 
viral é geralmente menos grave e cura-se sem tratamento específico, 
enquanto a meningite bacteriana pode ser muito séria e resultar em da-
nos ao cérebro, perda de audição ou dificuldade de aprendizado;
- síndrome de West – é um tipo raro de epilepsia. As convul-
sões afetam geralmente crianças com menos de um ano. Os espasmos 
são diferentes para cada criança. Podem ser tão leves no início que 
não são notados. No início, a criança pode experimentar somente um 
ou dois espasmos por vez, mas, no decorrer de um período de dias ou 
semanas, estes evoluem para dúzias de espasmos que ocorrem em 
intervalos de poucos segundos. Pode aparecer em diferentes circuns-
tâncias, por exemplo: em crianças com enfermidades estruturais do cé-
rebro (fenilcetonúria, esclerose tuberosa, entre outras) ou em crianças 
com lesões cerebrais não progressivas (sequelas de infecções pré-na-
tais, anóxia pré ou perinatal, meningites, entre outras);
- anóxia – é definida como a ausência de oxigenação das cé-
lulas cerebrais. Cada indivíduo apresenta um quadro específico, pode 
perder o movimento muscular, dificuldade para a fala, a visão, a audição 
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e, mais raramente, comprometimento mental. Dependerá de quais cé-
lulas forem afetadas;
- fator-Rh negativo – apresenta-se devido à incompatibilidade 
de Rh. Se um pouco de sangue fetal entrar em contato com a corrente 
sanguínea da mãe, o corpo produzirá anticorpos. Esses anticorpos po-
dem voltar para a placenta e danificar o desenvolvimento dos glóbulos 
vermelhos do bebê, causando uma anemia no feto que pode ser de 
muito suave a muito grave. É muito mais comum na segunda gestação 
e nas subsequentes. As consequências são sérias lesões neurológicas;
- glaucoma – é uma alteração em que a pressão do líquido que 
preenche o globo ocular está anormalmente aumentada. Esse acúmulo se 
produz ou pelo aumento da formação do líquido ou pela obstrução do con-
duto pelo qual normalmente esse líquido sai do olho. O glaucoma ocasiona 
lesão no olho; se não for tratado e se o processo não for controlado, poderá 
levar à cegueira. As pessoas que têm maior risco de sofrer de glaucoma 
são as diabéticas e as com familiares portadores de glaucoma;
- síndrome de Usher – de origem genética, tem graus variáveis 
se associando a surdez, presente já no nascimento, com a perda da visão, 
que se inicia na infância ou na adolescência. A cegueira parcial ou total é 
causada pela retinose pigmentar. A doença afeta, primeiro a visão noturna 
e, depois, a periférica, das laterais, preservando por mais tempo a central. 
Também há sensibilidade a excesso de luz. Existem quatro tipos:
Tipo I – provoca deficiência auditiva profunda de nascimento e 
retinose pigmentar, cegueira noturna com perda de equilíbrio;
Tipo II – provoca Deficiência Auditiva leve a moderada, não 
progressiva, com retinose pigmentar no início da puberdade, cegueira 
noturna com perda de equilíbrio, na maioria dos casos, na fase-adulta;
Tipo Ill – provoca deficiência auditiva congênita progressiva, 
com retinose pigmentar e cegueira noturna que aparece na infância, 
com perda de equilíbrio;
Tipo IV – é um tipo mais raro, afeta apenas 10% da população 
portadora da síndrome.
- toxoplasmose – é uma doença infecciosa causada por um proto-
zoário chamado Toxoplasma gondii, que pode ser encontrado em fezes de 
gatos e em outros animais contaminados. Ter a doença durante a gestação 
significa risco elevado de comprometimento fetal. Podem ocorrer aborto, 
crescimento intrauterino abaixo do normal, morte fetal, prematuridade, mi-
croftalmia (olhos pequenos), microcefalia (crânio pequeno), hidrocefalia, 
deficiência intelectual, lesões de pele e calcificações do cérebro;
- consanguinidade – significa o grau de parentesco entre indivídu-
os de ascendência comum (parentes). Podem ocorrer diversas sequelas, 
entre elas: síndromes degenerativas, deficiência intelectual, deficiência físi-
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ca, deficiência auditiva e deficiência visual (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Como fatores de risco temos:
• epidemias de doenças, como rubéola, sarampo, meningite;
• doenças venéreas;
• infecções hospitalares;
• gravidez de risco;
• falta de saneamento básico.
CARACTERÍSTICAS DA SURDOCEGUEIRA
Algumas pessoas com surdocegueira são retraídas e isoladas, 
apresentam dificuldade para se comunicar, não demonstram curiosida-
de e motivaçõesbásicas, normalmente apresentam problemas de saúde 
que acarretam sérios atrasos no desenvolvimento, não gostam do toque 
das pessoas, não conseguem se relacionar com as pessoas, encontram 
dificuldade para se alimentar e com a rotina do sono, têm problemas de 
disciplina, atrasos no desenvolvimento social, emocional e cognitivo, e 
o mais importante, desenvolvem estilo único de aprendizagem.
Surdocegos com baixo desempenho são resistentes ao con-
tato físico; não têm comunicação efetiva; apresentam comportamentos 
estereotipados ou autistas; se auto estimulam no âmbito proprioceptivo 
e cinestésico; também podem se auto estimular sexualmente quando se 
encontram em ociosidade; não têm conhecimento de pessoas e objetos 
a sua volta, não têm conhecimento de rotina; não lidam com frustra-
ções; apresentam atraso neuropsicomotor por falta de estimulação; têm 
dificuldade para se alimentar e rejeitam alimentos sólidos, têm dificulda-
de para aceitar o uso de óculos e de aparelho auditivo.
Surdocegos com nível intermediário ainda apresentam com-
portamentos estereotipados; não têm forma estruturada de comunica-
ção, mas já demonstram alguma intenção comunicativa, seja por gestos 
ou por movimentos corporais; utilizam os resíduos dos sentidos que são 
funcionais; começam a conseguir lidar com alguns estímulos novos e 
diferenciados; podem apresentar hiperatividade; têm alguma indepen-
dência em atividades de vida diária; ainda apresentam dificuldades com 
a alimentação, principalmente a sólida.
Surdo cegos com bom desempenho demonstram boa funciona-
lidade dos resíduos auditivo e visual e aproveitamento dos sentidos rema-
nescentes; já têm conhecimento de rotina; demonstram mais progressos 
no desenvolvimento psicomotor; adaptam-se aos óculos e ao aparelho 
auditivo; apresentam alguma comunicação gestual ou representativa e 
possibilidade de aprender LIBRAS (HONORA; FRIZANCO, 2008).
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Para introdução deste tópico, vamos de imediato apresentar 
alguns comportamentos e necessidades das crianças surdocegas no 
ambiente educacional, para depois refletirmos sobre como ajudá-lo nes-
sa caminhada que, embora a princípio possa ser dolorida para ele, aos 
poucos vai se tornando gratificante, afinal de contas, a socialização, as 
possibilidades de se comunicar das mais variadas formas só tem a aju-
dá-los a ter uma vida melhor e mais prazerosa.
AS NECESSIDADES DA CRIANÇA
SURDOCEGUEIRA E COM DEFICI-
ÊNCIA MÚLTIPLA
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Quando conhecemos um aluno com múltipla deficiência ou 
surdocego, mergulhamos em muitas indagações e nos sentimos inca-
pazes de realizar algo que possa auxiliá-lo.
Deparar-nos com esses novos desafios nos faz enfrentar os 
medos e as resistências, quebrar paradigmas e práticas, redefinir nosso 
mundo para auxiliar na definição do mundo do outro.
Devemos nos conscientizar de que esses alunos acabam fi-
cando presos dentro de seu corpo, e não conseguem exprimir desejos, 
vontades, alegrias, tristezas nas situações cotidianas.
A primeira pergunta que devemos nos fazer é: COMO auxiliar 
esse aluno a se desenvolver?
Em primeiro lugar, criar um vínculo deve ser o centro de todo 
trabalho. Caso não haja vínculos entre professor/aluno, nenhum traba-
lho pedagógico poderá ser realizado. O vínculo é a ligação que se faz 
entre as pessoas por meio de emoções, confiança e entrega, assim, 
após se conseguir alguma forma de vínculo, tudo se torna mais fácil.
Depois, é primordial encorajar e proporcionar a independência 
e a autonomia do aluno, com enfoque em suas aptidões escolares, de-
senvolvendo suas habilidades para que ele possa estar o mais próximo 
possível dos colegas e da rotina escolar.
Da mesma forma, manter a privacidade e a dignidade do aluno 
com múltipla deficiência e surdocegueira, deixando que ele faça suas 
próprias escolhas, sem imposições, é muito importante. De que manei-
ra? Sempre antecipando o que ocorrerá, não o deixando pensar que 
tudo é constituído de surpresas e ele não tem direito de escolha.
Não podemos esquecer que, para tanto, precisamos de regras 
que devem ser combinadas e não podem ser quebradas, pois os limites 
devem ser respeitados.
Além disso, repita as tarefas várias vezes até que o conteúdo 
seja assimilado. Não faça para seu aluno, e sim com o seu aluno. Não 
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seja controlador, permita que seu aluno compartilhe a experiência de 
tocar os objetos ou fazer movimentos.
Coloque suas mãos à disposição da criança para que ela as 
use como queira (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Pois bem, feitas essas reflexões e orientações iniciais, vamos 
à sua educação em ambiente escolar!
PLANEJAMENTO DE TRABALHO PARA ATENDER AS CRIANÇAS 
SURDOCEGAS E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
O objetivo de qualquer programa para uma criança portadora 
de necessidades especiais e, especificamente, para crianças surdoce-
gas, é proporcionar o desenvolvimento de seu potencial singular como 
ser humano e como membro útil de sua família e sociedade. Em termos 
práticos e operativos, o objetivo é proporcionar a cada criança surdocega 
um planejamento individualizado, traçado de acordo com suas necessi-
dades, interesses e habilidades. Esse planejamento deve considerar os 
resultados alcançados e o nível atual de desenvolvimento da criança. Ele 
necessita ser aplicado em um ritmo contínuo, com profundidade, e por 
um método que melhor se adapte ao estilo de aprendizagem da criança.
O planejamento deve ser avaliado a partir das capacidades de-
senvolvidas pela criança, sendo ampliado com base em seu desempe-
nho e capacidades.
Tendo em vista a especificidade de um programa de ensino, 
buscar-se-á ilustrar algumas atividades básicas que poderão ser desen-
volvidas com crianças surdocegas. Ressalta-se que essas atividades 
são sugestões para orientar o trabalho do professor no exercício de 
suas funções profissionais.
O primeiro passo de um programa de ensino para crianças sur-
docegas consiste em fazer com que ela aprenda a utilizar os recursos 
de que dispõe. Para isso, é necessário fazer com que a criança sinta-se 
à vontade, segura, e autorize o professor a ficar perto dela, demonstran-
do que gosta da sua presença. A ligação afetiva entre a criança e o pro-
fessor, o prazer de estar perto, o querer estar perto, o cuidar, o aprender 
e o ensinar são os primeiros pilares para que o objetivo educacional 
seja alcançado. Nesse sentido, o vínculo possibilita o estabelecimento 
de uma relação com o outro (educador), que garantirá à criança a sen-
sação de segurança, confiança e prazer (NASCIMENTO; MAIA, 2006).
Recepcionar a criança, promover a identificação do professor, 
da escola, das outras crianças, da sala, das atividades são ações que 
tendem ao sucesso!
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A recepção é o primeiro passo na vida escolar da criança surdo-
cega. Ela poderá ser realizada pelo professor que irá ser o responsável por 
acompanhá-la nas atividades desenvolvidas na creche e/ou escola. Assim, 
na sala poderá permanecer o professor que irá trabalhar com a criança e 
seu acompanhante, uma pessoa que irá observar e anotar o desempenho 
e as reações da criança diante dos estímulos oferecidos pelo professor.
Como viabilizar um ambiente receptivo para a criança surdocega?
Antes de qualquer ação, o professor precisa desejar estar perto 
da criança surdocega, precisa ter disposição e prazer em compartilhar 
seu tempo com ela. Esse é o primeiro passo, desejar estar perto. Quan-
do se quer, não há distâncias e nem impedimentos no estabelecimentode um novo vínculo afetivo.
A criança, geralmente, chega à instituição acompanhada de 
alguém, sejam os pais, amigos ou parentes. É importante considerar 
que esse acompanhante já possui vínculo afetivo com a criança. É o 
acompanhante (pai, mãe, amigo, responsável) que irá apresentar você 
para a criança.
Passe um tempo olhando e observando a criança, seus movi-
mentos, suas emissões verbais, sua forma de posicionar o globo ocular, 
a posição de suas mãos (se estão paradas, se movimentam, se acari-
ciam, se batem).
Aproxime-se mais da criança e de seu acompanhante. Tente 
repetir o mesmo movimento da criança, por exemplo, se ela apresentou 
durante o tempo de observação o comportamento de virar a cabeça de 
um lado para o outro, tente repetir e acompanhar esse movimento.
Observe as reações da criança. Verifique se ela percebeu 
você, percebeu seu movimento. Se percebeu, a que distância? Não per-
cebeu? Ela parou o movimento e ficou “olhando” para você? Alterou os 
músculos faciais? Alterou o movimento das mãos? Relaxou ou contraiu 
a musculatura? Enfim, é preciso saber qual foi a reação da criança.
Caso a criança tenha reagido de forma positiva, isto é, relaxa-
da, se dirigiu o olhar para você, se ficou observando o movimento que 
você realizou, se virou e escondeu o rosto no colo do acompanhante, 
voltando-se gradativamente para ver você, isso pode indicar que ela 
o autorizou a aproximar-se. Tudo isso é uma forma de comunicação e 
manifestação das necessidades e do interesse da criança. Em outros 
casos, é importante que a proximidade com a criança ocorra gradati-
vamente. Nesse contexto, não toque logo na criança, isso pode muitas 
vezes assustá-la. Peça para que o acompanhante leve sua mão até a 
criança e realize movimentos circulares e carinhosos em partes do cor-
po dela. Preste atenção: a mão do acompanhante deve estar em conta-
to direto com a pele da criança, o contato da mão do professor é indire-
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to. Posteriormente, o acompanhante poderá retirar gradativamente sua 
mão, permitindo uma ampliação do contato do professor com a criança. 
Para isso, poderá colocar a mão do professor em uma parte do corpo da 
criança (braço). As ações seguintes devem ser as mesmas que foram 
realizadas anteriormente. Outra opção é solicitar ao acompanhante algo 
de que a criança goste muito. De posse desse objeto, deve-se buscar 
a comunicação. O importante nesse momento é que sua aproximação 
física com a criança seja mediada pelo acompanhante ou por um objeto 
de que a criança goste muito (NASCIMENTO; MAIA, 2006).
A sensibilidade tátil da criança pode ser bastante aguçada. 
Nesse sentido, busque toques suaves. Inicialmente, sua mão poderá 
percorrer a mão da criança, deixando um espaço de 2 cm de distância 
entre elas. Gradativamente, você poderá diminuir ou aumentar a distân-
cia, observando sempre a reação muscular, facial, ocular, entre outras, 
da criança. É importante perceber se a criança gosta mais do movimen-
to realizado mais distante ou mais próximo; se ela busca a aproxima-
ção; se ela busca o distanciamento; se ela repete seu movimento. Tudo 
isso ajudará você no trabalho cotidiano com a criança.
O próximo passo pode ser a identificação do professor respon-
sável pelo atendimento com a criança. Para ajudar a criança a identi-
ficar e reconhecer o professor, é importante que ele sempre utilize o 
mesmo indicativo, por exemplo: comprimento do cabelo, algum adereço 
(colar, brinco, pulseira, tiara).
Ao optar por um indicativo/referencial, o professor deverá usá-
-lo sempre que for atender a criança. Exemplificando: caso o seu cabe-
lo seja liso, oriente a mão da criança para que a passe no sentido de 
cima para baixo em um único movimento. Se o seu cabelo for ondula-
do, oriente a mão da criança para que realize movimentos ascendentes 
e descendentes (imitando as ondulações do cabelo), começando pela 
parte superior, em direção ao pescoço.
 Agindo assim, você estará proporcionando a criança o seu 
reconhecimento, partindo de uma característica corporal pessoal. Sua 
identificação deve ser a única da instituição.
Cada pessoa que se aproximar da criança deverá criar sua 
própria identificação, seja mediante o uso de pulseiras, brinco, colar, 
cabelo sempre preso, seja por uma marca no corpo (cicatriz, pinta). 
Enquanto as crianças ouvintes irão aprender os nomes das crianças e o 
surdo aprende a identificar os colegas por algum sinal ou gesto visual, 
a surdocega irá identificar o outro pelo toque. Dessa forma, o professor 
precisa acrescentar informações complementares, estimulando as vias 
visual, tátil e olfativa da criança surdocega. Posteriormente, as crianças 
poderão associar à identificação primária (perfume, adereço) uma iden-
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tificação mais elaborada. Exemplificando: a introdução da letra inicial do 
próprio nome realizada pelo alfabeto manual utilizado pelos surdos ou o 
registro da letra inicial do próprio nome em caixa alta na palma da mão 
da criança. Com isso, o professor e funcionários estarão acrescentando 
estímulos às vias auditiva e visual e maximizando a utilização da via tátil 
da criança. Essa ação viabilizará sua aprendizagem, promovendo seu 
desenvolvimento autônomo e independente.
No processo de identificação, é importante que a criança tam-
bém se reconheça por um sinal, característica e/ou letra inicial do pró-
prio nome. A identificação da criança poderá ser feita com o professor 
realizando o movimento de mão embaixo de mão (a criança no início 
fica com a mão posicionada em cima da mão do professor). Nessa posi-
ção, o professor orienta a mão da criança até o próprio peito, tocando-o.
Essa ação poderá ser repetida várias vezes, sendo esse mo-
vimento de identificação da criança realizada por toda a equipe de pro-
fissionais que mantêm vínculo e atividades com ela. Posteriormente, o 
professor poderá ampliar o universo do “EU - VOCÊ - ELE”.
Para tanto, o professor poderá brincar de pegar em partes do 
corpo da criança. Exemplificando: pega no pé da criança e, em seguida, 
indica que o pé é dela tocando em seu peito. Essa atividade poderá ser 
circular, isto é, o professor poderá também alternar o que faz parte do 
corpo da criança e o que faz parte do seu próprio corpo ou do corpo de 
outra criança que esteja perto. O professor poderá passar a mão da 
criança no próprio braço e, depois, levar a mão desta para realizar o 
movimento de “meu”, enfatizando: “o braço é da criança” por meio do 
sinal “meu”. A distinção na marcação do que é da criança do que é do 
professor poderá ser realizada com a orientação do professor ao tocar 
e direcionar a mão para seu peito ou para o peito da criança.
Nessa brincadeira, o professor poderá ter uma outra criança ao 
lado (tendo a criança surdocega no colo e a outra ao lado). A atividade 
será realizada como na sequência anterior, acrescentando a participação 
de mais uma criança. Com isso, o professor poderá explorar as partes do 
corpo como sendo dele, meu e seu. Toda a atividade é realizada tatilmente. 
Pega-se parte do corpo e, em seguida, identifica-se de quem é. Pode-se 
também realizar massagens e automassagens, do professor com a crian-
ça, do professor orientando e conduzindo as mãos de uma criança sobre a 
outra. As brincadeiras de rolar com as crianças, passando uma em cima da 
outra, pode ser uma atividade que proporcione prazer a todos.
Em uma outra atividade, utilizar-se-á uma fralda ou um pedaço 
de papel luminoso. O brilho, em muitos casos, pode contribuir para atrair 
o olhar da criança (caso ela tenha convulsões, é bom evitar usar brilho) 
assim como tecido ou material em contraste. Com esse recurso, o pro-
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fessor irá cobrir partes docorpo da criança, perguntando verbalmente 
e tatilmente “cadê o seu pé?” (tocando na criança). Nesse momento, o 
professor realizará movimentos de cabeça como se estivesse buscando 
algo, olhando de um lado para o outro mediante o direcionamento da 
cabeça para a direita ou para esquerda. Combinado a esse movimento, 
poderá realizar movimentos de busca tátil no corpo da própria criança.
Além dessas atividades, o professor poderá assistir à televisão 
com som ampliado, tendo nas mãos um balão. Com esse recurso, o pro-
fessor fará com que a criança surdocega tenha conhecimento da exis-
tência do som, uma vez que o balão amplia as vibrações promovidas 
pelas ondas sonoras. O professor poderá também assistir a filmes com a 
criança, desde que haja resíduo visual, em língua de sinais e legendado. 
Quando o professor optar por atividades que envolvam a leitura, poderá 
fazê-las tendo a criança, de preferência, no colo, ou poderá sentá-la no 
tablado e utilizar o amplificador sonoro comum ou a própria caixa de som.
Essas brincadeiras e atividades, além de possibilitar o desen-
volvimento da noção de permanência do objeto, estimularão a criança a 
brincar e a realizar trocas mais significativas com o ambiente.
Sempre que estiver orientando a mão do bebê para explorar 
alguma parte do próprio corpo ou do professor, este executará a ativi-
dade tendo sua mão embaixo da mão da criança. É o professor que irá 
orientar e mostrar como explorar partes do corpo, partes de um objeto, 
de um novo espaço, etc. Posteriormente, poderá posicionar sua mão 
em cima da mão da criança, motivando-a a explorar o próprio corpo, o 
corpo do professor ou objetos/brinquedos. Observe qual a posição da 
mão que faz a criança sentir-se mais à vontade, sendo esta a priorizada.
É importante considerar que o processo de aprendizagem para 
o surdocego se dá inicialmente por meio do movimento, da mesma forma 
que a criança normal, conforme defende Piaget (1982). A criança surdo-
cega terá no movimento do educador (ressonância) a referência de como 
usar o seu próprio corpo. O movimento constitui a base da comunicação. 
Quando a criança é capaz de iniciar um movimento, pode significar uma 
forma de pedir, para que a atividade tenha continuidade. Nessa fase, as 
atividades podem propiciar melhores condições do desenvolvimento da 
autopercepção, consequentemente, da diferenciação entre eu e o outro.
A importância do movimento e orientação será analisada em 
detalhes no próximo tópico.
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As crianças com múltipla deficiência, geralmente, apresentam 
dificuldade de comunicar seus pensamentos, desejos, intenções. A 
maior parte desses alunos não apresenta linguagem verbal, mas pode 
comunicar-se por gestos, olhar, movimentos corporais mínimos, sinais, 
objetos e símbolos. Necessitam, para isso, de pessoas interativas, re-
ceptivas, que ofereçam apoio e incentivem esse processo de comunica-
ção não verbal como vimos anteriormente.
Brodin (1991) observou que essas crianças tomam pouca ini-
ciativa de comunicação espontânea, talvez pelo fato de terem pouca 
experiência nesse sentido, e porque os adultos tendem a superprotegê-
-las, adiantando-se às suas necessidades, sem esperar que haja algum 
esforço para se comunicar.
Estudiosos da deficiência múltipla, Nielsen (1983) e Akesson & 
Brodin (1991) afirmam que o adulto se converte na parte mais forte da 
A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO
E DA COMUNICAÇÃO
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interação, tende a falar sem esperar resposta ou sem dar tempo sufi-
ciente para que a criança possa produzir a resposta, reduzindo, assim, 
a capacidade responsiva e a intenção comunicativa.
O grande desafio que se impõe aos centros de educação infan-
til no Brasil hoje constitui-se na transformação da cultura pedagógica. 
Isso requer a compreensão das possibilidades de desenvolvimento e 
aprendizagem, e a identificação dos talentos, necessidades e limites 
de todas as crianças, considerando suas diferenças e os mecanismos 
funcionais de cada uma, conhecendo seus interesses, desejos e expe-
riências vividas (GODÓI, 2006).
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE
Orientar vem do latim óriens (orientis) que, em português, deu 
oriente, ou seja, “o lado onde nasce o sol”, nascente, leste, levante. A 
palavra mobilidade também se origina do latim, do adjetivo móbilis (mó-
vel), que por sua vez deriva do verbo movére: mover.
Enquanto orientar significa “determinar os pontos cardeais, in-
dicar o rumo exato”, mobilidade é a “propriedade do que é móvel”; as-
sim, temos que orientação é aprendida, e mobilidade é inata.
Combinando os dois conceitos – orientação e mobilidade – po-
demos dizer que a expressão orientação e mobilidade significa mover-
-se de forma orientada, com sentido, direção e utilizando-se de várias 
referências como pontos cardeais, lojas comerciais, guia para consulta 
de mapas, informações com pessoas, leitura de informações de placas 
com símbolos ou escrita para chegarmos ao local desejado.
Assim, orientação e mobilidade se aplicam a toda e qualquer 
pessoa que necessita chegar a algum local e que, para isso, dispõe de 
todas essas referências para cumprir sua rota.
Orientação e mobilidade fazem parte da nossa rotina. Quando 
estamos dentro de nossa casa e nos deslocamos de um ambiente para 
outro, estamos nos movendo de forma orientada, pois conhecemos o 
ambiente e sabemos as direções que devemos seguir para chegar até 
lá e também porque temos nossa consciência corporal e de como de-
vemos nos mover para cumprir nossa meta. Se estivermos em nosso 
bairro, em nossa cidade, e conhecemos várias rotas para chegar a de-
terminados lugares, nós as utilizamos quando necessitamos. Só vamos 
nos sentir “desorientados e imobilizados” quando temos que nos deslo-
car a um lugar e não conhecemos o caminho para chegar a ele. Nesse 
caso, teremos que usar todas as indicações e referências acima citadas 
para nos orientar e seguirmos o caminho certo.
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ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE PARA SURDOCEGO
A orientação e mobilidade é um conjunto de técnicas e estraté-
gias, baseadas em informações psicossensoriais, que auxiliam a crian-
ça a se orientar e a se locomover nos espaços em que ela vive e que de-
volvem para a pessoa surdocega (os jovens e adultos que se tornaram 
surdocegos no decorrer da vida) um deslocamento orientado e seguro 
para conhecer o seu entorno e dele usufruir.
O ensino de orientação e mobilidade é muito mais que o treina-
mento sobre o uso correto das técnicas do guia vidente, ou de bengalas. 
Mais que isso, é a possibilidade que oferecemos à pessoa surdocega 
de aprender a organizar e familiarizar-se com o mundo, através do con-
tato físico e de tudo o que possa permitir compreender o mundo ao seu 
redor e com ele se comunicar.
Segundo Gense & Gense (2004) e Giacomini (2005), as neces-
sidades que as pessoas surdocegas têm de aprender e de utilizar as 
técnicas de orientação e mobilidade estão relacionadas a três aspectos, 
que antecedem às próprias técnicas:
a) vínculo – a aproximação a uma pessoa surdocega deve ser 
tranquila e devagar. Você pode gentilmente encostar a sua mão na mão 
da pessoa surdocega para ela saber que você está perto dela. Você 
pode combinar com a pessoa surdocega um toque na mão, no antebra-
ço ou no ombro como forma de identificação pessoal, o que facilitará o 
seu contato nos próximos encontros com esta pessoa;
b) segurança – a pessoa surdocega começa a se sentir mais 
tranquila ao perceber que pode confiar nas pessoas com as quais ela 
formou um vínculo. O vínculo oferece também a segurança de poder 
identificar tais pessoas, permitindo-lheescolher com quem quer estar 
para realizar determinadas atividades e sentir-se mais encorajada e mo-
tivada em diversas situações;
c) Comunicação – cada pessoa surdocega dispõe de um siste-
ma de comunicação diferente, que pode ir desde o mais concreto (uso de 
objetos de referência) até o mais simbólico (libras tátil, escrita na palma 
da mão). O importante é que o profissional possa conhecer o sistema 
usado por seu aluno para que interaja diretamente com ele ou possa 
contar com a ajuda de um guia-intérprete ou instrutor-mediador. “Guia-in-
térprete é aquele profissional que serve de canal de comunicação e visão 
entre a pessoa surdocega e o meio no qual ela está interagindo” (GIACO-
MINI, 2002, p. 31). Segundo Rodriguez (2005), o papel do guia-intérprete 
consiste em ser intérprete ou transliterador, descritor visual e guia.
Para Serpa (2005), o instrutor mediador é a pessoa que media 
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e faz a ponte entre o mundo e a pessoa surdocega. O papel do instrutor 
mediador é de intermediar a comunicação de pessoas surdocegas e 
deficientes múltiplos congênitos que não possuem um sistema de co-
municação simbólica e guiá-las.
Segundo Murdoch (1989), a orientação e mobilidade das crian-
ças surdocegas pré-linguísticas inicia-se a partir do momento em que 
ela nasce. É um processo que faz parte da rotina diária da vida e não, 
como se pensava anteriormente, decorrente da necessidade de criar 
um programa específico para treinamento de técnicas.
A mobilidade começa através do espaço nos braços da mãe 
e dos movimentos que esta faz com o seu bebê quando o faz dormir, 
balançando-o suavemente, por exemplo. Quando ela leva o bebê do 
quarto para o banheiro, na hora do banho; quando ela o coloca na ca-
deira na cozinha para alimentá-lo; quando ela o leva para a sala para 
brincar, ela está realizando a Orientação e Mobilidade com o seu bebê.
Com o desenvolvimento da criança surdocega, ela vai sendo 
exposta a outras experiências como engatinhar, andar com apoio de um 
adulto, saber posicionar suas mãos como proteção, utilizar carrinhos 
de brinquedo como antecipador de obstáculos e a própria pré-bengala 
como instrumentos para se deslocar com segurança e confiança para 
conhecer seu entorno. Os pais devem receber orientação para auxiliar 
os filhos no seu dia a dia a utilizar a pré-bengala.
Recomenda-se a confirmação de que a pessoa consegue rea-
lizar a atividade, que ela pode repetir e que ela é capaz.
Segundo Troncoso (2002), para que a criança surdocega ad-
quira a aprendizagem de se deslocar e explorar o seu entorno com au-
tonomia, é importante que desenvolva os seguintes aspectos:
• imagem corporal – como ela consegue ter representação do 
seu próprio corpo;
• conceito corporal – conhecer e nomear as partes de seu cor-
po e entender para que servem;
• consciência sensorial – saber receber a informação do meio 
através de todos os sentidos;
• a criança surdocega precisa adquirir permanência dos obje-
tos – compreender que os objetos existem mesmo quando não se pode 
tocar, escutar ou sentir.
Quanto às noções espaciais, a criança surdocega necessita 
entender as relações espaciais que existem entre os objetos, pessoas, 
como em cima/embaixo, perto/longe, à frente/atrás, entre, dentro/fora 
e outros. As noções temporais precisam ser ensinadas. O ontem, hoje, 
amanhã, o dia, a noite, o antes e o depois devem ser compreendidos.
A criança surdocega deve aprender a buscar e a encontrar ob-
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jetos. A medida que os movimentos se tornam independentes (capaci-
dade de girar, rodar, engatinhar, caminhar), pode-se, gradativamente, 
introduzir as técnicas de autoproteção, tais como proteção superior, pro-
teção inferior; rastreamento, localização de objetos e familiarização com 
os ambientes; técnicas de desenvolvimento da orientação, como o uso 
do tato, olfato, visão, audição; leitura de mapas táteis.
O uso das técnicas de guia vidente é de suma importância. O 
professor de orientação e mobilidade deverá estar atento ao momento 
certo para oferecer a bengala ou a pré-bengala quando de fato este ins-
trumento possa ser usado com propriedade e segurança pela criança, 
transformando-se em um facilitador para seu deslocamento.
Bengala é um bastão geralmente confeccionado em alumínio. 
Já há algumas versões em fibra de vidro que são mais leves e dão 
maior sensibilidade ao usuário. A bengala pode ser fixa ou dobrável. Po-
demos encontrar bengalas com ponteiras de silicone fixa, de alumínio e 
com o sistema roller.
A Pré-bengala é um objeto retangular, confeccionada em ca-
nos PVC, que possibilita o apoio das duas mãos, dispensando o arco de 
proteção de uma bengala longa e servindo como identificador de obs-
táculos. Assim como a bengala, é confeccionada na altura correta do 
usuário. A altura é medida a partir do diafragma da pessoa até o chão. 
Depois, mede-se o ombro do usuário, acrescentando-se 2 cm de cada 
lado (FOY; KIRCHNNER, 1991).
Uma pré-bengala é personalizada às necessidades da pessoa 
com deficiência e confeccionada com tubos e conexões em PVC.
Podemos construir estes conhecimentos de orientação e mo-
bilidade através de jogos e atividades simples e na rotina diária de um 
bebê e de uma criança surdocega, o que ajudará a desenvolver esta 
habilidade desde o primeiro ano de vida.
Importa ressaltar que, nesse processo de aprendizagem do 
uso dos recursos da tecnologia assistiva, a participação da família, dos 
professores e dos colegas é absolutamente imprescindível.
O tablado de ressonância é uma placa retangular, de madeira, 
de espessura de 2 a 3 mm, com pés para apoio, colocado sobre o piso 
para que a criança possa sentir a vibração das brincadeiras que iremos 
proporcionar a ela em cima do tablado, criando condições propícias para 
que ela inicie a verbalização de intenções comunicativas. Os tablados 
de ressonância são utilizados, principalmente, com crianças pequenas 
que apresentam resistência ao toque (crianças que não gostam de ser 
tocadas diretamente por nossas mãos). Nesses casos, o tablado lhes 
permite sentir outras texturas e ir, pouco a pouco, tendo maior aceitação 
do toque em geral. O tablado permite que a criança se movimente em 
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busca da estimulação que lhe é oferecido.
É possível utilizar também o quartito, que são placas de madei-
ra ou de papelão revestidas com tecidos ou brinquedos em alto contras-
te para estimular a visão, a audição residual ou o tato da criança que 
rola sobre o tablado de ressonância que está debaixo dela, buscando 
esses estímulos. O quartito desenvolve o movimento da criança que 
apresenta graves dificuldades motoras para agarrar ou para mover-se 
de um lado para outro.
O uso da tecnologia assistiva, como quartito, tablado de res-
sonância e as pré-bengalas favorecem a autonomia e a independência 
das crianças surdocegas e com deficiências múltiplas e as auxilia na ex-
ploração dos ambientes (GIACOMINI; SARTORETO; BERSCH, 2010).
Devido a importância da orientação e mobilidade da criança no 
espaço escolar, vamos à descrição de uma atividade com esse objetivo, 
descrita por Nascimento e Maia (2006).
É importante passear com a criança pela instituição. Pegue a 
criança no colo e conduza sua mão pelas paredes da escola. Muitas vezes, 
é importante utilizar um porta-criança (canguru), o que contribui para a libe-
ração das mãos e braços da criança e do professor, viabilizando melhores 
condições para exploração do ambiente. Durante o passeio, é importante 
que a criança seja posicionada de forma a olhar para frente, com as costas 
apoiadas no peito do professor. Em qualquer uma das situações, o pro-
fessor necessita mostrar as portas (abrindo a porta com ajuda da criança,entrando, e, na saída, fechar a porta, sendo ajudado pela criança).
É importante que todas as salas sejam identificadas com ob-
jetos concretos, que indiquem uma referência do que ocorre em cada 
ambiente, isto é, que sirvam de objeto de referência. Exemplificando: 
na porta do refeitório pode-se colocar um prato e uma colher, indicando 
que aquele local é o espaço reservado para alimentação; no fraldário, 
pode-se colocar uma fralda descartável; no banheiro, um pedaço de 
toalha ou rolo de papel higiênico, ou sabonete. Tendo os objetos de 
referência, o professor precisa ter o cuidado de explorar tatilmente o 
objeto, e só depois entrar na sala. O professor associará ao objeto de 
referência o nome da atividade que se desenvolve no interior da sala, 
registrado em tinta e no código braile. A figura ao lado ilustra a situação 
de identificação de ambiente sendo orientada pelo adulto.
É importante que todas as atividades sejam antecipadas com 
objetos de referência concretos e de fácil identificação pelo sistema tátil.
Assim como as consideradas crianças normais são avisadas 
verbalmente ou gestualmente do banho, da comida, da hora de dormir, 
da hora de histórias, da troca de fralda, da hora de ir para casa, as crian-
ças surdocegas também precisam ser avisadas. Para isso, é necessário 
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que o professor estabeleça o que irá utilizar para indicar as atividades a 
serem realizadas. A seguir, algumas sugestões.
As brincadeiras infantis precisam ser antecipadas com o objeto 
a ser utilizado (bola, chocalho, brinquedos causa e efeito – apertar o 
botão desencadeando um som ou luz ou vibração ou movimento). Essa 
é uma oportunidade para introduzir a participação da criança surdocega 
em um grupo maior, realizando atividades com as crianças posiciona-
das em círculo.
Durante a atividade, a criança surdocega necessita ser orientada 
pelo professor de como participar e do momento em que deve começar.
O professor poderá apresentar o babador, posicionando-o no 
peito da criança. Em seguida, poderá tocar com a palma da mão no 
peito da criança, levando-a até seus lábios e tocando-os de leve. Caso 
o professor queira, poderá pegar a mão da criança e orientá-la a tocar 
nos próprios lábios. Em ambas situações, os sinais estarão substituindo 
a fala e informando para a criança o que irá acontecer. Após o indicativo, 
pegue a criança, posicione-a (se bebê, no colo, outras vezes, no berço) 
e ofereça-lhe o alimento (mamadeira ou não).
Talvez seja interessante o professor encapar a mamadeira com 
um tecido em contraste de cores e texturas (fundo branco com listas 
pretas; ou fundo amarelo com listas azuis). O contraste ajudará na esti-
mulação da eficiência visual da criança, possibilitando melhores condi-
ções do uso da discriminação visual e na exploração do material.
O professor pode escolher o sabonete como objeto de referên-
cia da atividade banho. De posse desse objeto, irá aproximá-lo da crian-
ça para que ela sinta seu cheiro. Posteriormente, o professor realizará 
movimentos circulares com o sabonete em partes do corpo da criança 
(barriga, braço, mão). Após esse indicativo, a criança será preparada 
para o banho. Antes de colocá-la na água, molhe partes do corpo dela 
e leve sua mão para realizar o contorno da banheira ou para segurar o 
chuveiro. É importante que ela sempre seja avisada, isto é, o professor 
precisa antecipar tatilmente tudo o que irá acontecer.
O professor poderá utilizar o travesseiro da criança para indicar 
a hora de dormir, embalando-a em seguida.
O professor, de posse do recipiente do creme, pode apresen-
tá-lo à criança, explorando-o com a mão. Depois, o professor abrirá o 
recipiente e colocará, com ajuda da criança, um pouco de creme em sua 
mão, para em seguida espalhá-lo no corpo da criança em movimentos 
circulares. Esse é um bom momento para a criança perceber o cheiro 
do creme e sua consistência. Nesse momento, o professor poderá fazer 
uma leitura com a criança sentada em seu colo ou em um tablado, para 
que possa perceber as vibrações relacionadas ao ritmo da leitura. O 
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guia-intérprete ou o intérprete irá realizar o acompanhamento da leitura 
em sinais ou a dramatização das informações lidas. Na manipulação do 
creme, a criança pode ser orientada a passá-lo no próprio corpo (NAS-
CIMENTO; MAIA, 2006).
A COMUNICAÇÃO
A comunicação é um dos aspectos mais importantes do trabalho 
com alunos com múltipla deficiência e surdocegos, o que acontece efeti-
vamente quando tocamos nosso aluno, portanto, é preciso cuidado com o 
toque, ele não deve ser brusco e inesperado, nem muito leve. De preferên-
cia a mão-sob-mão, é a forma mais correta de trabalhar com esses alunos.
As mãos são as ferramentas essenciais para se efetivar a co-
municação com esses alunos como já introduzimos em tópico anterior. 
Elas podem expressar não somente sentimentos, como também inten-
ções. Podem transmitir funções pragmáticas. Um toque pode ser uma 
ordem, uma pergunta, uma exclamação, um convite. Qualquer uma 
dessas funções pragmáticas usadas em excesso pode inibir a interação 
de diálogos. Portanto, o toque deve representar, para o aluno, a forma 
de um novo conhecimento.
Sabemos agora que o início da comunicação se dará por meio 
do toque e das leituras desse toque. Ao conseguirmos compreender, 
atingir, entrar, enfim, no mundo desse aluno, que pode estar total ou 
parcialmente isolado, o fazemos trilhar o caminho da comunicação. 
Mesmo que consigamos apenas uma pequena intenção comunicativa, 
o desdobramento dessa intenção pode resultar num início de comunica-
ção (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Assim, não importa como será e a que nível chegará a mensa-
gem, o importante é conseguir o maior aproveitamento possível do po-
tencial comunicativo do aluno. Com isso, o aluno se tornará mais feliz, 
mais aceito e integrado na família, na escola e na sociedade.
Segundo Van Dijk (1965), devemos considerar que a comuni-
cação surge de uma interação entre desenvolvimento cognitivo e ex-
periências sociais. Seu trabalho foi direcionado para indivíduos com 
comportamentos predominantemente voltados para si mesmos. Assim, 
esse comportamento sugere que as necessidades são satisfeitas por 
intermédio de estimulações físicas e de necessidades básicas.
Muitas condutas comunicativas (pegar na mão, vocalizações, 
entre outras) surgem de um único objetivo: satisfazer as necessidades 
de estimulação física e atendimento das necessidades básicas, como 
fome, sono e desconforto. Assim, a comunicação é um aspecto do co-
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nhecimento, não uma habilidade independente. É um reflexo do desen-
volvimento cognitivo que se manifesta durante as interações sociais.
Mesmo percebendo que a maior parte do tempo a comunica-
ção vinda do aluno tem, como objetivo principal, a satisfação de neces-
sidades mais urgentes e práticas, devemos nos concentrar na função 
comunicativa como “instrumento para favorecer o desenvolvimento cog-
nitivo e como uma consequência natural do uso das habilidades cogni-
tivas em seu meio social” (STILLMAN, 1984) .
Analisando por esse lado, o objetivo da comunicação para es-
ses alunos é proporcionar a oportunidade de formarem uma ideia do 
mundo que os rodeia, pois muito poucos discriminam a si e ao ambien-
te. É também dar oportunidade para que se desenvolvam num mundo 
consistente, sentindo segurança, porque vivem momento a momento.
É essencial demonstrar aos alunos com deficiência múltipla e 
surdocegueira o interesse e a importância de fazer algo em conjunto 
com o outro, pois vivem num mundo inconsistente e não formam ideia 
das coisas mais fundamentais de sua vida. Igualmente essencial é de-
senvolver um diálogo, mesmo quenão seja verbal.
O adulto é que irá estruturar este mundo que está sendo apre-
sentado, ele deve organizá-lo pensando em lugar, tempo e pessoas. 
Na verdade, é o adulto que precisa e deve entrar no mundo do aluno, 
dando novo significado a objetos e pessoas em um mundo de ação, 
processo e conhecimento.
Para o desenvolvimento de habilidades comunicativas não ver-
bais, existem procedimentos e meios que não podemos desconsiderar, 
que são contínuos e graduais, como: indicações táteis/ cinestésicas; 
sinais vocais/visuais; indicações ou modelos; gestos naturais; sinais vo-
cais; sinais físicos (movimento do corpo); objetos reais; objetos repre-
sentativos; fotografias de objetos; desenhos de objetos; ilustrações co-
loridas; ilustrações em branco/preto; pictogramas; palavras impressas 
ou em braille; língua de sinais, sempre analisando e observando qual a 
necessidade de seu aluno, esse tipo de trabalho deve ser pensado pela 
equipe escolar, família e aluno.
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Incluir alunos com deficiência múltipla e necessidades educati-
vas especiais nos centros de educação infantil não requer um currículo 
especial, mas ajustes e modificações curriculares envolvendo objetivos, 
conteúdos, procedimentos didático-metodológicos e de avaliação que 
propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses alunos.
Esse processo é concebido como um conjunto de procedimen-
tos que visa oferecer experiências de aprendizagem adequadas aos 
diferentes níveis de comunicação, de possibilidades motoras, cogniti-
vas, socioemocionais e de vida diária, tendo em vista o atendimento às 
necessidades específicas dos educandos.
É a escola que se modifica para que o aluno obtenha êxito na 
aprendizagem e adquira conhecimento. As adaptações de acesso ao 
currículo são “modificações ou provisão de recursos espaciais, tempo-
rais, materiais ou de comunicação que favorecem o aluno com necessi-
ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO
CURRÍCULO
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dades educacionais especiais no desenvolvimento do currículo regular”, 
ou, se for o caso, do currículo adaptado (GUIJARRO, 1992, p.134 apud 
MONTE; SANTOS, 2004).
Os ajustes, as modificações e adaptações são necessárias 
não apenas em decorrência das necessidades específicas dos alunos, 
mas porque os sistemas de ensino, infelizmente, ainda fundamentam 
sua prática pedagógica em conceitos homogêneos. Muitos professores 
e pais têm como ideal o modelo de escola homogênea e reproduto-
ra, onde todos aprendem os mesmos conteúdos, da mesma forma, ao 
mesmo tempo e na mesma medida.
O obstáculo que se enfrenta em alguns centros de educação 
infantil é com relação ao conceito da homogeneidade no processo de 
desenvolvimento. Há escolas que ainda esperam que o aluno esteja 
pronto para desempenhar determinadas tarefas ou lidar com determi-
nados conteúdos. Por exemplo: exigem autonomia no banheiro, coor-
denação motora, habilidade para o desenho, letra cursiva para a escrita, 
leitura e escrita alfabética na pré-escola.
Nesse tipo de escola não há espaço para crianças com defici-
ência múltipla. No entanto, selecionar atividades que tenham significa-
do, relação com a vida prática e experiência dos alunos, pode levar a 
pequenas modificações e adaptações nos objetivos, conteúdos e ava-
liação, de forma que os alunos com necessidades educativas especiais 
acentuadas tenham a oportunidade de participar, de se envolver, de 
aprender e trabalhar junto com seus colegas no ensino regular.
As adaptações curriculares estão garantidas pela Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96 e pelas Diretrizes na-
cionais para a educação especial na educação básica (BRASIL, 2001), 
que orientam adaptações em três níveis:
a) no projeto político-pedagógico da escola, elaborado pela co-
munidade escolar;
b) no currículo (objetivos, conteúdos, atividades, avaliação, 
metodologia) com a participação de todos os envolvidos;
c) no nível individual, com a participação da família na elabora-
ção do plano educacional individual.
O projeto de inclusão é elaborado e desenvolvido coletivamente, 
não devendo as decisões ser tomadas isoladamente pelo professor ou 
pela família, sendo elas de responsabilidade da direção dos centros de 
educação infantil, dos gestores da política de educação dos Municípios.
Algumas ações são intersetoriais e envolvem responsabilidade 
dos órgãos de saúde e ação social, principalmente no que diz respeito à 
diagnóstico, tratamento e equipamentos específicos para determinadas 
deficiências.
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As adaptações de acesso ao currículo são de responsabilidade 
da escola, e envolvem:
1. mobiliário adequado (mesas, cadeiras, triângulo para ativi-
dades no solo, equipamentos para atividades em pé e locomoção inde-
pendente);
2. equipamentos específicos e tecnologia assistida;
3. sistemas alternativos e ampliados de comunicação;
4. adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetôni-
cas, ambientais, playground;
5. recursos materiais e didáticos adaptados;
6. recursos humanos especializados ou de apoio;
7. situações diversificadas de aprendizagem e apoio para parti-
cipação em todas as atividades pedagógicas e recreativas;
8. adaptações de atividades, jogos e brinquedos.
Além das formas de interação, comunicação, seleção de ob-
jetivos e conteúdos poderá haver, algumas vezes, necessidade de mo-
dificação ou rearranjo nos agrupamentos para o desenvolvimento de 
atividades pedagógicas e recreativas.
Há crianças que necessitam de ajuda física contínua ou de me-
diação do professor para que possam comunicar-se ou organizar-se na 
realização das atividades; nesses casos, torna-se impossível o trabalho 
em salas com número muito grande de crianças ou em grupos demasia-
damente agitados ou barulhentos.
A adequada organização dos grupos, a diminuição do número 
de alunos, a boa mediação do professor e do grupo, a simplificação da 
atividade, a seleção dos materiais e os recursos de apoio são elemen-
tos imprescindíveis para que a criança com múltipla deficiência possa 
participar de todas as atividades, desenvolver ação funcional e autono-
mia moral e intelectual juntamente com as demais crianças.
A introdução ou eliminação de determinados objetivos e conte-
údos será aconselhável após a utilização de diferentes estratégias didá-
tico-metodológicas e avaliação constante dos procedimentos didáticos 
e dos recursos específicos utilizados. Essas são decisões que devem 
ser tomadas em conjunto com a família e equipe de apoio.
Os conteúdos, as atividades, organizações e orientações didá-
ticas estão diretamente relacionados à concepção de aprendizagem e à 
crença que a escola tem acerca da possibilidade das crianças com de-
ficiências. Dessa forma, as adaptações, os ajustes, tanto nos objetivos 
como nas atividades, a organização de espaço, tempo, agrupamentos 
(número de alunos em sala), adaptação de materiais, equipamentos e 
recursos pedagógicos devem estar explicitados no projeto pedagógico 
de inclusão. Cada escola deve ter seu projeto de inclusão, e cada crian-
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ça, um plano individual, inserido no plano geral da classe.
Na educação infantil, os objetivos gerais, os conteúdos, os te-
mas e as atividades são os mesmos. Os objetivos específicos, as es-
tratégias didático-metodológicas, os materiais, os recursos e equipa-
mentos é que se diferenciam. As atividades e as formas de avaliar são 
diferenciadas para todos.
Independentemente do nível intelectual e dos resultados a 
serem atingidos, os alunos