AEE para Deficiência Visual Baixa Visão e Cegueira - material didatico

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
Revisão Ortográfica: Mariana Moreira de Carvalho
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Hellida Araújo
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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A deficiência visual pode ser denominada cegueira ou baixa 
visão. Trata-se de uma condição que engloba inúmeros distúrbios que 
afetam diretamente a capacidade de visão de uma pessoa. Durante 
muitos séculos, a pessoas com cegueira foi destinado um tratamento 
de incapacidade e, até mesmo, de pena por parcela da sociedade. 
Hoje já não é mais possível pensar na pessoa com deficiência como 
incapaz. Diante dos avanços normativos, o Estado, a Sociedade e 
Família devem garantir o processo de inclusão nos espaços sociais 
para a pessoa com necessidades especiais. No que tange a educação 
especial, essa deve ser entendida enquanto fenômeno e atividade hu-
mana nos remetem a um processo complexo que vai da segregação 
institucional ao movimento pela inclusão.
Necessidades Especiais. Deficiência. Cegueira.
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 CAPÍTULO 01
A DEFICIÊNCIA VISUAL
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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Educação para Deficientes Visuais ______________________________
Políticas Educacionais _________________________________________
A Cegueira ______________________________________________________
 CAPÍTULO 02
A CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO
Ensino Especial e a Educação Inclusiva _________________________ 31
27Recapitulando ________________________________________________
O Estudo de Artes ______________________________________________ 42
24A Baixa-Visão __________________________________________________
40A Prática da Educação Física ___________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 46
 CAPÍTULO 03
RECURSOS PEDAGÓGICOS
O Design e o Tato _____________________________________________ 52
Percepção Visual ______________________________________________ 54
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O Som __________________________________________________________ 57
Jogos para Inclusão _____________________________________________ 60
Braille __________________________________________________________ 62
Recapitulando __________________________________________________ 68
Considerações Finais ____________________________________________ 73
Fechando a Unidade ____________________________________________ 74
Referências _____________________________________________________ 77
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Incluir as pessoas com deficiência nas atividades diárias e in-
centivá-las a ter papéis semelhantes aos de seus colegas que não têm 
deficiência é a inclusão da deficiência. Isso envolve mais do que sim-
plesmente encorajar pessoas; requer garantir que políticas e práticas 
adequadas estejam em vigor em uma comunidade ou organização. 
A inclusão deve levar a uma maior participação em papéis e ati-
vidades socialmente esperados da vida - como estudante, trabalhador, 
amigo, membro da comunidade, paciente, cônjuge, parceiro ou pai. As ati-
vidades socialmente esperadas também podem incluir o envolvimento em 
atividades sociais, o uso de recursos públicos, como transporte e bibliote-
cas, a locomoção nas comunidades, o atendimento adequado à saúde, o 
relacionamento e o aproveitamento de outras atividades do dia a dia.
Para o deficiente visual as palavras nunca vão substituir as 
imagens,mas através das palavras ele pode criar essas imagens em 
sua mente, sendo a poesia uma das formas que os transportam para 
enxergar além da realidade. Nesse contexto, sendo a literatura uma for-
ma de encontro com a fantasia e com a realidade criada o áudio livro dá 
ao leitor a condição de fazer a leitura, participar da fantasia e perceber 
a realidade criada que se encontra com outras realidades.
Os jogos e brincadeiras desempenham papel importante no de-
senvolvimento de todas as crianças, assim como para a criança cega e de 
baixa visão, pois o aluno deficiente visual é um ser lúdico como todo o ser 
humano. Estão incorporados na sociedade desde os primórdios, necessá-
rios, quase instintivos e fundamentais para o nosso bem-estar. Geralmente 
utilizados para fins de descontração, porém, com diversos significados.
O Braille é um sistema de escrita e leitura tátil para cegos. In-
ventado pelo francês Louis Braille, o alfabeto, cujos caracteres são indi-
cados por pontos em alto relevo, se tornou bastante popular e eficiente. 
No entanto, a acessibilidade, ainda hoje, é um dos principais tópicos 
a serem reparados – por não conseguir atingir todos os meios da so-
ciedade, o cego dificilmente encontra outras pessoas que conheçam o 
sistema. Isso sem contar que, na maioria das vezes, setores públicos, 
equipamentos etc., não apresentam as informações escritas em braile.
Por fim, não é mais possível classificar as pessoas cegas como 
incapazes ou relegar a essas um papel social de ser invisível. Somente 
aprendendo uns com os outros e facilitando uma maior interação entre 
pessoas cegas e com visão, podemos superar isso e nos tornar uma 
comunidade mais inclusiva. 
Esperamos que ao concluir o módulo, você, aluno seja capaz 
de compreender melhor os parâmetros necessários no que tange a edu-
cação para deficientes visuais, bem como os melhores recursos peda-
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gógicos para o desenvolvimento desse aprendizado.
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EDUCAÇÃO PARA DEFICIENTES VISUAIS
A deficiência visual pode ser denominada cegueira ou baixa visão, 
englobando mais de 66 distúrbios já conhecidos pelo mundo, causados por 
diversos fatores. De acordo com o Instituto Brasileiro de Cegueira (IBC), 
alguns deficientes visuais, já nascem cegos ou com baixa visão, outros 
adquirem por meio de doenças, acidentes entre outras causas. Há uma ca-
rência ou a diminuição da captação de informações ou imagens levadas ao 
córtex visual, onde são processadas por meio da percepção sensorial que 
codifica os resultados que ocorrem de forma desconexa e ineficiente para 
percepção real e, podendo variar de acordo com o nível de baixa visão. 
A falta ou a deficiência de um dos sentidos, como a visão, traz 
consequências para o desenvolvimento e aprendizagem dos indivíduos. 
A DEFICIÊNCIA VISUAL
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A falta da visão, além de afetar a locomoção do sujeito no espaço físico, 
afeta também a sua capacidade de leitura e escrita. No entanto, toda 
pessoa é capaz de desenvolver-se e aprender algo independentemente 
de suas limitações, deficiências ou síndromes desde que sejam respei-
tadas suas limitações físicas e mentais e principalmente se estimulado 
de forma adequada. Nesse sentido, pessoas com deficiência visual ou 
cegueira podem apropriar-se de conhecimentos sistematizados e ela-
borados socialmente assim como participar efetivamente no meio so-
cial, desde que recebam os estímulos e orientações necessárias ao seu 
desenvolvimento, construção de aprendizagens e conceitos. 
As experiências positivas realizadas na França ensinando aos ce-
gos a ler e escrever chegaram ao Brasil e José Alvarez de Azevedo, incen-
tivado pelo Desembargador Maximiliano Antônio de Lemos, foi o primeiro 
deficiente visual brasileiro a seguir para a França e lá ficou por seis anos 
fazendo cursos. De volta ao Brasil, foi procurado pelo médico da Impe-
rial Câmara, Dr. Sigaud, pedindo-lhe que ensinasse a sua filha que havia 
recentemente perdido a visão. Alvarez de Azevedo atendeu-lhe o pedido, 
não só alfabetizando-a em Braille, mas também lhe ensinando música.
Em 1890, após a Proclamação da República, o Marechal De-
odoro da Fonseca aprovou o Regulamento do Instituto dos Meninos 
Cegos acrescentando aos fins anteriormente citados a educação físi-
ca, a educação cívica e expandia a educação formal para a educação 
secundária. Além disso, o Art.1° do Regulamento de 1890 previa: “[...] 
auxílio e proteção para facilitar-lhes os meios de dar livre expansão às 
suas diversas aptidões físicas, morais e intelectuais...”. Percebe-se a 
clara preocupação, já naquela época, em respeitar as diferenças indi-
viduais e em oferecer atividades que proporcionassem aos deficientes 
oportunidades de alcançar sua realização pessoal.
Atualmente muito se tem falado sobre inclusão, isso se dá devido 
à imposição feita por nossa cultura através dos conceitos de beleza e nor-
malidade. Ser magro, alto, branco, sem deficiências físicas é imposto como 
padrão, denominando característica opostas a essas como excludentes. É 
dentro deste contexto que a educação se faz necessária e indispensável, 
pois será através dela que a mudança em nossos conceitos acontecerá.
 Quando o ser humano nasce ele é uma página em branco, ou 
seja, não tem pré-conceitos e está livre de padrões de beleza e capa-
cidade, impostos pela sociedade, porém ao longo de sua vida quando 
passa pelo processo de socialização, os indivíduos absorvem valores e 
conceitos de como enxergar as pessoas e assim passam a excluir ou 
incluir os outros e a si mesmos, baseados nessas imposições.
Um dos conceitos descrito pelo dicionário Aurélio (2001) para 
a palavra preconceito é suspeita, sendo esta uma desconfiança de algo 
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ou alguém. Baseado nisso, julgar alguém por sua deficiência e afirmar 
que esta não é capaz de conviver com pessoas sem deficiência não é 
só errado, mas injusto.
Um marco inicial para a Educação Inclusiva como processo edu-
cacional surge com a Declaração de Salamanca (1994) que, entre outros 
méritos, prorroga a inclusão para diversidade, em que tem como objetivo 
integrar as deficiências diversas e dar apoio necessário, na idade ade-
quada e em ensino regular. Também, as escolas devem acolher todas as 
crianças indiscriminadamente considerando em especial suas diferenças.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, 
no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar 
que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos 
ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL, 2007). Também nessa 
década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para To-
dos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a 
formulação das políticas públicas da educação inclusiva (BRASIL, 2007).
As crianças com deficiência visual podem e devem ser incluí-
das nas atividades lúdicas, observando adaptações eventuais. O con-
tato é benéfico para todos, pois estimula o respeito e conscientização 
dos demais alunos. Com a inclusão nessas atividades a criança passa 
a reconhecer e adaptar-se em novo ambiente, conhecendo obstáculos 
e evitando acidentes.
O compromisso com a formação do cidadão com deficiência 
visual, exige uma prática educacional voltada à compreensão da reali-
dade social, dos direitos e das responsabilidades em relação à sua vidapessoal e comunitária.
As questões da ética, da pluralidade do conhecimento, da cultu-
ra e da socialização, devem ser amplamente observadas e trabalhadas 
pelo educador dentro de um ambiente que inspire a mútua confiança, o 
intercâmbio de informações e experiências, a liberdade e independên-
cia para a transferência do conhecimento.
O Dia Nacional do Cego é comemorado no Brasil em 13 de de-
zembro, desde 1961. Criada por decreto pelo então presidente da Repú-
blica, Jânio Quadros, a data tem como objetivo conscientizar a sociedade 
para questões importantes como preconceito e discriminação, além de 
reduzir o desconhecimento sobre pessoas com deficiência visual. Segun-
do dados do censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (IBGE) de 2010, 18,6% da população brasileira possui algum 
tipo de deficiência visual. Desse total, 6,5 milhões apresentam deficiência 
visual severa, sendo que 506 mil têm perda total da visão (0,3% da popu-
lação) e 6 milhões, grande dificuldade para enxergar (3,2%).
O Ministério da Educação tem se preocupado e cuidado para que 
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a inclusão dessa parcela da população seja prioridade. Por meio da Direto-
ria de Políticas de Educação Especial da Secretaria de Educação Continu-
ada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), desenvolve uma série 
de programas para atender às pessoas cegas ou com baixa visão.
A UMC é uma organização global que representa um total es-
timado em 253 milhões de pessoas cegas ou com deficiência visual no 
mundo. Os seus membros são entidades de pessoas cegas que rei-
vindicam ¬– em seu próprio nome – seus direitos e as instituições que 
prestam serviços a eles em mais de 190 países, bem como organiza-
ções internacionais que trabalham no campo da deficiência visual.
A tarefa de educar é e sempre será um desafio aos professores, 
que precisam lidar com obstáculos dos mais variados tipos: desde a falta 
de estrutura nas escolas até mesmo com as peculiaridades de cada aluno. 
Quando falamos sobre a falta de estrutura, isso não se restringe às escolas 
públicas. Como um ambiente universal e que deveria ter acesso a todos 
os tipos de alunos, nem sempre os locais de ensino são equipados para 
atender os alunos com deficiência e/ou os professores estão preparados 
para ensinar as crianças que necessitam de algum auxílio a mais.
No Brasil, a educação do deficiente está desde o início da co-
lonização portuguesa, no século XVI, até o início da industrialização no 
século XX. A constituição de 1824 assegurava a instrução primária e gra-
tuita a todos. Ainda no período imperial, foi criado o instituto dos meninos 
cegos, por meio do decreto n° 1428, posteriormente chamado instituto 
Benjamin Constant. O (IBC) dava a seus alunos a possibilidade de se-
rem repetidores, e após o exercício de dois anos nessa função, o direito 
de trabalharem como professores da instituição (JANUZZI, 2004 apud 
ARAÚJO, 1993, p.17). Nesta época, a educação não era vista como um 
problema social, devido os meios de produção, estarem concentrados no 
campo. Houve um silêncio em relação à educação dos deficientes. 
A natureza mesma da educação especial, enquanto fenômeno 
e atividade humana nos remetem a um processo complexo que vai da 
segregação institucional ao movimento pela inclusão. E Mazzotta, ao 
discutir a complexidade da educação escolar, defende uma:
Abordagem dinâmica (unidade entre comum e especial) como aquela que, 
baseada no princípio da não segregação, possibilita a melhor compreensão 
da relação entre o educando e a educação escolar e comporta a organização 
de situações de ensino-aprendizagem mais condizentes com as necessida-
des educacionais a atender. (MAZZOTA, p. 01, 2001)
Na história da educação, a lógica excludente impedia o vis-
lumbre de uma aceitação/inclusão das pessoas com deficiência, como 
afirma Mazzotta (2001a),
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O atendimento educacional dos portadores de deficiência, (...) até o século 
XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a mis-
ticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de 
noções realísticas. O conceito de diferenças individuais não era compreen-
dido ou avaliado (...) a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito 
contribuiu para que as pessoas portadoras de deficiência, por ‘serem diferen-
tes’ fossem marginalizadas, ignoradas. (MAZZOTTA, p.16, 2001a)
O Movimento intitulado de “Diretas Já”, em 1983, a nova ordem 
instaurada com o processo de redemocratização e a proclamação da 
Constituição Brasileira de 1988, trazem um novo olhar para a Educação 
Especial, que a partir da década de 1990 intensifica-se com o crescen-
te movimento pela inclusão. E isso traz desdobramentos importantes 
para a educação brasileira, com algumas medidas oficiais tomadas por 
órgãos governamentais, no intuito de oferecer suporte para professo-
res, como por exemplo, as políticas de formação de professores após 
a abertura política, especificamente a partir da década de 1990 com a 
promulgação da Política Nacional de Educação Especial (1994).
Hoje, de acordo com o Censo Escolar, o quadro de professores 
com formação em Educação Especial, apresenta os seguintes indicadores.
Figura 1 – Tipo de deficiências encontradas no ensino médio
Fonte: MEC - Censo escolar (2016)
A inclusão social certamente tem sido um dos grandes desafios 
do mundo globalizado, gerando consequências multidisciplinares. A re-
dução das desigualdades em nossa sociedade é tema que ganha relevo 
a cada nas mais diversas pesquisas científicas, afinal, devemos pensar 
em uma sociedade realmente inclusiva e que prestigie cada dia mais a 
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inclusão dos grupos.
É nesse sentido que o olhar prospectivo de Vygotsky se torna 
digno de menção e é especialmente relevante para a educação: a ideia 
de transformação, tão essencial ao próprio conceito de educação, ga-
nha particular destaque numa concepção que enfatiza o interesse em 
compreender, no curso do desenvolvimento, a emergência daquilo que 
é novo na trajetória do indivíduo, os “brotos” ou “flores” do desenvolvi-
mento, em vez de seus frutos (Vygotsky 1984). 
O conceito de zona de desenvolvimento proximal, talvez o con-
ceito mais específico de Vygotsky mais divulgado e reconhecido como 
típico de seu pensamento, está estreitamente ligado à postulação de 
que o desenvolvimento deve ser olhado prospectivamente: marca como 
mais importantes no percurso de desenvolvimento exatamente aqueles 
processos que já estão embrionariamente presentes no indivíduo, mas 
ainda não se consolidaram. A zona de desenvolvimento proximal é, por 
excelência, o domínio psicológico da constante transformação. 
Em termos de atuação pedagógica, essa postulação traz con-
sigo a ideia de que o professor tem o papel explicito de interferir na zona 
de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não 
ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é 
aquele que se adianta ao desenvolvimento (OLIVEIRA,2010).
O processo de inclusão, principalmente para deficientes visuais 
depende de uma série de fatores. Um dos mais importantes é a disponibili-
dade do material em braile, sistema de escrita tátil utilizado em todo o mun-
do. Além disso, a presença dos mestres em sala de aula é fundamental 
para a integração dos alunos, agindo com um facilitador da matéria e tam-
bém do convívio social. Estão entre as orientações para os professores:
A educação passa a ser a condição básica para o desenvolvi-
mento humano e, atua diretamente na reprodução da força de trabalho, 
associada ao nível de educação formal.A declaração de Salamanca ex-
plicita que a escola deve oferecer os serviços adequados para atender 
às diversidades e peculiaridades da população.
Como decorrência dos estudos e observações realizadas em 
torno da educação das crianças e jovens deficientes visuais, Lowen-
feld (1973) estabeleceu didaticamente cinco princípios básicos que todo 
educador consciente de suas funções deve considerar globalmente em 
qualquer etapa de seu trabalho, visto se encontrarem intimamente liga-
dos e interdependentes.
A educação da criança deficiente visual, pode se processar 
por meio de programas diferentes desenvolvidos em classes especiais, 
mantidas por escolas especiais, historicamente denominadas de segre-
gadas, ou no ensino integrado, nas salas de recursos, no ensino itine-
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rante ou na classe comum, recebendo apoio do professor especializado.
Além do educador que ministra aula na Educação Especial, o cor-
po técnico da instituição de ensino, a saber, pedagogo; orientador; super-
visor; diretor e demais funcionários da escola, precisam estar habilitados 
para atender esse público especial que cada vez mais está incorporando-
-se nas escolas de ensino fundamental, médio, profissionalizante e tam-
bém nas instituições de ensino superior. A qualificação do corpo técnico é 
requerida para auxiliar o professor a lidar com esse alunado, caso surjam 
problemas, e também ajudar o aluno a sobrepujar suas dificuldades.
As dificuldades encontradas para a inclusão do aluno com de-
ficiência resultam de fatores relacionados com: formação, questão ad-
ministrativo-escolar, alunos, diagnóstico, família, recurso pedagógico e 
estratégia de ensino, conclusão de Abreu et al. (2016), após uma revi-
são integrativa sobre as dificuldades e importância da inclusão do aluno 
com deficiência visual, se assemelhando a pesquisa de Fiorini e Manzini 
(2014), que adotou com instrumento uma entrevista realizada com 17 
professores, aos quais pontuaram os mesmo fatores, inclusive a Educa-
ção Física, com dificuldades de incluir o aluno deficiente nas aulas
O treinamento de orientação e mobilidade é o melhor meio de 
ajuda para que o deficiente visual se comunique de forma segura, inte-
ragindo em sociedade, com todos e tudo que o cerca dentro do ambien-
te em que se encontra. No Brasil esse treinamento é feito em duplas 
(um guia vidente e um deficiente visual), com a bengala longa de alumí-
nio, que pode ser inteiriça ou dobrável.
Atualmente as escolas especiais existentes em nosso meio 
vêm proporcionando um eficiente processo de reformulação de concei-
tos e de seus programas com o objetivo de melhor atender a clientela 
sob sua responsabilidade e minorar os efeitos decorrentes da segrega-
ção. Tais escolas desenvolvem programas educacionais e de internato 
ou semi-internato e seus cursos se norteiam pela orientação geral das 
escolas comuns. Planejam suas atividades em função do ano letivo, 
estimulando amplamente a saída dos alunos nos fins de semana e nos 
períodos de férias, nos casos de internato, numa tentativa de manter, 
dentro do possível, a convivência familiar e social.
Nas universidades, a presença de estudantes cegos ou com bai-
xa visão aumentou 475% de 2003 a 2008. Naquele ano, havia apenas 920 
alunos nas instituições de ensino superior brasileiras. Agora, há 5,2 mil. 
Nas escolas, o crescimento do número de alunos com cegueira matricula-
dos nas redes foi de 129% em escolas comuns e de 84% no caso dos es-
tudantes com baixa visão. Em 2004, 2,2 mil cegos estudavam em colégios 
regulares e, em 2009, 5 mil. No mesmo período, o número de alunos com 
baixa visão nas classes comuns saltou de 30,8 mil para 56,6 mil. 
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Segundo a Organização Mundial de Saúde – OMS, a efetivi-
dade de programas comunitários, com participação docente, familiares 
e uma equipe técnica especializada, são essenciais para o desenvol-
vimento de Promoção de Saúde Oftalmológica, ofertando atendimento 
aos escolares em unidades de atenção (módulos), atuando na preven-
ção de agravos e recuperação visual das crianças. 
Os educadores não devem seguir rigidamente os diagnósticos 
baseados na distância padrão de medidas da acuidade visual para prog-
nósticos educacionais, pois muitas crianças podem ter alguma visão para 
perto potencialmente aproveitável, mas não desenvolvida. Isto significa 
que às pessoas de qualquer idade, portadoras de visão residual, devem 
ser facilitadas a utilização desta visão o mais cedo possível, devendo ser 
preparadas para isso, evitando-lhes a imputação do rótulo de cegueira.
Recursos visuais são comumente utilizados por professores de 
Física para ajudar os alunos a compreender conceitos. Basta pensar 
em uma aula de óptica: esquemas mostrando o comportamento da luz 
ao incidir sobre um espelho ou a refração dos raios de acordo com dife-
rentes tipos de lentes costumam preencher lousas e materiais didáticos.
A Educação Física adaptada às pessoas com necessidades 
especiais não se diferencia da Educação Física em seus conteúdos, 
mas compreende técnicas, métodos e formas de organização que pos-
sam ser aplicados ao indivíduo com necessidades especiais. É um pro-
cesso de atuação em que o planejamento se torna imprescindível na 
medida em que visa atender às necessidades de seus educandos. Para 
que isso ocorra é importante que o professor de Educação Física tenha 
os conhecimentos básicos relativos ao seu aluno como: tipo de deficiên-
cia, as funções e estruturas que estão prejudicadas, se são transitórias 
ou permanentes (OLIVEIRA, 2002).
A CEGUEIRA
No mundo multissensorial em que vivemos o sentido da visão 
ainda é sobrevalorizado pela grande maioria das pessoas. Perdê-la 
costuma ser uma tragédia pessoal e social. E é compreensível que seja 
assim. Afinal, o simples ato de abrir os olhos informa a quem enxerga, o 
que existe e acontece naquele momento específico, diante de si. A visão 
tem um caráter sintético que os demais sentidos complementam. Daí 
a imensa desvantagem para quem não a possui total ou parcialmente. 
A deficiência visual inclui dois grupos de condições distintas: 
cegueira e baixa visão. A cegueira é uma alteração grave ou total de 
uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo 
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irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, 
posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. 
 Durante o período renascentista, as pessoas sem visão pas-
saram a ser o tema preferido de vários pintores. Podemos citar como 
exemplos os quadros: "Parábola dos Cegos", retrata uma cena em que 
vários cegos vão caindo em uma valeta, de autoria de Pieter Bruegel 
(1530 - 1569); "O Tocador de Alaúde", de Georges La Tour (1593 - 
1652), no qual o pintor retrata um tocador de alaúde cego; "Os Cegos 
de Jericó", de autoria de Nicolas Poussin, pintado no ano de 1651, no 
qual aparecem dois cegos sendo curados por Jesus.
A cegueira nada mais é do que uma condição caracterizada 
pela perda da habilidade de enxergar, mesmo com a melhor correção 
(qualquer recurso óptico como óculos ou lente de contato). Existem vá-
rios meios de avaliar a extensão da perda visual ou cegueira.
A condição de falta de percepção visual, devido a fatores fisio-
lógicos ou neurológicos. Várias escalas têm sido desenvolvidas para 
descrever a extensão da perda de visão e definir a cegueira. Cegueira 
total é a completa falta de percepção visual de forma e luz e é clinica-
mente registrado como NLP, uma abreviação para "no light perception" 
(sem percepção de luz). Cegueira é frequentemente usada para des-
crever a deficiência visual grave, com visão residual.Aqueles descritos 
como tendo apenas percepção de luz têm apenas a capacidade de dife-
renciar o claro do escuro e a direção de uma fonte de luz.
Quando não existe qualquer percepção de luz. O sistema brai-
le, a bengala e os treinamentos de orientação e de mobilidade, nesse 
caso, são fundamentais. O diagnóstico de deficiência visual pode ser 
feito muito cedo, exceto nos casos de doenças degenerativas como a 
catarata e o glaucoma, que evoluem com o passar dos anos.
Falamos em 'cegueira parcial' como aquela em que estão os 
indivíduos apenas capazes de CONTAR DEDOS a curta distância e os 
que só PERCEBEM VULTOS. O indivíduo é capaz de identificar tam-
bém a direção de onde provém a luz. Mais próximos da cegueira total, 
mas ainda considerados com cegueira parcial ou visão subnormal, es-
tão os indivíduos que só têm PERCEPÇÃO e PROJEÇÃO LUMINO-
SAS. Nesse caso, há apenas a distinção entre claro e escuro.
Na França, em 1784, Valentin Haüy deu início à educação dos 
cegos, ainda que seu método só permitisse a leitura com a utilização letras 
em relevo. Fundou a primeira instituição para cegos, o Instituto Real dos 
Jovens Cegos. Seu objetivo inicial era voltado para o trabalho. Em 1791, o 
Instituto foi transformado em instituição pública, já com o caráter de escola.
Pedagogicamente, entretanto, delimita-se como cego aquele 
que, mesmo possuindo visão subnormal, necessita de instrução em 
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Braille (sistema de escrita por pontos em relevo) ou por softwares de lei-
tura de textos e como possuidor de visão subnormal aquele que lê tipos 
impressos ampliados ou com o auxílio de potentes recursos ópticos. 
Essa definição fica mais próxima da CIF - Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde.
Em 1966, a Organização Mundial de Saúde (OMS) registrou 
66 diferentes definições de cegueira, utilizadas para fins estatísticos em 
diversos países. Para simplificar o assunto, um grupo de estudos sobre 
a Prevenção da Cegueira da OMS, em 1972, propôs normas para a 
definição de cegueira e para uniformizar as anotações dos valores de 
acuidade visual com finalidades estatísticas.
A acuidade visual pode ser medida mostrando-se objetos de ta-
manhos diferentes ao paciente e que se encontram a uma mesma distância 
do olho. A forma mais correta para medir a acuidade é no consultório oftal-
mológico, e utiliza-se, normalmente, a “Tabela de Snellen”. A tabela contém 
uma série progressiva de fileiras de letras. O teste, então, consiste em ler 
essas linhas de letras que vão diminuindo sucessivamente. A avaliação é 
realizada com a tabela posicionada a uma distância padrão da pessoa a 
ser testada. Cada linha da tabela corresponde a uma fração, que repre-
senta uma acuidade visual. E cada olho deve ser testado separadamente.
Em 1980, a Organização Mundial da Saúde publicou um sis-
tema de classificação de deficiências visando à criação de uma lingua-
gem comum para a pesquisa e a prática clínica, intitulado, na tradução 
portuguesa de 1989: Classificação Internacional de Deficiências, Inca-
pacidades e Desvantagens (CIDID).
Tabela 1 – Classes de acuidade visual – Parte 1
Fonte: Classificação ICD – 9- CM ( WHO/ICO) (2018)
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Tabela 2 – Classes de acuidade e auxílios – Parte 1
Fonte: Classificação ICD – 9- CM (WHO/ICO) (2018)
O aluno cego tem direito a usar materiais adaptados, como 
livros didáticos transcritos para o braile ou a reglete para escrever du-
rante as aulas. Antecipe a adaptação dos textos junto dos educadores 
responsáveis pela sala de recursos, que deve contar com máquinas 
braile, impressora e equipamentos adaptados.
O atendimento educacional aos cegos, em conformidade com 
as etapas do desenvolvimento humano, compreende: a intervenção 
precoce, a estimulação essencial e o período preparatório para a al-
fabetização, a faixa escolar, o adolescente e o adulto. Dentre as ativi-
dades previstas, salientam-se o desenvolvimento tátil, o braile, sorobã, 
atividades de vida diária, orientação e mobilidade, apoio escolar, prepa-
ração para o trabalho e socialização.
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A BAIXA-VISÃO
A deficiência visual não se apresenta de uma única maneira. Há 
várias situações, desde aquelas em que há completa ausência de visão até 
aquelas em que existe resíduo visual útil à realização de muitas atividades, 
mas que não pode ser otimizado ao nível da capacidade visual plena.
Segundo o Ministério da Educação, chama-se de baixa visão a 
alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixa-
mento significativo da acuidade visual, redução importante do campo vi-
sual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades.
Para a educação aquelas pessoas de baixa-visão são as que 
apresentam “desde condições de indicar projeção de luz até o grau em 
que a redução de acuidade interfere ou limita seu desempenho visual”. 
Seu processo educativo se desenvolverá, principalmente, por meios vi-
suais ainda que com a utilização de recursos específicos como lupa, 
telelupa, escrita ampliada, entre outros. 
Pessoas com baixa visão têm muita sensibilidade à luz e po-
dem ter alterações de campo visual. Cada pessoa com baixa visão tem 
suas próprias características, sendo difícil definir um padrão de tama-
nho de fonte que as pessoas consigam ler, as cores e contrastes mais 
adequados, a distância que identificam pessoas e objetos, a iluminação 
ideal, entre outras características importantes no seu dia a dia.
Esta classificação também compreende os graus leve, mode-
rada ou profunda. Ela pode ser compensada com o uso de lentes de 
aumento, lupas, telescópios e com o auxílio de bengalas e treinamentos 
de orientação.
Para os alunos com visão reduzida, o atendimento é dirigido 
para o desenvolvimento do funcionamento visual, através de exercícios 
específicos adaptados a cada caso, com orientações de oftalmologistas.
A tecnologia mais comum que as pessoas com baixa visão 
pode usar são os Ampliadores de tela. É um programa de software que 
faz ampliações em relação a um pequeno espaço da tela, permitindo 
que as pessoas com baixa visão possam vê-la de forma mais clara. 
Ampliadores de Tela comuns incluem ZoomText e MAGic. Navegadores 
e aplicativos também são considerados softwares úteis. 
Muitos auxílios ópticos requerem uma distância muito pequena 
de leitura, o que torna a atividade cansativa e pode levar à falência da 
adaptação. Por isso, é importante uma boa postura e um posicionamen-
to adequado do material.
Qualquer pessoa com visão reduzida não-corrigível é consi-
derada uma deficiente visual, e pode ter um vasto leque de causas. A 
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Organização Mundial de Saúde usa as seguintes classificações de defi-
ciência visual. Quando a visão no melhor olho com a melhor correção é 
possível com uso de óculos.
A função visual de cada indivíduo é estudada e avaliada por 
meio da acuidade visual, do campo visual, da sensibilidade ao contras-
te, da visão de cores e da binocularidade. Assim, as estratégias e ações 
para habilitação e reabilitação visual são estabelecidas por profissionais 
capacitados a partir das necessidades e dos impactos que essas defici-
ências exercem no dia a dia de cada um.
Tabela 3 – Classes de acuidade visual – Parte 2
Fonte: Classificação ICD – 9- CM ( WHO/ICO) (2018)
Tabela 4 – Classes de acuidade e auxílios – Parte 2
Fonte: Classificação ICD – 9- CM ( WHO/ICO) (2018)
Deste modo, quando falamos de erros ou erros de refração, 
nos referimos à miopia, hipermetropia eastigmatismo. Eles são o resul-
tado de desenvolvimento inadequado de córnea fixada em relação ao 
que deve ser dada a outros parâmetros do olho como um sistema óptico 
(comprimento axial, a profundidade da câmara anterior e da lente de 
potência óptica, principalmente). O resultado é que a imagem formada 
por este sistema não se concentra na retina, mas à frente ou atrás dela. 
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Desta forma, a imagem que atinge a retina está fora de foco, embaçada. 
Se a imagem foca na frente da retina, falamos de miopia; se é por trás, 
falamos de hipermetropia. Por outro lado, o astigmatismo ocorre quan-
do o sistema possui potência diferente em um eixo e na perpendicular, o 
que causa deformação da imagem. O astigmatismo pode estar presente 
em combinação com miopia ou hipermetropia.
O desenvolvimento de deficiências ou erros refrativos é um pro-
cesso dinâmico que sofre grandes mudanças nos primeiros 5 anos de 
vida. É importante conhecer essas alterações e saber quando e como 
uma correção deve ser prescrita e quando o erro de refração é parte do 
desenvolvimento normal e quando precisa apenas de acompanhamento. 
A partir do período neonatal, a criança é exposta a estímulos vi-
suais, o sistema visual maduro, levando a uma progressão na acuidade 
visual e estereoscópica, desenvolvimento de fusão binocular, melhoran-
do a abordagem a distâncias diferentes (alojamento) e o controle dos 
movimentos oculares. Paralelamente a esta maturação funcional, o olho 
cresce e muda a sua capacidade de refração em um processo chamado 
emetropização, a partir de uma hipermetropia fisiológico até amadure-
cer olho anatomicamente sem erros de refração, que ocorre geralmente 
durante os primeiros 5 anos de vida. 
Este processo ideal não ocorre em todas as disciplinas, ou em 
todos os olhos e, portanto, há erros de refração. Um erro de refração 
ocorre quando os raios de luz que vão paralelos ao olho, não se concen-
tram na retina com o olho em repouso (sem acomodação). Existem três 
deficiências principais: miopia, hipermetropia e astigmatismo. 
Enquanto a emetropia é a condição ocular ideal sem nenhuma 
das deficiências indicadas. Se os raios de luz paralelos estão focados 
atrás da retina com o olho em repouso (sem acomodação), dizemos 
que há hipermetropia e problemas surgem na visão de perto, embora 
se o problema de refração é importante, também causa problemas em 
embora, para ver claramente você precisa usar o alojamento.
Por fim, no astigmatismo existem diferenças no poder de refra-
ção dos vários meridianos do olho. Quando é importante, distorce a visão 
de perto e de longe. Na miopia, raios paralelos de luz são focalizados na 
frente da retina e os problemas surgem principalmente na visão distante.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2021 Banca: OBJETIVA Órgão: Prefeitura de Nova Itaberaba - 
SC Prova: Professor de Educação Especial
Segundo BEYER, sobre a criança com deficiência visual, na visão 
de Vygotsky, assinalar a alternativa CORRETA.
a) Defende o acesso aos signos culturais.
b) A falta de visão é impedimento para que a criança desenvolva domí-
nios conceituais genuínos.
c) São apenas os exercícios táteis que possibilitarão a construção das 
representações mentais.
d) Não é importante o estabelecimento de círculos estáveis de interação 
social, visto que não é por meio deles que os conceitos são desenvolvidos.
e) A língua de sinais é a via de comunicação preferencial para essas 
crianças.
QUESTÃO 2
Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Pro-
va: Instrutor de Braille
Atualmente dispomos de uma tecnologia acessível para pessoas 
com deficiência visual. Sobre os principais softwares disponíveis 
para pessoas com deficiência visual, analise as opções a seguir
1. São considerados principais softwares para pessoas com defi-
ciência visual.
2. Não são considerados principais softwares para pessoas com 
deficiência visual.
( ) Leitores e ampliadores de tela
( ) Navegadores (Browsers)
( ) Aplicativos
a) 1, 1, 1.
b) 2, 2, 2.
c) 1, 2, 2.
d) 2, 1, 1.
e) 1, 2, 1.
QUESTÃO 3
Ano: 2020 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Cananéia - SP Pro-
va: Professor - Educação Especial
Para a questão, considerar MACHADO (2009).
Para alunos com baixa visão serão necessários, dentre outras coisas:
a) pauta ampliada; plano inclinado; ampliação sonora.
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b) comunicação suplementar; tecnologia alternativa; braile.
c) soroban; orientação e mobilidade; língua de sinais.
d) material com contraste visual; braile; engrossador de lápis.
e) ampliação de fontes; material com contraste visual; estimulação de 
resíduo visual.
QUESTÃO 4
Ano: 2022 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de Balneário Cambo-
riú - SC Prova: Professor de Atendimento Educacional Especializa-
do - Edital nº 005
Considerando os alunos com baixa visão, conhecer o desenvol-
vimento global do aluno, o diagnóstico, a avaliação funcional da 
visão, o contexto familiar e social, bem como as alternativas e os 
recursos disponíveis, facilitam o planejamento de atividades e a 
organização do trabalho pedagógico.
Nesse sentido, assinale a alternativa que contém apenas recursos 
não ópticos:
a) telelupas e lunetas.
b) telescópio e telessistemas.
c) lápis 4B ou 6B, tiposcópios e gravadores.
d) lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio.
e) óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféri-
cas, sistemas telemicroscópicos.
QUESTÃO 5
Ano: 2022 Banca: FEPESE Órgão: FCEE-SC Prova: Pedagogo
Analise as afirmativas abaixo:
1. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) na área da sur-
dez tem como objetivo principal “[…] promover o ensino e aprendi-
zagem da Libras e do português escrito, numa abordagem pedagó-
gica que respeite a experiência visual e linguística da pessoa surda 
ou deficiente auditiva” (SANTA CATARINA, 2009, p. 30).
2. O uso de estímulos visuais tem papel importante frente ao en-
riquecimento do aprendizado quando se trata de sujeitos surdos, 
já que a visão é o meio pelo qual ocorre o acesso às informações.
3. Ao utilizar estímulos visuais como estratégias para o aprendi-
zado, pode-se renunciar ao uso de tradutor e intérprete de Libras.
4. Ao trabalhar com estudante com baixa visão, não há necessida-
de de utilizar figuras e desenhos com tamanho e contraste adequa-
dos a sua condição visual.
5. Ao trabalhar com estudantes cegos ou com baixa visão, antecipe 
os fatos, descreva situações, ações, pessoas e ambientes como, 
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por exemplo, uma janela entreaberta, o bater de uma porta, a ma-
neira como outras crianças brincam, ou seja, procure mantê-la a 
par dos acontecimentos.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 4.
b) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 5.
c) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
d) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5. 
e) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Disserte sobre o processo de inclusão social e na educação dos defi-
cientes visuais?
TREINO INÉDITO 
Pela acuidade visual de Snellen são considerados portadores de 
baixa visão moderada quem apresenta qual nível de acuidade?
a) 20/12 a 20/25.
b) 20/30 a 20/50.
c) 20/1200 a 20/2500.
d) 20/60 a 20/160.
e) 20/600 a 20/2500.
NA MÍDIA
O OrCam MyEye, um dispositivo de 22 gramas que se conecta a todo 
tipo de armação de óculos e abre o mundo para as pessoas com defi-
ciência visual. Desenvolvido em Israel em 2015, por Amnon Shashua 
e Ziv Aviram,donos da empresa de tecnologia Orcam, ele é capaz de 
transformar qualquer texto, de livros, a embalagens, placas, e cédula 
de dinheiro, em voz alta, simultaneamente e sem precisar de conexão à 
internet. Com o OrCam MyEye, basta indicar com o dedo onde quer que 
ele leia. O sensor óptico captura a imagem e, por meio da inteligência 
artificial, converte as informações instantaneamente em áudio por meio 
de um pequeno alto-falante localizado acima do ouvido. No Brasil, o 
dispositivo chegou pela empresa Mais Autonomia, em 2018. O contato 
de Doron Sadka com a tecnologia ocorreu em uma viagem para Israel, 
ocasião em que decidiu representar o dispositivo por aqui, com o siste-
ma adaptado em português, inglês e espanhol.
Título: Óculos falantes mudam a vida não só de deficientes visuais
Data da publicação: 16/03/2023
Fonte: https://www.em.com.br/app/noticia/saude-e-bem-vi-
ver/2023/03/16/interna_bem_viver,1469494/oculos-falantes-mudam-a-
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-vida-nao-so-de-deficientes-visuais.shtml 
NA PRÁTICA 
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) 
Campus de Irecê, divulga etapas da execução do Projeto: Desenvolvimen-
to De Recursos Didáticos Sobre Estruturas Cristalinas dos Metais Adequa-
dos dos Estudantes dom Deficiência Visual por Meio de Impressão 3D. A 
Coordenadora de Atendimento à Pessoas com Necessidades Específicas 
(CAPNE), Iza Rocha, pontua o seguinte: “podemos dizer que ensino de 
conceitos abstratos para estudantes cegos é um desafio para os docen-
tes. No entanto, essa barreira pode ser rompida com o uso de recursos 
de tecnologia assistiva”. Iza também falou sobre a importância do desen-
volvimento desses recursos didáticos para a instituição. “Com isso o IFBA 
Campus Irecê também está mais bem preparado para acolher estudantes 
com deficiência visual, por fornecer recursos que tornam as aulas mais 
compreensíveis e que promovem a aprendizagem, o desenvolvimento, a 
permanência e a conclusão com êxito desses estudantes, favorecendo a 
sua inclusão no mercado de trabalho e na sociedade”. destacou.
Título: IFBA Campus Irece produz recursos didáticos adequados aos 
estudantes com deficiência visual
Data da publicação: 04/04/2023
Fonte: https://portal.ifba.edu.br/irece/noticias-2/noticias-2023/campus-
-irece-do-ifba-produz-recursos-didaticos-sobre-estruturas-cristalinas-
-dos-metais-por-meio-de-impressao-3d-adequados-aos-estudantes-
-com-deficiencia-visual 
PARA SABER MAIS 
O manual abaixo apresenta a norma técnica de acessibilidade de modo 
descomplicado, e com ênfase na utilização em escolas. Assim, é impor-
tante para ampliação dos conhecimentos. 
Título: Manual da Acessibilidade Descomplicada
Data da publicação: 13/03/2023
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ENSINO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação Especial é uma modalidade educacional que se ca-
racteriza pelo atendimento a pessoas com necessidades especiais e que, 
nem sempre apresentou a mesma configuração no decorrer da sua histo-
ricidade. Isso se confirma pela proliferação das políticas e práticas de in-
clusão que tem sido alvo de inúmeros estudos, discussões e mudanças.
A Educação Especial é o ramo da Educação que se ocupa do 
atendimento e da educação de pessoas com deficiência, preferencialmen-
te em escolas regulares, ou em ambientes especializados tais como esco-
las para surdos, escolas para cegos ou escolas para atender pessoas com 
deficiência intelectual. Dependendo do país, a educação especial é feita 
fora do sistema regular de ensino. Nessa abordagem, as demais necessi-
A CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO
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dades educativas especiais que não se classificam como deficiências não 
estão incluídas. Não é o caso do Brasil, que tem uma Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e que 
inclui outros tipos de alunos, além dos que apresentam deficiências.
Educação especial é uma modalidade de ensino que visa pro-
mover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras 
de necessidades especiais, condutas típicas ou altas habilidades, e que 
abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Ou seja, uma 
modalidade de ensino para pessoas com deficiência ou altas habilidades.
Na escola inclusiva o processo educativo deve ser entendido 
como um processo social, onde todas as crianças portadoras de neces-
sidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à esco-
larização o mais próximo possível do normal. Ou seja, uma modalidade 
de ensino para todos.
Segundo estimativas da Organização das Nações Unidas - ONU, 
as pessoas com deficiências representam 10% da população mundial. 
Esse percentual pode ser mais elevado quando se trata de países, como 
o Brasil, onde as condições socioeconômicas da população são precárias.
A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma 
fase inicial, eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da 
pessoa com deficiência para uma segunda, em que foram priorizados os 
aspectos médico e psicológico Em seguida, chegou às instituições de edu-
cação escolar e, depois, à integração da educação especial no sistema ge-
ral de ensino. Hoje, finalmente, choca-se com a proposta de inclusão total 
e incondicional desses alunos nas salas de aula do ensino regular.
A educação inclusiva não é um assunto novo na literatura dos 
cursos de licenciatura, porém ainda pode ser considerada uma proposta 
nova no ambiente escolar, nesse sentido no decorrer do desenvolvimento 
deste trabalho será explanada a aplicabilidade da prática inclusiva e abor-
dado os principais documentos da legislação que remetem a este tema.
Segundo estimativas da Organização das Nações Unidas - 
ONU, as pessoas com deficiências representam 10% da população 
mundial.
O especial da educação tem a ver com a inclusão total, incon-
dicional de todos os alunos às escolas de seu bairro, como cita Sa-
lamanca, e que ultrapassa o âmbito dos alunos com deficiência, en-
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globando-os, sem dúvida. Este especial da educação não é requerido 
apenas para a inserção de alunos com deficiência, mas para que possa-
mos reverter uma situação vergonhosa da escola brasileira, hoje, mar-
cada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus 
alunos. Em outras palavras, este especial qualifica as escolas que são 
capazes de incluir os alunos excluídos, indistintamente, descentrando 
os problemas relativos à inserção total dos alunos com deficiência e 
focando o que realmente produz essa situação lamentável de nossas 
escolas. Um grupo bem mais amplo de aprendizes estão desmotivados, 
infelizes, marginalizados pelo insucesso e privações constantes e pela 
baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da sociedade – alu-
nos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, por 
viverem em condições de pobreza em todos os seus sentidos. Esses 
alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas 
séries várias vezes, são expulsos, evadem e ainda são rotulados como 
malnascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da educação formal.
A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se 
expressa no crescimento do número de municípios com matrículas, que 
em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 
municípios (89%), um crescimento de 81%. Essa evolução também reve-
la o aumentodo número de escolas com matrícula, que em 1998 registra 
apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando 
um crescimento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 
são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 
50.259 são escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios esco-
lares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensi-
no com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais 
possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas 
com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% 
possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter depen-
dências e vias adequadas (indicador não coletado em 1998).
As necessidades educacionais especiais não podem ser con-
cebidas como sendo consequência dos alunos deficientes, mas ao con-
trário é construída socialmente. Atualmente com o advento da ciência e 
da tecnologia os profissionais da educação têm se voltado para a busca 
de novas soluções para que não haja segregação dos educandos pelo 
sistema de ensino conhecido como regular. Haja vista, que a Educação 
Inclusiva por reconhecer as diferenças individuais com relação às ori-
gens tem facilitado a qualificação das crianças em seu processo de en-
sino aprendizagem, na aquisição de valores e experiências, bem como 
dos conteúdos. Entendendo que o aluno independentemente de suas 
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condições socioeconômicos, raciais e culturais necessita ser acolhido 
pelo sistema regular de ensino, a fim de atender suas necessidades.
O ato educativo é pedagógico e político, por isso, é preciso que 
toda a comunidade, professores e alunos percebam a escola como uma 
instituição social, mesmo inserida em um ambiente com desigualdades e 
injustiças. A transformação social é uma dessas condições, que possibili-
ta que a sociedade crie as suas condições de vida sempre em progresso.
Nas escolas encontramos diversas crianças e adolescentes 
com deficiência e não há como negar que, muitas vezes, os professores 
não sabem como lidar com isso: quando uma criança tem deficiência 
mental, é necessário ter acompanhamento clínico e participar de diver-
sas funções terapêuticas. A notícia boa é que existe na internet diversos 
materiais pedagógicos, cursos e guias auxiliares para ajudar os profes-
sores a se qualificarem para a educação inclusiva, como o Guia de Brin-
cadeiras Infantis para Recreação + dicas de cursos online e Atividades 
com crianças: como preparar aulas lúdicas e transformadoras.
Há escolas que vão se dedicar a apenas um tipo de necessida-
de, e outras que o farão com várias. Independente da forma de trabalho, 
o objetivo de todas essas instituições é um só: promover a igualdade de 
oportunidades, de forma que todos os indivíduos, independentemente 
das suas diferenças, tenham acesso a uma educação de qualidade.
A educação especial inclusiva visa o respeito, igualdade e dig-
nidade entre toda a comunidade escolar (alunos, professores, pais, co-
munidade em geral). A sociedade precisa compreender as divergências 
e respeitá-las, proporcionando aos portadores de deficiência uma vida 
normal e com condições de igualdade de desenvolvimento.
O processo de ensino aprendizagem dos alunos com neces-
sidades especiais acontece concomitante ao ensino regular, onde os 
alunos estão inseridos nas turmas considerando as faixas etárias cor-
respondentes.
Nas escolas encontramos diversas crianças e adolescen-
tes com deficiência e não há como negar que, muitas vezes, os 
professores não sabem como lidar com isso: quando uma criança 
tem deficiência mental, é necessário ter acompanhamento clínico 
e participar de diversas funções terapêuticas.
O trabalho pedagógico docente precisa estar apto para dar 
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conta da complexidade, advinda com e diante da educação inclusiva. 
Os professores atuantes no ensino regular não estão nem são prepa-
rados para trabalhar com alunos com deficiências, por outro lado, os 
professores que atuam no ensino especial, também não dispõem de 
boas contribuições com o ensino.
Compreende-se que as dificuldades enfrentadas no âmbito es-
colar mostram ainda mais a necessidade de se confrontar as práticas 
discriminatórias e se criar alternativas para que possam ser soluciona-
das. É nesse aspecto que a educação inclusiva assume espaço notório 
no debate acerca da sociedade moderna e na função da escola em 
combater exclusão o preconceito e promulgar a inclusão.
A educação, como um processo com constantes transforma-
ções devem ser acompanhada por todos os profissionais da área, seja 
do setor administrativo, coorporativo, tecnológico, pedagógico e até psi-
cológico. Hoje, professores, alunos, pais e comunidade em geral têm 
necessidades diferenciadas de um tempo atrás. 
A escola, enquanto responsável na formação do indivíduo, pre-
cisa acompanhar as mudanças da sociedade. A questão da inclusão de 
crianças com necessidades educativas especiais na rede regular de ensino 
insere-se no contexto das discussões, cada mais em evidência, relativas à 
integração de pessoas portadoras de deficiências enquanto cidadãos, com 
seus respectivos direitos e deveres de participação e contribuição social. 
O ensino oferecido não tem contribuído com a formação de 
sujeitos pensantes. Alguns anos atrás os alunos com necessidades es-
peciais eram concebidos como incapazes de aprender. Sem contar que 
a falta de acessibilidade no âmbito arquitetônico, atitudinal, comunica-
cional, metodológica, instrumental e programática se faz necessário.
A pesquisa em Educação Especial volta-se para os mais va-
riados assuntos direta ou indiretamente relacionados à educação de 
pessoas com específicos tipos de deficiências (sensoriais, físicas, in-
telectuais), diferenças relacionadas ao desenvolvimento e ao compor-
tamento; e a pessoas com superdotação. Atualmente, o mundo reco-
nhece que não faz sentido que alguns andem para a frente, deixando 
outros de lado, ou para trás. Acordos são assinados. Belas declarações 
são feitas. Políticas são traçadas. Planos educacionais são elaborados. 
É preciso incluir a todos. É preciso que todos participem. É preciso que 
todos - sem exceção - estejam realmente "em casa" em sua comunida-
de. Valoriza-se a cooperação entre todos, a solidariedade.
No Brasil, existem muitas controvérsias quanto à lógica de im-
plantação da Educação Inclusiva nas escolas de ensino público e particu-
lar. Uma diversidade social contraditória que tem evidenciado desinforma-
ção, preconceitos e a produção de novos tipos de exclusão. Na verdade, 
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o que a nova legislação brasileira propõe é uma Educação Especial com 
ênfase na inclusão, dando margem para que os sujeitos com necessida-
des educacionais especiais possam escolher entre serem encaminhados 
à escola regular ou às instituições especializadas, agora com a oferta de 
escolarização, conforme suas necessidades e desejo.
Percebeu-se na realização desse estudo que a Educação Es-
pecial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis da 
educação, sendo que durante o seu desenvolvimento, em termos mun-
diais, passou por diferentes fases ou estágios que se caracterizavam 
em consonância com a realidade ideológica, social e política de cada 
época e nos quais os sistemas de ensino respondiam as necessidades 
dos indivíduos de diferentes formas.
No Brasil, existem muitas controvérsias quanto à lógica de 
implantação da Educação Inclusiva nas escolas de ensino público 
e particular.
Os defensores da educação especial nas escolas acreditamque toda criança é especial e única. E que os professores devem estar 
preparados para atender à necessidade especial de cada aluno. Diver-
sidade é algo fundamental para uma sociedade realmente democrática. 
Ou seja, diferenças existem e devem ser aceitas e respeitadas sempre 
e em qualquer lugar.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
Sabe-se que é a política da inclusão escolar que proporciona 
o direito de toda criança poder frequentar a escola regular de ensino, 
independentemente de suas condições, sejam elas físicas, mentais ou 
sociais. Por isso, a educação escolar e as políticas públicas direciona-
das para os educandos portadores de necessidades especiais têm sido 
motivos de muitos debates e questionamentos. As escolas especiais sur-
gem em meados do século XX e mais tarde as classes ditas especiais 
foram também aparecendo dentro das escolas comuns, o que se observa 
hoje como uma deformidade pedagógica, pois desse modo, acabava por 
gerar situações seletivas, conceituando assim, formas de discriminação 
e classificando-os como “educandos com deficiência” educandos ditos 
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“normais” na perspectiva de tentar integrá-los no convívio social.
A inclusão questiona as políticas e a organização da educação 
especial e regular e, também, o conceito de integração. Ela é incompatível 
com a integração, já que prevê a inserção escolar de forma radical, com-
pleta e sistemática. Todos os alunos devem frequentar as salas de aula do 
ensino regular. A distinção entre inclusão e integração esclarece que as es-
colas precisam passar por uma transformação, para que possam acolher 
todos os alunos em diferentes níveis de ensino (MATOAN, 2006).
Para apoiar os sistemas de ensino, a secretaria desenvolve o 
Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Espe-
cial - presencialmente e a distância -, Programa de Implantação de Salas 
de Recursos Multifuncionais, Programa Escola Acessível (adequação de 
prédios escolares para a acessibilidade), Programa BPC na Escola e Pro-
grama Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma gestores e 
educadores para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.
Segundo indicadores da Secretaria de Educação Especial (SE-
ESP), em 2005, o programa foi implantado em 250 escolas; no ano de 
2006, o número foi de 376 escolas; já em 2007 foram contempladas 625 
escolas; no ano de 2008, o número de escolas contempladas aumentou 
para 4.300; no ano de 2009, foram 15.000 escolas; já em 2010 ocor-
reu um decréscimo na quantidade de escolas nas quais o programa foi 
implementado, atingindo apenas 3.750 escolas e, em 2011, o número 
de escolas contempladas aumentou para 15.000. No período de 2005 
a 2011 um total de 37.801 escolas foram beneficiadas pelo programa.
Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na pers-
pectiva da Educação Inclusiva contribuiu para a intensificação do de-
bate e delineou as diretrizes orientadoras para a política brasileira para 
a área, afirmando um grupo específico de sujeitos prioritários da ação 
da Educação Especial, já referidos no início deste texto, além de des-
tacar a sala de recursos como lócus prioritários do trabalho específico 
da Educação Especial. Houve, por meio desse documento, a indicação 
de que o atendimento educacional especializado não deveria substituir, 
mas complementar ou suplementar, o ensino em classes comuns. 
A Resolução 04/2009 do CNE-CEB surge como um dos disposi-
tivos que conferem operacionalidade à Política, pois define as diretrizes 
do atendimento educacional especializado, delimitando quais instituições 
podem oferecê-lo e como esse oferecimento deve ser um suporte à pre-
sença do aluno nas escolas regulares. Esta ênfase no contexto escolar 
comum altera o plano normativo da política educacional brasileira para a 
Educação Especial, pois abandona-se o discurso da excepcionalidade 
da escolarização em espaços exclusivamente especializados - classes 
especiais e escolas especiais (KASSAR; REBELO, 2011).
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A sala de recursos é um dispositivo previsto na Educação Es-
pecial brasileira, mas pouco utilizado até meados da primeira década 
deste novo século. Para termos clareza acerca de suas características 
e de sua historicidade, atentemos às palavras de Mazzotta (1982)
a sala de recursos, como o ensino itinerante, é uma modalidade classificada 
como auxílio especial. Como o próprio nome diz, consiste em uma sala da 
escola, provida com materiais e equipamentos especiais, na qual um profes-
sor especializado, sediado na escola, auxilia os alunos excepcionais naqueles 
aspectos específicos em que precisam de ajuda para se manter na classe 
comum. O professor da sala de recursos tem uma dupla função: prestar aten-
dimento direto ao aluno e indireto através de orientação e assistência aos pro-
fessores da classe comum, às famílias dos alunos e aos demais profissionais 
que atuam na escola. Mediante esta modalidade de atendimento educacional, 
o aluno é matriculado na classe comum correspondente ao seu nível de es-
colaridade. Assim sendo, o professor especializado deve desenvolver o seu 
trabalho de forma cooperativa com os professores de classe comum. (p. 48).
Como podemos perceber as linhas organizadoras desse espa-
ço escolar, segundo as palavras desse autor, não se referem exclusiva-
mente ao trabalho direto com o aluno com deficiência e constituem uma 
ação complexa, articulada, de múltiplas interferências. A importância 
desses destaques é uma decorrência da percepção de que a plurali-
dade de ações previstas para o educador especializado nem sempre 
esteve presente nas propostas que caracterizam a sala de recursos. Vi-
vemos, continuamente, a tensão que tende a restringir essas práticas a 
um conjunto instrucional de procedimentos, apesar de termos algumas 
propostas que merecem atenção e análise relativa a seus efeitos.
A Política Nacional de Educação Especial de 2008 mudou a 
visão da educação especial no nosso sistema de ensino. Ela comple-
menta os estudos de alunos com deficiência com mais recursos para 
facilitar o acesso, permanência e participação nas turmas comuns de 
ensino regular, com autonomia e independência.
A Educação Especial é abordada na LDB no capítulo IV, a qual 
é conceituada no artigo 58, como a “modalidade de educação escolar 
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educan-
dos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação.” Esta lei também assegura atendimento 
especializado em classes e escolas de ensino regular ou em serviços 
especializados, conforme as peculiaridades dos alunos e sempre que 
seja necessário. (2015, p. 35)
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A importância desses destaques é uma decorrência da 
percepção de que a pluralidade de ações previstas para o educa-
dor especializado nem sempre esteve presente nas propostas que 
caracterizam a sala de recursos.
Outro aspecto a ser abordado é que a Educação Especial é 
oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino. Esta afirmação 
parece óbvia, mas em Educação Especial não era assim que acontecia. 
Desde a Constituição de 1988, ficou estabelecido que o Estado tinha de-
ver com a Educação mediante a garantia de sete itens, entre estes ficou 
estabelecido que o atendimento educacional especializado aos portado-
res de deficiência deveria ser, preferencialmente, na rede regular de ensi-
no (CF, art. 8.º, III). Quando da promulgação da Lei 9.394/96, constatou-
-se que o legislador aperfeiçoou este artigo, atualizando-o aos termos da 
década de 1990, confirmando o dever do Estado com relação à oferta da 
educação pública, garantindoo atendimento educacional especializado 
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente 
na rede regular de ensino (Lei 9.394/96, título III, art. 4.º, III).
Na atualidade, o discurso internacional protagonizado por or-
ganismos internacionais, como a UNESCO, afirma a necessidade da 
inclusão escolar. Tal discurso inclusivo tem influenciado as políticas 
educacionais no Brasil, principalmente a partir dos anos 2000. Os docu-
mentos legais no país defendem a educação especial a partir de uma 
perspectiva inclusiva, desde a Constituição Federal, Lei de diretrizes e 
Bases da Educação (LDB) e outros documentos do Ministério da Edu-
cação (MEC) (MAGALHÃES e CARDOSO, 2011).
O Censo Escolar MEC/INEP realiza todo ano um acompanha-
mento para averiguar os indicadores da educação especial, como, o 
acesso, o ingresso e a oferta para os alunos com necessidades educa-
cionais especiais. Para isso o censo recolhe dados referentes ao núme-
ro de matrículas gerais.
A Educação Especial como “modalidade de educação escolar 
perpassa transversalmente todos os níveis de ensino, desde a educação 
infantil ao ensino superior” (BRASIL/SEESP/MEC, 1996). Isso significa 
que tanto os alunos da Educação Infantil como os alunos universitários 
têm direito ao que assegura a legislação atual. Por exemplo, se uma 
criança da Educação Infantil tem direito aos currículos adaptados a fim 
de que ela acesse as aprendizagens ao nível de seu desenvolvimento, 
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alunos universitários com dificuldades na escrita, com histórico de dis-
lexia ou com paralisia cerebral, passam a ter direito ao uso de compu-
tador pessoal para fins de trabalho e avaliação escolar, sem o qual não 
conseguirão superar as barreiras da língua escrita na academia.
De acordo com a LDB nº 9.394/1996, a Educação Especial 
“é uma modalidade de ensino transversal a todas as etapas e outras 
modalidades, como parte integrante da educação regular, devendo ser 
prevista no projeto político pedagógico da unidade escola” (BRASIL, 
p.42, 2001). O documento estabelece que “o atendimento educacional 
será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, 
em função das condições específicas dos alunos, não for possível a 
sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, p.24, 
2001). Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais (fí-
sica, mental, sensorial, transtornos globais do desenvolvimento e hipe-
rativos) são acolhidos nas escolas regulares.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) garante a 
permanência da criança com necessidades educacionais especiais na 
escola regular, “promovendo primeiro o acesso ao currículo, por meio 
da acessibilidade física como adaptação arquitetônica, oferta de trans-
porte, adequação de mobiliário e de equipamentos, acesso a sistemas 
de comunicação” (BRAUN; VIANNA, p.25, 2011). Ainda acrescentam 
que para garantir a permanência desses alunos na escola regular, o 
AEE favorece a “organização de materiais didáticos e pedagógicos, es-
tratégias diferenciadas, e instrumentos de avaliação adequados às ne-
cessidades do aluno” (BRAUN; VIANNA, p.25, 2012).
Não só a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, in-
ciso III, mas também na Lei 9394/96 em seus artigos 58, 59 prevê em a 
educação aos alunos portadores de necessidades especiais. A inclusão 
precisa ser concebida com foco no sucesso do aluno. Por ser a sala de 
aula o cenário do qual resultará a aprendizagem, daí a necessidade de 
um trabalho coletivo.
Na área de Educação Especial é necessária a formação espe-
cífica, sendo assim, capaz de criar estratégias referentes à prática coti-
diana, além de contemplar conhecimentos de gestão de sistema educa-
cional inclusivo, a fim de desenvolver projetos em parceria com outras 
áreas, permitindo assim qualidade de vida em diferentes setores, tais 
como acessibilidade arquitetônica, saúde, assistência social entre outros.
A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Nos dias de hoje muito se tem falado em educação inclusi-
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va. Sabemos que as escolas ainda têm muito que evoluir no que diz 
respeito a esse assunto, não só para acolher alunos com deficiência 
visual (DV), mas alunos com outros tipos de deficiência. Há necessida-
de de capacitação de professores e em fazer adaptações para melhor 
receber esses alunos. Na sociedade moderna em que vivemos, onde 
recebemos estímulos visuais a todo instante, a pessoa com DV além de 
encontrar-se em desvantagem, ainda sofre com muitas dificuldades nos 
seus aspectos motor, social e emocional (JUNIOR & SANTOS, 2007).
A Educação Física e o esporte, num contexto de ensino re-
gular, nas décadas de 30 e 40, até o início da década de 50, tinha um 
enfoque militar e da eugenia, sendo utilizada para a melhoria de uma 
raça, tendo a preocupação na formação de um corpo produtivo, forte e 
saudável. Isto é claramente observado no artigo 27, letra b do decreto-
-lei 21241/38, e no item 10 da portaria 13, de 16 de novembro de 1938, 
do Ministério da Educação e Saúde que estabelece: “ (...) a proibição 
de matrícula nos estabelecimentos de ensino secundário de alunos cujo 
estado patológico os impeçam permanentemente da frequência às au-
las de Educação Física.” (Castellani Filho, 1998, pg. 08). Até aqui, o 
ensino para os portadores de necessidade educativa especial será ba-
seado naquilo que lhes faltava, ou seja, na lesão.
Na Educação Física os alunos PNEE podem encontrar, através 
de inúmeras atividades, os estímulos necessários para que possa de-
senvolver áreas que necessitam ser mais estimulada, de acordo com a 
deficiência que possui e as limitações que ela implica, também melhorar 
aquelas que já possuem alguma habilidade. Na escola, eles devem par-
ticipar da maioria das atividades e jogos de caráter lúdico, com as adap-
tações e os cuidados necessários. Isso deve levá-los a lidar com suas 
dificuldades e êxitos. Incluir na EF significa então, desenvolver qualquer 
atividade que leve em consideração todas as limitações físicas, mo-
toras, sensoriais, mentais, as potencialidades dos alunos, e também 
promover o melhor dele com os demais alunos da turma, através de 
atividades físicas e/ou esportivas e melhor entendimento do significado 
das aulas de EF para essas pessoas (COSTA & BITTAR, 2002).
Na Educação Física os alunos PNEE podem encontrar, 
através de inúmeras atividades, os estímulos necessários para que 
possa desenvolver áreas que necessitam ser mais estimulada, de 
acordo com a deficiência que possui e as limitações que ela impli-
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ca também melhorar aquelas que já possuem alguma habilidade.
A Educação Física tem que existir para a escola não como aque-
la disciplina do currículo que só sirva para ser uma mera recreação, ou de 
excluir aqueles sem condições da sua prática ou para selecionar somente 
os melhores para uma prática esportiva, por exemplo. No paradigma da 
inclusão, a Educação Física deve, e pode possibilitar a mesma oportuni-
dade de sua prática a todos, seja os portadores de necessidades educati-
vas especiais ou não. E o professor terá um papel fundamental, visto que 
ele deverá conciliar os interesses de todo o grupo.
O desenvolvimento de um programa de Educação Física para in-
divíduos com DV, deve levar em conta algumas características que esse 
aluno possui como consequência de sua limitação. Problemas posturais, 
na marcha, na coordenação motora, na movimentação, na socialização 
etc., são algumas dessas consequências. Mas o que é mais prejudicial no 
processo de desenvolvimento motor de uma criança DV é a restrição de 
oportunidades (FILHO et al, 2006). Restrição