Prévia do material em texto
Autismo 02 1. Introdução 4 Transtorno do espectro autista (TEA) 5 Perspectivas Educacionais 7 Por Que O Autismo É Mais Comum Em Homens 8 2. Tratamentos Clínicos 11 3. Principais Pesquisadores do Autismo 15 Hans Asperger 15 Leo Kanner 16 Andreas Rett 17 Bruno Bettelheim 18 4. Estratégia de Ensino 20 5. Aspectos Legais 25 6. Organizaçã Da Área Física 30 Importância do Apoio Fa-miliar na Formação Es-colar 31 7. Estratégia de Ensino 35 Rotina no Autismo 38 8. Sugestões de Jogos 40 Batalha 40 7 cobras 41 Nunca 10 41 Jogos diversos 42 Jogos de vitória ao acaso (roleta, dados, trilha, pistas a percorrer...) 42 Jogos de estratégia (damas, trilha, xadrez, gamão, contra-ataque, lig-4, Einsten, Senha...) 43 9. Referências Bibliográficas 47 03 AUTISMO 4 1. Introdução Autismo é uma palavra de origem grega (autós), que significa “por si mesmo.” É um termo usado dentro da Psiquiatria para denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos, voltado para o próprio indivíduo. De acordo com o dicionário médico Stedman (1987, p.18) o autismos é desordem neurobiológica, apesar de o mecanismo preciso da doença ainda não ser conhecida. A causa psicológica é descartada. Em termos clínicos os sintomas podem aparecer desde o nascimento ou surgirem em algum momento antes dos 3 anos. Conforme Houaiss (2001), síndrome é o agregado de sinais e sintomas associados a uma mesma patologia e que em seu conjunto definem o diagnóstico e o quadro clínico de uma condição médica. Em geral, são um conjunto de determinados sintomas, de causa desconhecida ou em estudos, que são classificados, geralmente com o nome do cientista que o descreveu ou o nome que o cientista lhes atribuir. Uma síndrome não caracteriza necessariamente uma só doença, mas um grupo de doenças. A definição dada pela Autism O AUTISMO 5 Society of American (Associação Americana de Autismo) é de o autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave por toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum no sexo masculino do que no feminino. É encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar qualquer causa psicológica no meio ambiente dessas crianças, que possa causar a doença. Segundo a ASA, os sintomas são causados por disfunções físicas do cérebro, verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo. Incluem: Distúrbios no ritmo de aparecimentos de habilidades físicas, sociais e linguísticas. Reações anormais às sensações. As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo. Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas áreas específicas do pensar, presentes ou não. Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de ideias. Uso de palavras sem associação com o significado. Relacionamento anormal com os objetivos, eventos e pessoas. Respostas não apropriadas a adultos e crianças. Objetos e brinquedos não usados de maneira devida. Transtorno do espectro autista (TEA) O autismo também conhecido como transtorno do espectro autista (TEA) teve sua primeira descrição apresentada por Leo Kanner, em 1943, com base em onze casos de crianças que ele acompanhava e que possuíam algumas características AUTISMO 6 em comum: incapacidade de se relacionarem com outras pessoas; severos distúrbios de linguagem (sendo esta pouco comunicativa) e uma preocupação pelo que é imutável (sameness). Esse conjunto de características foi denominado por ele de autismo infantil precoce (KANNER, 1943 apud BOSA; CALLIAS, 2000). As crianças com TEA apresentam dificuldades em entender as regras de convívio social, a comunicação não verbal, a intencionalidade do outro e o que os outros esperam dela. Com essas dificuldades funcionais, o impacto na eficiência da comunicação é muito grande, fazendo com que o desenvolvimento do cérebro social mantenha-se cada vez mais lento para exercer as funções necessárias para a interação social que é a cada momento mais e mais complexa conforme a faixa etária. Portanto, houve uma atualiza- ção na definição dos quadros de Autismo Infantil, passando para transtornos de neurodesenvolvi- mento, ou seja, os processos de socialização, comuni-cação e apren- dizado encontram-se prejudi-cados. E os prejuízos nos mecanismos biológicos estão relacionados à adap- tação social levando a emergência de fenótipos heterogêneos, associados aos quadros de Transtor- nos Globais do Desenvol- vimento (SANTOS, 2013, p. 06). Além da dificuldade que a criança já carrega consigo por conta do transtorno, é na fase escolar que as complicações ficam visíveis, pois será nela que será exigida do aluno, atenção, compreensão, entrosamen- to, desenvolvimento, so-cialização, situações que para uma criança com TEA torna-se algo 12 completamen- te dificultoso, causando em determi- nados casos, ainda mais isolamento deste, se o profissional que trabalhar com esta criança não estiver apto para educar uma criança com TEA. Porém atualmente, existe diversos recursos escolas e profissionais especializados para se trabalhar com a síndrome, são por meio dessas pessoas que a criança AUTISMO 7 será estimulada todos os dias, proporcionando seu aprendizado e desenvolvimento, com educadores especializados e escolas específicas a criança tem possibilidade de aprender e até mesmo se relacionar, de acordo com cada caso. Perspectivas Educacionais Em meados da década de 1930, um grupo de crianças chamou a atenção pelo comportamento diferente das outras crianças da época. Não olhavam nos olhos quando alguém lhes dirigia a palavra, tinham dificuldades em se comunicar oral e gestualmente, interessavam por objetos de pouca veemência, resistiam ao contato físico, apresentavam oscilações no comportamento e agiam como se fossem surdos. Até aquele momento, ninguém se interessara em pesquisar o porquê de tais comportamentos, até que surgiu Léo Kanner, médico austríaco residente nos EUA, pioneiro nos estudos nessa área e nomeou tal transtorno como autismo. No início da década de 1940, Kanner escreveu seu primeiro artigo, Distúrbios Autísticos do Comportamento Afetivo, acompanhando cerca de 11 crianças. A partir das pesquisas de Kanner, surgiram vários estudiosos, até mesmo cientistas, que vêm comprovando com mais de seis décadas de estudo que autismo é um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, uma alteração cerebral/comportamental. Mesmo com um período extenso de pesquisas, existem muitas incógnitas relacionadas a esse transtorno, até mesmo no campo científico. Atualmente, estudos na área do autismo ainda são incipientes, assim, a cada dia, são descobertos novos casos. Os processos educacionais para crianças autistas em que vemos resultados satisfatórios são os de abordagens na área psicopedagógica como, por exemplo, o TEACCH (Treatment and Education for Autistic and Related Handicaped Communication Children), que permite desenvolver as potencialidades dos indivíduos autistas de maneira intensiva, visando atender suas necessidades específicas. Acredita-se que esse método contribui para um melhor processo de ensino-aprendizagem dos alunos por ser um acompanhamento pedagógico focalizado, criando um ambiente seguro, amplo, com significado e estruturado. Pensando dessa forma, foi iniciada uma intervenção em umaAUTISMO 8 escola que atende alunos com necessidades educacionais especiais, localizada na região centro-sul de Belo Horizonte, Minas Gerais, com 45 alunos com deficiências sem restrições. Essa escola oferece aos alunos atendi- mentos especializados – área peda- gógica, Terapia Ocupacional, Fono- audiologia, Psicologia, Educação Física, Artes e Yoga. Possui uma estrutura muita boa em relação a alguma síndromes, como Deficiên- cia Mental, Síndrome de Down, Pa- ralisia Cerebral, mas para seus alunos com TID (Transtornos Invasivos do Desenvolvimento) não é bem preparada. As pessoas com TID, especificamente com autismo, são consideradas isoladas. Esse estigma pode ser decorrente da forma de trabalho desenvolvida pelas escolas ou até da falta de cuidados e de atenção dos familiares para com a criança. Por Que O Autismo É Mais Comum Em Homens Homens são mais vulneráveis a desordens neurológicas como o autismo do que mulheres, mas os cientistas ainda não sabem a causa dessa discrepância. Uma longa pesquisa publicada no periódico American Journal of Human Genetics nesta quinta-feira esboça uma explicação: o “modelo de proteção feminino”. De acordo com essa hipótese, mulheres precisam de mutações genéticas mais extremas do que homens para o desenvol- vimento de distúrbios neurológicos. O gênero já foi adotado como critério de prevalência de transtornos neurológicos como autismo e transtorno de déficit de atenção com hiperatividade (TDAH). “Mas esse é o primeiro estudo que mostra de forma convincente uma diferença molecular entre meninos e meninas relacionada à deficiência de desenvolvimento neurológico”, diz o autor da pesquisa, Sébastien Jacquemont, do Hospital Universitário de Lausanne, na Suíça. O uso de antidepressivos durante a gravidez pode dobrar o risco do filho desenvolver autismo. AUTISMO 9 Essa é a conclusão de um estudo realizado na Califórnia e publicado no periódico Archives of General Psychiatry em novembro de 2011, que envolveu 298 crianças com distúrbios do espectro do autismo (ASD, na sigla em inglês) e 1.507 crianças no grupo de controle. O uso de tais medicamentos foi relatado por 6,7% das mães de crianças autistas, contra 3,3% das mães no grupo de controle. Essa relação é considerada mais forte caso os medicamentos sejam utilizados no primeiro trimestre da gravidez. Um estudo preliminar realiza- do com quase 96.736 crianças nascidas na Dinamarca entre 1997 e 2003, publicado em novembro de 2012 na revista americana Pediatrics, mostrou que a incidência de gripe ou febre prolongada durante a gravidez pode ser um fator de risco para o autismo. De acordo com os pesquisadores, as crianças cujas mães tiveram gripe durante a gravidez tinham duas vezes mais chances de serem diagnosticadas com distúrbios do espectro do autismo (ASD) antes de completarem três anos de idade. No caso de febres com duração de uma semana ou mais, o risco pode ser até três vezes maior. A motivação para a pesquisa surgiu de estudos em animais, que indicavam que a ativação do sistema imunológico da mãe durante a gravidez poderia afetar o desenvolvimento do cérebro da criança. 1 0 11 AUTISMO 2. Tratamentos Clínicos primeira forma de tratamento indicada para o autismo, com base na teoria psicogênica, foi a psicoterapia para a criança e para os pais. Este tratamento apresentava taxas de sucesso extremamente baixas, de forma 30 que foi gradualmente abandonada, junta- mente com a teoria psicogênica, a partir dos anos 1970. Nas décadas de 60 e 70, diversos métodos terapêuticos foram empregados para o autismo, com base em diferentes premissas teóricas: de orientação psicanalítica, com base no condicionamento operante, psicofarmacológica, educacional, por psicoterapia com os pais e com combinação de diferentes métodos. Ainda assim, não se obtinha muita melhora sintomática, na grande maioria dos casos (KANNER, 1971). Terapias aversivas, como emprego de choque elétrico, foram empregadas durante os anos 60 e 70 para induzir respostas e compor- tamentos esperados em crianças au- tistas. Apesar de seu emprego ser debatido desde os primeiros anos, estudos realizados naquele período demonstravam que terapia com A 12 AUTISMO choque elétrico era útil na indução de resposta de generalização (provocava resposta de evitar outros comportamentos para os quais o choque não havia sido empregado), melhora do comportamento social e resposta emocional positiva, mas geralmente as crianças desenvol- viam medo do aparelho, respostas emocionais negativas e outros comportamentos desajustados como resposta ao choque elétrico. Eram indicadas intensidades de corrente elétrica que variavam entre 4 a 5 mA, capazes de induzir dor, mas não de provocar lesões físicas persistentes ou crises epilépticas, perda da consciência ou outras lesões (LICHSTEIN; SCHREIBMAN, 1976). Gradativa- mente, a terapia com choque elétrico foi abandonada para autismo e para outras patologias. Uma das primeiras formas de tratamento medicamentoso indica- do para crianças autistas e esquizofrênicas foi o emprego de ácido D-lisérgico, conhecido como LSD, uma droga alucinógena considerada atualmente como ilícita. Estudos realizados nos anos 60 demonstravam melhora sinto- mática em relação ao bem-estar físico, contato com o ambiente e com as demais pessoas, percepção do ambiente, alimentação e padrões de sono. Estas respostas não foram associadas a efeitos tóxicos, efeitos colaterais ou reações emocionais negativas (BENDER, 1966). Ainda assim, por motivos óbvios, esta droga foi posteriormente abandonada. A seguir, com o desenvolvimento da concepção de que o autismo poderia estar relacionado com vacinação e, portanto, com intoxicação por mercúrio, foram propostos tratamentos com agentes quelantes, que são capazes de remover o metal do organismo. Apesar de não se observar resultado algum com estes medicamentos, eles ainda estão à venda, podendo ser encontrados em diversos sites na internet. Um dos tratamentos que foi indicado posteriormente deno- minou-se de tratamento compor- tamental do autismo. Nesta forma de tratamento, através de punições, na grande maioria dos casos, o terapeuta e os pais da criança indicavam qual a forma de 13 AUTISMO comportamento desejado para a criança. Era necessário treinamento em ambiente altamente organizado, com emprego de horários agendados, controle de estímulos e comportamento condicionado. O reforço positivo era geralmente indicado por uso de alimentos, não sendo indicadas recompensas verbais ou afagos. Para crises de perda de autocontrole de agressividade, eram empregados quartos isolados, com pouca mobília, afastando a criança do fator desencadeante. Como terapia aversiva, eram indicados choques elétricos e palmadas. Comportamento por imitação não era indicado na maioria dos casos, por se defender dificuldade de obter resultados positivos (MARGOLIES, 1977). Posteriormente, diversos tratamentos comportamentais fo- ram desenvolvidos, sendo que diversos estão em uso em todo o mundo. Os métodos mais divulgados e empregados incluem ABA (do inglês, Applied Behavioral Analysis) e TEACH. 14 15 AUTISMO 3. Principais Pesquisadores do Autismo Hans Asperger ans Asperger nasceu em 18 de fevereiro de 1906, em uma fazenda na zona rural próxima à Viena, na Áustria. Ele foi o mais velho dos dois filhos do casal. Precocemente, Hans já demonstrou talentos precoces para linguagem, sendo que, no primeiro ano da escola já era conhecido por citaçõesfrequentes do poeta austríaco Franz Grillparzer (1791-1872). Neste período, tinha muita dificuldade em fazer amigos e era considerado como distante dos colegas. No entanto, no movimento da juventude, na década de 20, estabeleceu contato com diversos companheiros, que o acompanha- riam por toda a sua vida. Foi-lhe conferido grau médico em 1931 e foi nomeado diretor da estação ludo-pedagógica da clínica da Universidade de Viena em 1932. Casou-se em 1935 e teve cinco filhos. Em 1934, afiliou-se à clínica psiquiátrica em Leipzig. Hans Asperger tinha um interesse especial em crianças “psiquicamen- te anormais”. Seu artigo original, submetido à publicação em 1943, foi resultado de investigação de mais de quatrocentas crianças com “psicopatia autista”. Como Hans não H 16 AUTISMO viajava muito e todas as suas publicações foram em periódicos em alemão, seu nome não era tão conhecido como o de Leo Kanner, que descreveu o autismo infantil em 1943. Na parte final da Segunda Guerra Mundial, serviu como soldado na Croácia. Habilitou-se como palestrante na Universidade de Viena em 1944 e se tornou diretor da clínica de crianças em 1946. Hans Asperger tornou-se professor da clínica para crianças na Universidade – a Universitäts-Kinderklinik– em Innsbruck em 1957. A partir de 1962, passou a desempenhar a mesma função em Viena. A partir de 1964, ele passou a chefiar a estação médica da SOS-Kinderdörfer em Hinterbrühl. Asperger foi nomeado professor emérito em 1977. Continuou a trabalhar e ministrou a sua última palestra seis dias antes de morrer, em 21 de outubro de 1980. A sua lista de publicações inclui 359 itens, a grande maioria relacionada com psicopatia autista ou com morte. Leo Kanner Leo Kanner nasceu em 13 de junho de 1894, em Klektow, Áustria. Faleceu em 4 de abril de 1981. Tornouse um psiquiatra conhecido mundialmente por seu trabalho com autismo. Estudou na Universidade de Berlim, iniciando em 1913. Interrompeu seus estudos em decorrência de serviço militar obrigatório, para servir no exército austríaco por ocasião da Primeira Guerra Mundial. Recebeu seu grau médico em 1921. Posteriormente, em 1924, emigrou para os EUA, onde assumiu posto de médico assistente no Hospital Estadual de Yankton County, na Dakota do Sul. Foi escolhido para desenvolver o primeiro serviço de psiquiatria em um hospital pediátrico, no Johns Hopkins, em Baltimore. Tornou-se professor associado de psiquiatria em 1933. Kanner foi o primeiro médico nos EUA a ser identificado como psiquiatra infantil. Seu trabalho original, publicado em 1943, denominado Autistic Disturbances 17 AUTISMO of Affective Contact, em conjunto com os trabalhos de Hans Asperger, tornou-se a base dos estudos modernos em autismo. Posteriormente, em 1957, tornou-se diretor de psiquiatria infantil. Aposentou-se em 1959, mas manteve-se ativo até a idade de sua morte, aos 87 anos. Andreas Rett Andreas Rett Foi um pediatra austríaco, nascido em 2 de janeiro de 1924, em Fürth, na Bavária, e falecido em 1997. Ele frequentou a escola em Innsbruck e iniciou seus estudos médicos na universidade da mesma cidade. Seus estudos foram interrompidos em decorrência da Segunda Guerra Mundial, quando serviu na marinha alemã. Retomou seus estudos em 1945, recebendo seu diploma em 1949. A partir de então, iniciou seu treinamento em pediatria. Em 1955, foi nomeado chefe do serviço de crianças com deficiência mental em um lar para idosos em Lainz. Sua carreira acadêmica iniciou-se em 1967, quando foi indicado como palestrante (lecturer) em neurologia e pediatria na Universidade de Viena. Em 1973, foi promovido como professor associado. A partir de 1967, foi nomeado como chefe do Ludwig Boltzmann Institut para pesquisa de crianças com anormalidades cerebrais. Publicou mais de 250 artigos científicos. De acordo com a descrição clássica, Rett descreveu originalmente a síndrome após a observação de duas meninas que esperavam pelo atendimento e que apresentavam a mesma alteração de 18 AUTISMO movimento: estereotipias manuais (TEMUDO et al., 2006). Bruno Bettelheim Bruno Bettelheim Bruno Bettelheim nasceu em 28 de agosto de 1903, na Áustria, e faleceu em 13 de março de 1990. Iniciou sua formação acadêmica em Viena. Posteriormente, foi mantido cativo em campos de concentração pelos nazistas, no período de 1938 a 1939. Após, Bettelheim imigrou para os EUA, onde, a partir de 1944, dirigiu a Escola Ortogênica da Universi- dade de Chicago, uma escola- laboratório para crianças com problemas psicológicos e psiquiátricos. Ele suicidou-se após ficar deprimido pela morte de sua esposa e após sofrer acidente vascular encefálico. 20 AUTISMO 4. Estratégia de Ensino s alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados. O professor deve organizar a sala de aula para efetivamente conseguir ensinar os alunos. Tais informações, assim como outras, são geralmente feitas por "treinadores" de professores e outros profissionais familiarizados com autismo. Mas muitas vezes há um mínimo de compreensão de como planejar e utilizar o conceito de "estrutura". Uma definição obtida através de dicionário é: como a ação de criar ou construir - colocando as coisas em um padrão definido de organização. Por exemplo: um jardineiro com vontade de ter um bonito jardim deve utilizar a organização no planejamento e cultivo de um jardim; sementes e plantas devem ser dispostas dentro de um padrão pré-determinado, prevendo assim as necessidades cada planta no que se refere a sombra, sol, água e proximidade de outras plantas. Utilizando-se de tal organização consegue-se ampliar a força das plantas e O 21 AUTISMO compensar/evitar suas fraquezas, propiciando seu crescimento de forma mais rápida e com maior produção de frutos. Os professores também devem organizar o cotidiano da sala-de-aula para que os alunos possam otimizar suas habilidades assim como desenvolver aquelas que estão mais comprome- tidas. Dificuldades de linguagem receptiva (compreensão das mensa- gens ouvidas) é característica do autismo. Muitas vezes o aluno pode não entender a mensagem quando o professor está acreditando que ele esteja entendendo, causando assim uma reação de agressividade ou de falta de iniciativa. Pode também acontecer que o aluno não possua linguagem suficiente para comu- nicar verbalmente ao professor que está cansado, com calor, com fome, entediado ou com vontade de ir embora, exceto através de birras e pirraças. Ele pode ter uma memória sequencial pobre (memória das sequências dos fatos, sons, etc) e não conseguir manter a sequência dos eventos, mesmo que os cotidianos, ou não ter certeza quando algo diferente irá acontecer. Geralmente ele se sente mais confortável permanecendo em atividades que "já tem costume" resistindo assim a aprender as novas. Muitas vezes ele é incapaz de se organizar ou impor limites a seu próprio comportamento e não tem noção das regras sociais. Isto pode resultar na tentativa de "chamar a atenção" dos outros de forma inapropriada ou de preferir ficar isolado. Devido a sua dificuldade de relacionamento social ele pode não ter motivação para agradar os outros ou não ser sensível a elogios podendo assim parecer que há resistência ao aprendizado. Muitos autistas são pensadores visuais, não pensam através da linguagem. Geralmente, substantivos são as palavras mais fáceis de aprender, pois em suamente ele pode relacionar a palavra a uma figura. Para ensinar substantivos a criança precisa escutar você falar a palavra, ver a figura e a palavra escrita simultaneamente. O mesmo deve 22 AUTISMO acontecer quando for ensinar um verbo: segure um cartão que diz “pular” e você fala “pular” enquanto executa o ato de pular. Alguns conceitos tornam-se difíceis de serem apreendidos pela criança autista se não for demonstrado de forma concreta. Por exemplo: ao ensinar o conceito de para cima / para baixo. Utiliza-se um avião de brinquedo e diz “para cima” enquanto faz o movimento de decolagem e “para baixo”, enquanto faz o movimento de aterrissagem, dessa forma, a criança autista terá maior facilidade para compreender tais conceitos. Muitas crianças autistas são boas em desenho, artes e na utilização de computadores e se fixam num assunto específico. A melhor maneira de lidar com esta fixação é usá-las para motivar os trabalhos da escola. Se a criança gosta de trens, leia um livro sobre trens e faça exercícios de matemática usando trens. Algumas crianças não-verbais não conseguem, ao mesmo tempo, processar estímulo verbal e visual. Eles são “mono-canal” (conseguem aprender melhor utilizando apena um tipo de estímulo) e apresentam muita dificuldade para receber informações de forma visual e auditiva. Muitas vezes, crianças mais velhas e não-verbais, conseguem aprender melhor através do toque. Pode ser ensinado o significado das letras, permitindo que as crianças toquem letras de plástico. Eles podem aprender a rotina diária, sentindo alguns objetos, minutos antes da atividade ser executada. Por exemplo: quinze minutos antes do almoço, dê uma colher para eles segurarem. Alguns autistas apresentam processamento visual deficiente e acham mais fácil ler letras impressas na cor preta sobre papel colorido, para diminuir o contraste. Tente papel bege claro, azul claro, cinza ou verde claro. Experimente com cores diferentes. Evite amarelo 23 AUTISMO brilhante que pode incomodar os olhos dos autistas. Hipersensibilidade sensorial pode levar, com frequência, a distúrbios de comportamentos. A distraibilidade e falta de noção e organização da temporalidade podem também causar comportamentos que interferem na aprendizagem. Organizar a sala-de-aula ou qualquer outro ambiente de ensino ao nível de compreensão do aluno pode diminuir suas dificuldades, resultando assim numa otimização do aprendizado. 24 AUTISMO 25 5. Aspectos Legais Em termos de legislação, a educação especial apareceu pela primeira vez na LDB 4.024/61. Essa lei garantia, apenas, aos “estabelecimentos de ensino público e particulares legalmente autorizada adequada representação nos conselhos estaduais e o reconhecimento, para todos os fins, dos estudos neles realizados” Vasconcellos (apud JANNUZZI, 1989, p. 19). Para a autora, essa lei não se preocupou com a educação popular e, assim, perpetuou a continuação das relações sociais vigentes. Em 1970 foi a época em que se constitui na grande preocupação em defender a educação como fator de aumento de produtividade individual, que beneficiaria o progresso e o desenvolvimento do país. De 70 a 74 foram criadas 69 instituições especializadas públicas, entretanto, para a deficiência mental surgiram 213 particulares. (JANNUZZI, 1989, p.20). Outra lei, a LDB 9.394/96, por sua vez, tem sido motivo de muita análise, pois reserva um capítulo AUTISMO 26 exclusivo à educação especial. A presença da educação especial nessa lei certamente reflete um certo crescimento da área em relação à educação geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos últimos vinte anos. Assim, a educação especial aparece no texto compondo o Capítulo V art. 58, entendida como “... a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. Maria de Fátima Pereira Borges (2000) em sua tese defendida acerca do autismo diz: A criança deficiente tem as mesmas necessidades emocionais que as outras crianças. Ela necessita de amor, sem ser sufocada com cuidados ou ser sujeita à supertolerância e, acima de tudo, deve ter oportunidades para realizações, autocontrole e o direito de alcançar um lugar de adulto, independente, na sociedade. (BORGES, 2000). O Autismo é um espectro que não ocorre por bloqueios ou razões emocionais como insistiam os psicanalistas. Por ser um espectro, torna-se ainda uma questão mais incomoda não só para quem diariamente lida com estas crianças, mas também para outros técnicos, pela multiplicidade de diagnósticos associados. Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada pela UNESCO, na Espanha em junho de 1994, ficou conhecida como a Declaração de Salamanca6 (1994), e teve como objetivo específico de discussão, a atenção educacional aos alunos com necessidades especiais. Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam: Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada à oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenha em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a AUTISMO 27 essas necessidades; As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a: Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais; • Adotar, com força de lei ou com política, o princípio da educação integrada, que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário; Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais; Promover, facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência, no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais especiais; Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas escolas integradoras. A legislação brasileira tem pautado neste e em outros documentos internacionais para fazer valer a integração social dos educandos com necessidades especiais através da escola. A Constituição Federal7 1988 em seu art. 3º Inciso IV e Art. 208 inciso III, diz que: Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da Republica Federativa do Brasil: [...] IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] III – atendimento educacional especializado aos portadoresde AUTISMO 28 deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; [...] Assim, dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 que define no Art. 59 (Incisos I - III) que: Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; [...] III - professores com especializa- ção adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular, capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; [...] Assim sendo, a escola pode ser de fato um espaço de desenvolvimento da competência para crianças autistas, mas ainda é um grande desafio para os educadores, por não serem todas as crianças e adolescentes com autismo que se adaptam as salas de aula do ensino regular. Alguns alunos com autismo têm outras deficiências associadas e se adaptam melhor às escolas especiais. Dependendo do comprometimento individual de cada um, somente uma equipe pedagógica e médica poderá avaliar cada caso. No entanto, é preciso resgatar, que os médicos foram os primeiros que despertaram para a necessidade de escolarização e inserção social dessa clientela que se encontrava misturada nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade, classe social, cor ou sexo, principalmente com caso de deficiência mental, abrindo-se espaço na construção de uma nova identidade para o paciente. A questão da inclusão educacional dos alunos com autismo merece muitas reflexões. Plaisance (2004) afirma que inclusão é uma questão ética que envolve valores fundamentais, pois a obsessão pela inclusão pode representar uma forma de tornar invisíveis as diferenças, e, portanto, um profundo desrespeito à identidade. Essa é uma das questões que se deve pensar ao planejar a educação dos portadores de necessidades especiais com autismo. 29 AUTISMO 30 6. Organizaçã Da Área Física disposição física da sala-de- aula deve ser considerada quando se planeja o ensino para alunos autistas. Até a disposição dos móveis da sala pode ajudar ou atrapalhar o funcionamento independente do aluno, o reconhecimento e respeito pelas regras e limites. Não se esqueça das dificuldades do portador de autismo ao planejar a organização física da sala- de-aula. Muitos alunos possuem dificuldades de organização pessoal não sabendo onde ir e como chegar pelo caminho mais fácil. Devido as dificuldades de recepção da linguagem eles geralmente não entendem direções ou regras. A organização do meio ambiente lhes dá pistas visuais, que os ajuda a entender. Alguns portadores de autismo não altamente distraíveis por qualquer "coisa" do ambiente. Os professores precisarão organizar o ambiente para que não haja tanta distração. Antes de planejar a organização física da sala-de-aula, o professor pode querer avaliar o meio ambiente de modo geral. Uma boa organização não será tão eficaz se A AUTISMO 31 existirem outros problemas. Muitas vezes o professor não tem escolha sobre qual sala lhe será destinada. Mas se houver, há alguns aspectos a serem considerados, como: o tamanho da sala; quais as outras salas que estão próximas; número e acesso a pontos de luz; localização do banheiro mais próximo; iluminação; espaço na parede que possa distrair; outros aspectos imóveis. Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo serem modificados, mas existem algumas situações que podem necessitar uma mudança na sala. Uma sala com muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem hábito de correr. Uma sala para alunos de nível intermediário não pode estar localizada no "hall" do Jardim de Infância, pois isto não proporciona oportunidade para socialização e pode colocar um estigma nos alunos obviamente mais velhos. Uma sala muito pequena ou sem espaço adequado para a guarda de objetos cria uma atmosfera desconfortável de se ter sempre alguma coisa na frente ou de se trabalhar "um em cima do outro". Isto não proporciona uma atmosfera relaxante de aprendizado. Um aspecto de alta prioridade é a localização do banheiro, os professores que estão treinando os alunos a usar o banheiro não querem ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno tenha que ir lá. Mesmo com alunos independentes no uso de banheiros, o precioso tempo de aula não deve ser desperdiçado com longas viagens ao banheiro. Importância do Apoio Fa- miliar na Formação Es-colar Alguns pais pensam que precisam acompanhar a trajetória escolar de seus filhos apenas durante a educação infantil ou até o 5º ano/9 (antiga 4ª série). Ao passarem para o 6º ano/9, eles imaginam que seus filhos se tornam independentes, que conseguem se organizar sozinhos. Esses pais estão AUTISMO 32 muito enganados, o apoio familiar é sempre necessário. É por pensarem assim que alguns pais perdem as melhores etapas da vida de seus filhos. Quando chegam no 6º ano/9, as crianças levam um choque, pois a quantidade de disciplinas aumenta, os trabalhos de casa e, consequentemente, as datas das provas podem coincidir, pois não há mais preocupação em poupar os alunos de fazerem apenas uma avaliação por dia. Essas crianças passam a ser tratadas pelos professores e por seus pais como pessoas responsáveis. Algumas vezes, o baixo rendimento escolar de uma criança é resultado da falta de acompanhamento familiar. Quando nos referimos ao acompanhamento familiar, é importante ressaltar que se deve chamar atenção daquelas pessoas mais próximas, pai, mãe, avós, irmãos e até mesmo tios da criança. Em uma análise de estágios durante um curso, nota-se esses fatos de perto. Uma criança com baixo rendimento escolar foi convidada para uma conversa com o intuito de se verificar o porquê da falta de interesse pelos estudos. No decorrer da conversa, percebe-se que ela não era assistida por seus pais, no que se refere respeito aos estudos. Descobrindo assim que sua mãe havia lhe abandonado quando ainda era bebê, deixando- a apenas na companhia do pai. A mãe só a via nos finais de semana (quando tinha tempo) ou nas férias (pois passava alguns dias com ela). A criança também relatou que seu pai se casara novamente e que ela não se relacionava muito bem com sua madrasta. Diante desse quadro, foi sugerido pela escola um acompanhamento psicológico. Nos laudos da psicóloga, ficou bem claro que essa situação a afeta profundamente. Para completar o histórico da criança, sua mãe teve recentemente um outro bebê, porém do sexo masculino. Com relação às notas da criança, é um caso grave, pois ela corre o risco de ser reprovada, caso não haja uma reação imediata. Ela demonstra não gostar das aulas, dos trabalhos em grupo e sempre está AUTISMO 33 isolada. Após o início das sessões com a psicóloga, o comportamento da criança mudou, está mais centrada nas aulas e com muita esperança de ir morar com a mãe e conviver com seu novo irmãozinho. Apesar dessas mudanças, seu pai foi chamado para uma conversa com a coordenadora para analisarem juntos os resultados positivos desse acompanhamento. Como não podia comparecer à escola por falta de tempo, ligou para saber qual a pauta da reunião. A coordenadora, para não prejudicar mais a criança, passou para ele as boas notícias. Ele se comprometeu acompanhar mais de perto sua filha, mas até o final do estágio isso não estava acontecendo. 34AUTISMO 35 7. Estratégia de Ensino s alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados. O professor deve organizar a sala de aula para efetivamente conseguir ensinar os alunos. Tais informações, assim como outras, são geralmente feitas por "treinadores" de professores e outros profissionais familiarizados com autismo. Mas muitas vezes há um mínimo de compreensão de como planejar e utilizar o conceito de "estrutura". Uma definição obtida através de dicionário é: como a ação de criar ou construir - colocando as coisas em um padrão definido de organização. Por exemplo: um jardineiro com vontade de ter um bonito jardim deve utilizar a organização no planejamento e cultivo de um jardim; sementes e plantas devem ser dispostas dentro de um padrão pré-determinado, prevendo assim as necessidades cada planta no que se refere a sombra, sol, água e proximidade de outras plantas. Utilizando-se de tal organização consegue-se ampliar a força das plantas e compensar/evitar suas fraquezas, propiciando seu crescimento de forma mais rápida e com maior produção de frutos. Os professores O AUTISMO 36 também devem organizar o cotidiano da sala-de-aula para que os alunos possam otimizar suas habilidades assim como desenvolver aquelas que estão mais comprometidas. Dificuldades de linguagem receptiva (compreensão das mensagens ouvidas) é característica do autismo. Muitas vezes o aluno pode não entender a mensagem quando o professor está acreditando que ele esteja entendendo, causando assim uma reação de agressividade ou de falta de iniciativa. Pode também acontecer que o aluno não possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente ao profes- sor que está cansado, com calor, com fome, entediado ou com vontade de ir embora, exceto através de birras e pirraças. Ele pode ter uma memória sequencial pobre (memória das sequências dos fatos, sons, etc) e não conseguir manter a sequência dos eventos, mesmo que os cotidianos, ou não ter certeza quando algo diferente irá acontecer. Geralmente ele se sente mais confortável permanecendo em atividades que "já tem costume" resistindo assim a aprender as novas. Muitas vezes ele é incapaz de se organizar ou impor limites a seu próprio comportamento e não tem noção das regras sociais. Isto pode resultar na tentativa de "chamar a atenção" dos outros de forma inapropriada ou de preferir ficar isolado. Devido a sua dificuldade de relacionamento social ele pode não ter motivação para agradar os outros ou não ser sensível a elogios podendo assim parecer que há resistência ao aprendizado. Muitos autistas são pensado- res visuais, não pensam através da linguagem. Geralmente, substanti- vos são as palavras mais fáceis de aprender, pois em sua mente ele pode relacionar a palavra a uma figura. Para ensinar substantivos a criança precisa escutar você falar a palavra, ver a figura e a palavra AUTISMO 37 escrita simultaneamente. O mesmo deve acontecer quando for ensinar um verbo: segure um cartão que diz “pular” e você fala “pular” enquanto executa o ato de pular. Alguns conceitos tornam-se difíceis de serem apreendidos pela criança autista se não for demonstrado de forma concreta. Por exemplo: ao ensinar o conceito de para cima / para baixo. Utiliza-se um avião de brinquedo e diz “para cima” enquanto faz o movimento de decolagem e “para baixo”, enquanto faz o movimento de aterrissagem, dessa forma, a criança autista terá maior facilidade para compreender tais conceitos. Muitas crianças autistas são boas em desenho, artes e na utilização de computadores e se fixam num assunto específico. A melhor maneira de lidar com esta fixação é usá-las para motivar os trabalhos da escola. Se a criança gosta de trens, leia um livro sobre trens e faça exercícios de matemática usando trens. Algumas crianças não-verbais não conseguem, ao mesmo tempo, processar estímulo verbal e visual. Eles são “mono-canal” (conseguem aprender melhor utilizando apena um tipo de estímulo) e apresentam muita dificuldade para receber informações de forma visual e auditiva. Muitas vezes, crianças mais velhas e não-verbais, conseguem aprender melhor através do toque. Pode ser ensinado o significado das letras, permitindo que as crianças toquem letras de plástico. Eles podem aprender a rotina diária, sentindo alguns objetos, minutos antes da atividade ser executada. Por exemplo: quinze minutos antes do almoço, dê uma colher para eles segurarem. Alguns autistas apresentam processamento visual deficiente e acham mais fácil ler letras impressas na cor preta sobre papel colorido, para diminuir o contraste. Tente papel bege claro, azul claro, cinza ou verde claro. Experimente com cores diferentes. Evite amarelo brilhante que pode incomodar os olhos dos autistas. Hipersensibilidade sensorial pode levar, com frequência, a distúrbios de comportamentos. A distraibilidade e falta de noção e organização da temporalidade podem também causar AUTISMO 38 comportamentos que interferem na aprendizagem. Organizar a sala-de-aula ou qualquer outro ambiente de ensino ao nível de compreensão do aluno pode diminuir suas dificuldades, resultando assim numa otimização do aprendizado. Rotina no Autismo Uma característica do aluno autista é a necessidade de ter segurança em sua rotina diária, para auxiliar nessa necessidade podemos montar a rotina semanal utilizando fichas / cartaz organizando a rotina diária/semanal do aluno Autista. Utilizar o sistema baseado em figuras ou fotos selecionadas de acordo com as necessidades e/ou interesses individuais. Quando o autista estabelece a associação entre a atividade e o símbolo facilita tanto a comunicação quanto à compre- ensão. 39 AUTISMO 4 0 8. Sugestões de Jogos s jogos constituem um recurso privilegiado para a aprendizagem e, quando bem utilizados, ampliam possibilidades de compreensão através de experiências significativas. Além disso, os jogos por seu caráter coletivo, permitem que alunos autistas troquem informações, façam perguntas e explicitem suas idéias e estratégias avançando em seu processo de aprendizagem e comunicação. Batalha Material: cartas do baralho de Ás a 10; Conteúdo: leitura de núme- ros, comparação. A meta é ganhar mais cartas. Um dos jogadores distribui as cartas: uma para cada participante a cada rodada. Na sua vez, cada jogador abre a primeira carta de seu monte. Aquele que virar a carta mais O AUTISMO 41 alta pega todas as cartas apresentadas. Todas as jogadas se repetem da mesma forma até que todas as cartas já tenham sido distribuídas. Se abrirem cartas iguais, os jogadores que empataram devem virar outra carta e aquele que tirar a maior ganha. Pode ser jogado em duplas ou pequenos grupos. 7 cobras Material: 2 dados, lápis e papel; Conteúdo: soma de dados, leitura e grafia de números. Escreve-se a seqüência numérica na folha de papel (2 a 12). Na sua vez de jogar, o jogador soma os dados e marca com um X o número sorteado. Se a soma der 7, o jogador desenha uma cobra no seu papel. Quem marcar todos os números primeiro, com o menor número de cobras é o vencedor. Quem obter 7 cobras sai do jogo. Nunca 10 Material: tampinhas de garrafa de cores diferentes ou palitos de sorvete coloridos (2, 3 ou 4 cores), 1 ou 2 dados; Conteúdo: soma, noção de unidade, dezena, centena e milhar. Cada jogador, na sua vez, jogará o dado, soma-se a quantidade e pega- se a quantidade de palitos sorteadas. Iniciando com uma cor que representaráas unidades(verde, por exemplo). Ao se obter 10 palitos verdes (10 unidades) troca-se por 1 AUTISMO 42 palito de cor que represente a dezena (azul, por exemplo). A centena é vermelha e o milhar amarelo. No final das rodadas combinadas efetua-se a soma para saber qual o vencedor. Jogos diversos A partir de agora a professora trabalha 2 ou mais conceitos juntos. Material: cartelas de cor, forma, espessura e tamanho Conteúdo: noção de cor, forma, tamanho, espessura, contagem, quantidade. A professora agora levantará 2, 3 ou 4 cartelas e a criança deve procurar o bloco correspondente. Ex: a professora pega 3 cartelas: círculo, fino, grande, o aluno deverá encontrar a forma correspondente as características apresentadas. Jogos de mímica (Imagem e Ação, por exemplo): Ao transmitir sem palavras sentimentos ou situações, a criança organiza seu pensamento lógico e busca compreender causas e conseqüências para melhor se expressar. Jogo Can Can / Uno Atua no raciocínio lógico- matemático, reversibilidade de pensamento, trabalhando também sentimentos de intolerância à frustração. Jogo Banco Imobiliário Neste jogo, assim como é na vida real, a sorte é aliada às decisões corretas. Trabalha raciocínio, atenção, pensamento lógico... Jogos de vitória ao acaso (roleta, dados, trilha, pistas a percorrer...) AUTISMO 43 Nestes jogos o ganhar e o perder são aleatórios, não depen- dendo da eficiência dos jogadores. São muito úteis para crianças que não aceitam perder. Jogos de estratégia (damas, trilha, xadrez, gamão, contra-ataque, lig- 4, Einsten, Senha...) Nestes jogos, é preciso que a criança planeje a jogada, faça antecipações de suas próprias jogadas e as do adversário. Quebra-cabeça Desenvolve a observação, concentração, percepção visual e raciocínio. Atividades Interativas Atividades Interativas servem para auxiliar crianças e adultos com autismo a interagir e desenvolver suas habilidades sociais. As metas educacionais de algumas atividades podem ser modificadas de acordo com as necessidades de cada pessoa. Por exemplo, no Pega-Pega Surpresa, a meta apresentada. É o aumento do contato visual, mas poderia ser também a comu- nicação verbal, e o facilitador então solicitaria que a criança, ao invés fazer contato visual através dos buracos do lençol, falasse uma palavra ou uma sentença para dar continuidade ao pega-pega, de acordo com o estágio de desenvolvimento da comunicação verbal da criança. Sinal Verde para Interação Depois de um período de isolamento, a criança demonstrará estar disponível para uma interação social através de um “Sinal Verde”. Há 3 tipos de Sinais Verdes: Contato visual; Comunicação verbal; Contato físico. Caça ao Quebra-Cabeça Meta: Inspirar um aumento do intervalo de atenção compartilhada. Motivações / Interesses: Figuras, quebra-cabeças e passeios pela sala/escola. Preparação: Imprima da internet ou desenhe uma versão grande de um dos personagens favoritos da criança (Barney, Backyardigans, Mickey, etc.). Plastifique com papel contact (para tornar o material mais durável) e corte e pedaços para fazer um quebra-cabeça. Início da Atividade: Quan- AUTISMO 4 4 do a criança oferecer a você um “Sinal Verde para Interação”, apresente a atividade pegando uma ou duas peças do quebra cabeça. Explique animadamente que figura será formada quando vocês pegarem todas as peças. Diga também que a maneira de pegar mais peça será ela ir passear pela sala ou pelas dependências da escola com você. Aproveite esse momento para lhe apresentar os colegas de classe e pessoas da escola. Passeie com a criança pela sala e pegue uma peça por vez, e a leve até a mesa para juntar a peça ao quebra cabeça. Se a criança não quiser passear com você, procure convidá-la outras vezes quando ela oferecer Sinais Verdes até que ela aceite passear. Demonstre para a criança como pode ser divertido observar a figura crescer e se tornar o personagem. Pescando as Sentenças Meta: Estimular a utilização de sentenças mais longas. Motivações / Interesses: Atividades físicas (ex: passear de cavalinho, balançar, rodar, pular na bola grande, etc.) Preparação: Em letras bem grandes, escreva as sentenças que descrevem atividades que você acredita que sua criança terá interesse em participar. Por exemplo: “Eu quero passear no pátio”, “Eu quero ir à sala de leitura”, “Eu quero pular amarelinha”, “Eu brincar com avião”. Escreva quantas sentenças você conseguir inventar para ações que você vai oferecer. Plastifique as sentenças para que elas possam ser reutilizadas. Início da Atividade: Quan- do sua criança oferecer um Sinal Verde, “pesque” uma atividade, leia para ela e a convide para realizá-la juntos. Quando sua criança estiver bem motivada dentro da atividade, você pode pedir para que ela leia a sentença inteira ou para que repita depois de você. E você oferece a ação motivadora. Conversa com os Dados Meta: Conversação com conteúdo social. Motivação / Interesses: O assunto que sua criança goste de conversar (ex: carros, etc.). Preparação: Faça dois dados gigantes. Um dado será o dado das “situações”, cada face terá uma situação diferente relacionada com a área de interesse de sua criança (ex: o carro quebrando, comprando um novo carro, etc.). No outro dado, escreva em cada face nomes de pessoas que sua AUTISMO 45 criança conhece (ex: membros da família, amigos da escola, professora e o nome da criança). Início da Atividade: Expli- que para a criança que neste jogo, cada um tem a sua vez para jogar ambos os dados ao mesmo tempo. A combinação entre a situação e o nome da pessoa ditará o assunto da conversa. A idéia é conversar sobre como aquela pessoa agiria naquela determinada situação. Queremos encorajar conversas que tenham o foco em informações pessoais. Se você jogar os dados e obtiver a mesma combinação uma segunda vez, jogue o dado dos nomes novamente até que você tenha um nome diferente para iniciar a conversa. Descreva a situação de forma animada, divertida, e bem detalhada. Procure adicionar na sua descrição vários interesses da criança. Por exemplo, se a criança gosta de humor tipo “pastelão”, inclua na história pessoas escorregando ou deixando coisas cair, etc. Estimule a criança a ter a vez dela. Auxilie a criança a contar a história o quanto você achar necessário. Quando a criança entender bem o mecanismo do jogo e estiver altamente motivada, comece a introduzir desafios maiores. Ofereça menos auxílio, fique em silêncio e espere que a criança ofereça mais idéias espontaneamente. Se necessário, ofereça algumas dicas relativas à personalidade daquela pessoa específica (ex: “Você se lembra como o Beto gosta de conversar o tempo todo? O que você acha que ele faria se o carro dele quebrasse?”). Faça uma pilha de cartões com uma palavra ou desenho em cada um, as palavras devem estar relacionadas aos interesses do aluno autista. Inclua nas fichas, uma que tenha o ponto de interrogação. Inicie então uma história utilizando uma cartolina. Inicie a frase e faça uma pausa, pegue um cartão e use a palavra para completar a frase. Se você pegar um ponto de interrogação, você ou a pessoa podem inventar qualquer palavra para escrever naquele ponto da história. Quanto mais engraçada e sem sentido a história melhor! O entrevistador! Encorajar a conversação através da dramatização de vários personagens. Leve um gravador para a sala, o aluno deverá entrevistar os diversos personagens do desenho ou livro escolhido. Estimule o aluno a entrevistá-lo por 3 minutos.46 AUTISMO 47 9. Referências Bibliográficas BORGES, Inez Augusto. A influência da educação cristã na formação da Personalidade. São Paulo: Editor Mackenzie, 2000. Gauderer, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997. pg 3. KANNER, L. Follow-up Study of Eleven Autistic Children Originally Reported in 1943. 119-145, 1971. LICHSTEIN, K. L. Employing Eletric Shock with Autistic Children. Journal of Autism and Childhood Schizofrenia, 6 (2), p. 163- 173, 1976. MARGOLIES, P. J. Behavioral Approaches to the Treatment of early Infantile Autism: a Review. Psychological Bulletin, 77 (84), p. 249-264, 1977. MERCADANTE, M. T.; Van der Gaag, R. T.; Schwartzman, J. S. Transtornos invasivos do desenvolvimento não-autísticos: síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra especificação. Revista Brasileira de Psiquiatria, 28 (supl. 1), p. S12-S20, 2006. MOORE, D. J.; Shiek, D. A. Toward a Theory of Early Autism. Psychological Review, 78 (5), p. 451- 456, 1971. MOSSE, H. L. The Misuse of the Diagnosis Childhoood Schizofrenia. Março, 1958. ORGANIZAÇÃO Mundial da Saúde. Classificação Internacional das Doenças, 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 1992. ORTEGA, F. Deficiência, autismo e neurodiversidade. Ciência & Saúde Coletiva, 14 (1), p. 67-77, 2009. WEBB, R. A Comment on D. J. Moore and D. A. Shiek´s “Toward a Theory of Early Infantile Autism”. Psychological Review, 79 (3), p. 278- 279, 1972. www.whonameit.com, acesso em 1 jul. 2009. ZAFEIRIOU, D. I.; VERVERI, A.; VARGIAMI, E. Childhood Autism and Associated Comorbidities. Brain & Development, 29, p. 257- 272, 2007. ZELAN, K. Bruno Bettelheim. Prospects: the quarterly review of comparative education, v. XXIII, n. 1/2, 1993, p. 85-100, Paris: UNESCO, 2000. TUSTIN, Frances. Autismo e psicose infantil. Rio de Janeiro: Imago, 1975. STAINBACK, William e Suzan. Inclusão – um guia para http://www.whonameit.com/ AUTISMO 48 educadores, Porto Alegre: Artmed, 1999. ROCHA, Adriana; JORGE Kristi. Uma criança especial – O impressionante relato de história de Adriana Rocha, 13 anos, autista e sua sabedoria inovadora. 2. ed. Rio d Janeiro, Ediouro, 1998. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação internacional de doenças. 9. ed. São Paulo, 1984. MELLO, Ana Maria S. Autismo, um guia prático. 2. ed. São Paulo, 2001. GAUDERER, Christian E. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área - do especialista aos pais. Brasília: MAS, CORDE, 1993. GAUDERER, Christian E. Autismo. 3. ed. São Paulo. 1945. FONSECA, Vitor da. Educação especial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. 04 9