Crítica ao Ensino de Design de Interiores

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Programa de Pós-Graduação em Design (PPGD) 
DOUTORADO EM DESIGN 
 
 
 
 
 
PAULA GLÓRIA BARBOSA 
 
 
 
 
CRÍTICA AO ENSINO DA PRÁTICA PROJETUAL 
EM DESIGN DE INTERIORES 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
2020 
ii 
 
 
Programa de Pós-Graduação em Design (PPGD) 
DOUTORADO EM DESIGN 
 
 
 
 
 
PAULA GLÓRIA BARBOSA 
 
 
 
 
CRÍTICA AO ENSINO DA PRÁTICA PROJETUAL 
EM DESIGN DE INTERIORES 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Design da Universidade do Estado de 
Minas Gerais como requisito parcial para obtenção do título de doutora em Design, na linha de 
pesquisa Cultura, Gestão e Processos em Design. 
 
Orientador: Prof. Dr. Edson José Carpintero Rezende 
 
 
 
Belo Horizonte 
2020
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
G562c Barbosa, Paula Glória. 
 Crítica ao ensino da prática projetual em Design de 
Interiores / Paula Glória Barbosa. – Belo Horizonte, 2020. 
 327 p. : il. color. 
 
 Orientador: Edson José Carpintero Rezende. 
 Tese (Doutorado) – Universidade do Estado de Minas 
Gerais, Escola de Design, Programa de Pós-Graduação em 
Design, 2020. 
 
 
 1. Design de Interiores. 2. Ensino. 3. Competências 
profissionais mínimas. I. Rezende, Edson José Carpintero. II. 
Universidade do Estado de Minas Gerais. Escola de Design. III. 
Crítica ao ensino da prática projetual em Design de Interiores. 
 
 
 CDU: 747 
Ficha elaborada pela Biblioteca do IFMG campus Santa Luzia 
 
i 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao Henrique, minha melhor companhia, minha maior inspiração. 
 
iii 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Ao Henrique, meu marido, pelo companheirismo, pela cumplicidade e pelo apoio incondicional. 
Obrigada por revisar os meus textos com tanto carinho, zelo e dedicação. Obrigada por ter sido 
sempre ombro amigo e colo acolhedor nos incontáveis altos e baixos ao longo desses quatro 
anos. Obrigada por estar sempre disponível para me ouvir e discutir sobre esta pesquisa. 
Obrigada por caminhar ao meu lado nesta vida. 
Aos meus pais, por me darem a vida e por, com amor e dedicação, me proporcionarem todas as 
condições e me ensinarem valores morais para que eu pudesse chegar até aqui. Me sinto um 
ser de sorte por ter tido a honra e o privilégio de ter nascido de vocês e ter sido criada por vocês. 
Vocês são sinônimo de humanidade, de trabalho, de integridade e de determinação. Eu amo 
infinitamente os dois, Celeste e Willian, e serei eternamente grata por tudo o que já fizeram por 
mim. Esse trabalho também é de vocês. 
À minha querida Mara Penna que, com seu carinho e sua sabedoria, me presenteou com duas 
esculturas metálicas de formigas quando soube que eu havia sido aprovada para cursar o 
doutorado; e me disse: “isso é para você sempre se lembrar que o caminho será lento e 
trabalhoso, mas que as recompensas irão fazê-lo valer a pena”. E como você tinha razão! Você 
não tem ideia do quanto essas formiguinhas foram minhas companheiras ao longo desses 4 anos 
lendo folha por folha, escrevendo palavra por palavra. Você me inspira, Mara. Sou muito feliz 
por ter você em minha vida. Obrigada por ser minha segunda mãe. 
Ao Edson Carpintero, meu querido orientador e professor de longa data, pelo carinho, pela 
disponibilidade e por sempre me estimular em nossos encontros. Sou sua fã desde 1996, ano 
em que fui sua aluna de Matemática na 7ª série do Ensino Fundamental. Hoje, depois desse feliz 
reencontro e dessa possibilidade de trabalharmos juntos, te admiro ainda mais. Obrigada por 
confiar em mim e por conseguir extrair o melhor de mim. 
Às quatro professoras e às cinco alunas colaboradoras que, de forma atenciosa e solidária, me 
doaram tempo para compartilhar comigo as suas experiências com os processos de ensino e 
aprendizagem da prática projetual em Design de Interiores. Sem a preciosa ajuda de vocês esse 
trabalho não seria possível. Eu não tenho palavras para expressar a minha gratidão e a minha 
admiração pelo gesto de vocês. Vocês me ajudaram sem pedir nada em troca; me ajudaram com 
o único propósito de contribuir para um melhor ensino do Design de Interiores. Que possamos 
colher esses frutos. 
iv 
 
À minha irmã Ester, por ter me apresentado ao Mendeley. À minha irmã Luiza, por ter angariado 
muitos compilados sobre educação para mim e por me emprestar o seu acesso remoto ao portal 
de periódicos da CAPES. Ao amigo Felipe, pelo incentivo e por me ajudar a organizar as ideias 
após a banca de qualificação. À Samantha, por ter me apresentado Zabala e Arnau, por ter me 
emprestado diversos livros seus e por ser ouvido amigo. 
Aos queridos amigos e familiares, pelas palavras de estímulo e de carinho e, principalmente, 
pelos encontros felizes que trouxeram leveza a esse tempo. 
Ao professor Eduardo Romeiro, por ter me acolhido e orientado o início deste trabalho. 
Aos queridos Rodrigo e Janaína, nossos secretários acadêmicos, por sempre receberem as 
nossas demandas com solicitude e um grande sorriso. 
E ao IFMG – campus Santa Luzia, por me conceder 22 meses de afastamento para dedicação 
exclusiva a esta pesquisa, possibilitando que muitas dessas páginas fossem escritas com a 
tranquilidade e o tempo que merecem. Foram 22 meses de extremo aprendizado. Com eles, me 
tornei uma pessoa melhor e uma professora melhor. Depois dessa experiência, tenho a certeza 
de que a política de estímulo à capacitação é essencial para que consigamos conquistar um 
ensino de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
RESUMO 
Inicialmente, a atividade de Decoração de Interiores destinava-se ao embelezamento e à 
organização de, sobretudo, espaços residenciais, com o principal objetivo de espelhar a elevada 
posição social de seus proprietários. Ao decorador bastava, em essência, conhecer os estilos 
históricos e possuir talento natural, bom gosto, bom senso e uma boa rede de contatos. Após 
alguns séculos de transformações, hoje, sob a denominação de Design de Interiores, além da 
justa preocupação com a beleza e a organização, o planejamento estético e funcional dos 
espaços visa influenciar positivamente a qualidade de vida das pessoas, contribuindo para sua 
saúde, segurança e bem-estar. Ao mesmo tempo, diante de um desafiador dilema da 
contemporaneidade, é preciso considerar uma abordagem projetual que atente para o 
desenvolvimento sustentável. Face a uma maior complexidade projetual, a prática do Design de 
Interiores passou a requerer um processo sistematizado de desenvolvimento de projetos, um 
vasto conhecimento especializado e tornou-se indispensável o desenvolvimento de pesquisas 
com a finalidade de embasar as decisões projetuais, exigindo do designer de interiores 
competências profissionais que ultrapassam a noção de bom senso, bom gosto e talento natural, 
compreendidas aqui como a capacidade criativa, o domínio da linguagem do Design, o trânsito 
interdisciplinar, a visão sistêmica, o domínio da metodologia projetual, a visão setorial, a 
capacidade crítica para gerenciar, a visão histórica e prospectiva e a capacidade de pesquisar. 
Todavia, e em se tratando da formação profissional na área, acredita-se que o ensino do Design 
de Interiores ainda não esteja em conformidade com a atual perspectiva posta ao campo. Em 
outros termos, acredita-se que os cursos de formação profissional em Design de Interiores não 
estejam conferindo a seus estudantes a oportunidade de desenvolver com plenitude referidas 
competências profissionais mínimas. Frente a essa hipótese, e estabelecendo o recorte da 
disciplina de prática projetual – já que essa é a disciplina que oportuniza professores e 
estudantesvivenciarem a relação entre a teoria e a prática no campo profissional do Design de 
Interiores, ou seja, é por meio dela que os estudantes aprendem a desenvolver projetos de 
Design de Interiores –, avaliou-se, por intermédio dos procedimentos metodológicos típicos de 
um estudo de caso, em que medida a disciplina contribui para o desenvolvimento das 
competências profissionais mínimas almejadas para os designers de interiores. Para tanto, 
coletaram-se evidência documental (Projeto Pedagógico de Curso) e evidências do que 
planejaram (programas de disciplina), disseram (entrevistas), escreveram (diários de bordo) e 
produziram (trabalhos práticos) professores e estudantes das três disciplinas de prática 
projetual que compõem a matriz curricular do curso superior de tecnologia em Design de 
Interiores objeto de estudo desta investigação. As evidências foram sistematizadas e analisadas 
para posterior discussão, realizada a partir da estrutura teórica desenvolvida e considerada 
modelo para fins de comparação. Os resultados indicam que o ensino da prática projetual em 
Design de Interiores tem contribuído para a formação de profissionais híbridos, uma espécie de 
decorador designer de interiores ou designer de interiores decorador. Daí a urgente necessidade 
de se repensar o ensino da matéria. 
Palavras-chave: Design de Interiores. Ensino. Competências profissionais mínimas. Prática 
projetual. 
vi 
 
ABSTRACT 
At the beginning, the Interior Decoration activity ended with the beautification and organization 
of, notably, residential spaces, with the main objective of mirroring the high social status of its 
owners. The decorator simply needed to know the historical styles and have natural talent, good 
taste, common sense and a good network. Today, under the name of Interior Design, in addition 
to the just concern for beauty and organization, the aesthetic and functional planning of spaces 
aims to positively influence people's quality of life, implying the need to consider promoting 
health, safety and well-being of individuals in the design process. At the same time, faced with a 
challenging dilemma of contemporaneity, it is necessary to consider a design approach oriented 
towards the promotion of sustainable development. In the face of design complexity, the practice 
of Interior Design started to require a systematic process of project development, a vast 
specialized knowledge and it became essential to develop research that supports design 
decisions, requiring interior designer skills professionals who surpass the notion of common 
sense, good taste and natural talent, understood here as the ability to create, the domain of the 
language of Design, the interdisciplinary transit, the systemic view, the domain of the project 
methodology, the sector view, the capacity critical to manage, the historical and prospective 
view and the ability to research. However, and when it comes to professional training in the area, 
it is believed that the teaching of Interior Design is not yet aligned with the current perspective 
put on the field. In other words, it is believed that professional courses in Interior Design are not 
giving their students the opportunity to fully develop such minimum professional skills. Faced 
with this hypothesis, and establishing the outline of the discipline of studio – since this is the 
discipline that allows teachers and students to experience the relationship between theory and 
practice in the professional field of Interior Design, that is, it is through it that students learn to 
develop Interior Design projects –, it was evaluated, through the methodological procedures 
typical of a case study, to what extent this discipline contributes to the development of the 
minimum professional competences desired for interior designers. Therefore, documental 
evidence was collected, as well as evidence of what teachers and students planned (discipline 
programs), said (interviews), wrote (logbooks) and produced (practical work) from the three 
disciplines of studios that make up the curriculum matrix of the Interior Design course object of 
study of this investigation. The evidence was systematized and analyzed for further discussion, 
based on the theoretical framework developed and considered a model for comparison purposes. 
The results indicate that the teaching of studio in Interior Design has contributed to training 
hybrid professionals, a kind of interior designer decorator or decorator interior designer. Thus, 
the urgent need to rethink the teaching of the subject. 
 
Keywords: Interior Design. Teaching. Minimum professional skills. Studios. 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
LISTA DE QUADROS 
Quadro 1 
Da Decoração ao Design de Interiores: síntese dos principais tópicos. 
25 
Quadro 2 
Sistematização dos conceitos de Design de Interiores apresentados pelas 
associações de classe consultadas. 
39 
Quadro 3 
Etapas do projeto de Design de Interiores e suas situações profissionais típicas. 
80 
Quadro 4 
Competências profissionais mínimas do designer de interiores. 
88 
Quadro 5 
Competências profissionais mínimas do designer de interiores e possíveis situações 
de uso. 
103 
Quadro 6 
A disciplina de prática projetual e as competências profissionais mínimas 
relacionadas. 
127 
Quadro 7 
Parâmetro de pesquisa: competências profissionais específicas do designer de 
interiores organizadas conforme suas típicas etapas de trabalho. 
135 
Quadro 8 
Escala de avaliação das competências específicas. 
140 
Quadro 9 
Evidências coletadas para o estudo de caso. 
142 
Quadro 10 
Competências profissionais do designer de interiores: comparativo entre o 
levantamento teórico e o caso da IES-X. 
152 
Quadro 11 
Síntese das informações sobre os trabalhos práticos desenvolvidos em Projetos I, II e 
III. 
157 
Quadro 12 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa preliminar: 
negociação. 
171 
Quadro 13 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 1: elaboração do 
programa de projeto. 
172 
Quadro 14 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 2: desenvolvimento 
da solução projetual. 
200 
Quadro 15 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 3: elaboração da 
documentação de construção. 
242 
Quadro 16 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 4: gestão da 
implementação do projeto. 
250 
viii 
 
Quadro 17 
Avaliação das competências profissionais específicas da etapa 5: avaliação pós-
ocupação. 
252 
Quadro 18 
Diferentes nomenclaturas das etapas de desenvolvimento de projetos: revisão de 
literatura e estudo de caso. 
257 
Quadro 19 
Quantitativo das competências profissionais específicas avaliadas. 
270 
Quadro 20 
Síntese dos resultados da pesquisa. 
272 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
Figura 1 
Definição do Design de Interiores apresentada de forma esquemática. 
44 
Figura 2 
Desmembramento de competências gerais em indicadores de obtenção. 
114 
Figura 3 
Desmembramento das competências profissionais gerais em competências 
profissionais específicas do designer de interiores. 
139 
Figura 4 
Matriz curricular do curso de Design de Interiores da IES-X. 
154 
Figura 5 
Notas de A2 sobre metodologia de projeto (Projetos I). 
158 
Figura 6 
Notas de A5 sobre metodologia de projeto (Projetos I). 
158 
Figura 7 
Notas de A2 sobre processo projetual (Projetos I). 
159 
Figura 8 
Notas de A3 sobre processo projetual (Projetos II). 
159 
Figura 9 
Painel de estilo de vida elaborado por A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I). 
160 
Figura 10 
Mapa de percepção elaborado por A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I). 
161 
Figura 11 
Notas de A3 do processo projetual do TP4 (Projetos II). 
161 
Figura 12 
Setorização elaborada por A5 para o TP1 (Projetos I). 
162 
Figura 13 
Análise de fluxo elaborada por A3 para o TP3 (Projetos II). 
163 
Figura 14 
Notas de A1sobre processo projetual (Projetos I). 
164 
ix 
 
Figura 15 
QDP elaborado por A5 para o TP6 (Projetos III). 
164 
Figura 16 
Notas de P2 sobre processo projetual (Projetos I). 
165 
Figura 17 
Notas de A3 sobre processo projetual (Projetos I). 
165 
Figura 18 
Notas de P1 sobre percepção de aprendizagem dos estudantes no TP1 (Projetos I). 
166 
Figura 19 
Notas de A4 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I). 
168 
Figura 20 
Notas de A2 sobre processo projetual do TP3 (Projetos II). 
168 
Figura 21 
Notas de A3 sobre processo projetual do TP5 (Projetos III). 
168 
Figura 22 
Notas de A2 sobre o briefing do TP4 (Projetos II). 
173 
Figura 23 
Tópico do briefing: objetivo de projeto identificado por A3 e A4 para o TP1 (Proj. I). 
174 
Figura 24 
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP3: objetivo de projeto (Projetos II). 
175 
Figura 25 
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP6: objetivo de projeto (Projetos III). 
175 
Figura 26 
Tópico do briefing: problema projetual identificado por A5 e parceiro para o TP3 
(Projetos II). 
175 
Figura 27 
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP5: problema projetual (Projetos III). 
175 
Figura 28 
Slide de apresentação: problema projetual identificado por A1 e equipe para o TP4 
(Projetos II). 
176 
Figura 29 
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP4: problema projetual (Projetos II). 
176 
Figura 30 
Slide de apresentação: problema projetual identificado por A3, A4 e parceiro para o 
TP4 (Projetos II). 
177 
Figura 31 
Tópico do briefing: informações sobre o cliente descritas por A1 e parceiro para o 
TP1 (Projetos I). 
178 
Figura 32 
Tópico do briefing: informações sobre os clientes descritas por A3, A4 e parceiro 
para o TP2 (Projetos I). 
178 
Figura 33 
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP1: perfil dos clientes (Projetos I). 
180 
x 
 
Figura 34 
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP5: perfil dos clientes (Projetos III). 
180 
Figura 35 
Painel de estilo de vida elaborado por A3 e A4 para o TP1 (Projetos I). 
181 
Figura 36 
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP5: perfil do público-alvo (Projetos III). 
182 
Figura 37 
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP6: perfil do público-alvo (Projetos III). 
183 
Figura 38 
Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A1 e parceiro 
para o TP3 (Projetos II). 
183 
Figura 39 
Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A2 e parceiro 
para o TP3 (Projetos II). 
183 
Figura 40 
Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A3, A4 e parceiro 
para o TP3 (Projetos II). 
183 
Figura 41 
Tópico do briefing: informações sobre o público-alvo descritas por A5 e parceiro 
para o TP3 (Projetos II). 
184 
Figura 42 
Notas de A1 sobre o briefing do TP5 (Projetos III). 
184 
Figura 43 
Tópico do briefing: informações sobre localização e entorno descritas por A2 e 
parceiro para o TP1 (Projetos I). 
185 
Figura 44 
Tópico do briefing: informações sobre localização e entorno descritas por A5 e 
parceiro para o TP3 (Projetos II). 
185 
Figura 45 
Tópico do briefing: informações sobre localização e entorno descritas por A2 e 
parceiro para o TP5 (Projetos III). 
185 
Figura 46 
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP1: análise do uso do espaço e das 
necessidades materiais relacionadas (Projetos I). 
186 
Figura 47 
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP3: análise do uso do espaço e das 
necessidades materiais relacionadas (Projetos II). 
186 
Figura 48 
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP6: análise do uso do espaço e das 
necessidades materiais relacionadas (Projetos III). 
187 
Figura 49 
Notas de A1 sobre tópico do briefing do TP1: edificação, localização e entorno 
(Projetos I). 
 
188 
xi 
 
Figura 50 
Tópico do briefing: informações sobre o entorno descritas por A2 e equipe para o 
TP4 (Projetos II). 
188 
Figura 51 
Notas de A5 sobre tópico do briefing do TP1: edificação, localização e entorno 
(Projetos I). 
188 
Figura 52 
Notas de P2 sobre o briefing do TP2 (Projetos I). 
191 
Figura 53 
Notas de A4 sobre suas percepções em relação ao TP2 (Projetos I). 
191 
Figura 54 
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP4: pesquisa (Projetos II). 
192 
Figura 55 
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP5: pesquisa (Projetos III). 
193 
Figura 56 
Notas de P4 sobre o TP5 de A2 (Projetos III). 
193 
Figura 57 
Notas de A3 sobre tópico do briefing do TP3: pesquisa (Projetos II). 
195 
Figura 58 
Informações de pesquisa de campos realizada por A3 para o TP3 (Projetos II). 
195 
Figura 59 
Notas de A2 sobre tópico do briefing do TP6: normatização aplicável (Projetos III). 
197 
Figura 60 
Notas de P2 sobre levantamento métrico para o TP2 (Projetos I). 
198 
Figura 61 
Notas de P4 sobre levantamento métrico para o TP6 (Projetos III). 
199 
Figura 62 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I). 
203 
Figura 63 
Notas de P4 sobre processo projetual do TP5 de A1 e parceiro (Projetos III). 
204 
Figura 64 
Tópico do briefing: QDP elaborado por A2 e equipe para o TP4 (Projetos II). 
206 
Figura 65 
Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A2 e equipe para o TP4 (Projetos II). 
206 
Figura 66 
Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A5 e parceiro para o TP6 (Proj. III). 
208 
Figura 67 
Planta de layout humanizada da solução projetual de A5 e parceiro para o TP1 
(Projetos I). 
209 
Figura 68 
Planta de layout da solução projetual de A3, A4 e parceiro para o TP2 (Projetos I). 
210 
Figura 69 
Perspectiva eletrônica da solução projetual de A1 e equipe para o TP4 (Projetos II). 
211 
xii 
 
Figura 70 
Setorização proposta por A5 e parceiro para o TP5 (Projetos III). 
211 
Figura 71 
Planta de layout da solução projetual de A5 e parceiro para o TP5 (Projetos III). 
212 
Figura 72 
Perspectiva eletrônica da solução projetual de A2 e parceiro para o TP3 (Projetos II). 
213 
Figura 73 
Perspectivas eletrônicas da solução projetual de A3, A4 e parceiro para o TP5 
(Projetos III). 
213 
Figura 74 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I). 
214 
Figura 75 
Geração de alternativas de layout de A4 para o TP3 (Projetos II). 
214 
Figura 76 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I). 
217 
Figura 77 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP1 (Projetos I). 
218 
Figura 78 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP2 (Projetos I). 
219 
Figura 79 
Notas de P4 sobre processo projetual do TP6 (Projetos III). 
229 
Figura 80 
Mapa de percepção elaborado por A5 e parceiro para o TP3 (Projetos II). 
230 
Figura 81 
Estudo de setorização de A1 para o TP2 (Projetos I). 
231 
Figura 82 
Cartaz utilizado por A3 e A4 para apresentação do TP1 (Projetos I). 
232 
Figura 83 
Perspectivas manuais da solução projetual de A1 e parceiro para o TP1 (Projetos I). 
233 
Figura 84 
Notas de A2 sobre apresentação do TP3 (Projetos II). 
233 
Figura 85 
Prancha resumo apresentada por A3, A4 e parceiro para o TP3 (Projetos II). 
234 
Figura 86 
Slide de apresentação de A1 e equipe para o TP4 (Projetos II). 
234 
Figura 87 
Slide de apresentação de A5 e equipe para o TP4 (Projetos II). 
234 
Figura 88 
Slide de apresentação de A3, A4 e parceiro para o TP5 (Projetos III). 
235 
Figura 89 
Slides de apresentação de A5 e parceiro para o TP6 (Projetos III). 
 
235 
xiii 
 
Figura 90 
Notas de P2 sobre apresentação do TP1 (Projetos I). 
236 
Figura 91 
Notas de A2 sobre apresentação do TP1 (Projetos I). 
237 
Figura 92 
Notas de A4 sobre apresentação do TP1 (Projetos I). 
238 
Figura 93 
Notas de A2 sobre apresentação do TP3 (Projetos II). 
238 
Figura 94 
Notas de P4 sobre processo projetual do TP5 de A3 e A4 (Projetos III). 
240 
Figura 95 
Notas de A2 sobre processo projetual do TP6 (Projetos III). 
241 
Figura 96 
Notas de P4 sobre processo projetualdo TP6 (Projetos III). 
241 
Figura 97 
Notas de P2 sobre processo projetual do TP2 (Projetos I). 
241 
Figura 98 
Notas de A3 sobre visita técnica (Projetos I). 
245 
Figura 99 
Notas de P2 sobre visita técnica (Projetos I). 
245 
Figura 100 
Especificação de material elaborada por A5 e parceiro para o TP1 (Projetos I). 
246 
Figura 101 
Especificação de material elaborada por A5 e parceiro para o TP3 (Projetos II). 
247 
Figura 102 
Notas de A4 sobre viabilidade econômica do TP3 (Projetos II). 
249 
Figura 103 
Nota de P1 sobre orçamento (Projetos I). 
251 
Figura 104 
Trecho da planilha orçamentária elaborada por A5 e parceiro para o TP3 (Proj. II). 
251 
Figura 105 
Resultados da pesquisa apresentados de forma esquemática: expectativa e 
realidade. 
271 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xiv 
 
LISTA DE SIGLAS 
 
ABD Associação Brasileira de Designers de Interiores 
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas 
ADDIP Asociación de Diseñadores Interioristas Profesionales del Uruguay 
AIPi Associazione Italiana Progettisti d’interni - interior designers 
APD Associação Portuguesa de Designers 
ASID American Society of Interior Designers [Estados Unidos] 
BIID British Institute of Interior Design 
CAU/BR Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil 
CFAI Conseil Français des Architectes d’intérieur 
CGCODDI Consejo General de Colegios Oficiales de Decoradores y Diseñadores de 
Interior da España 
CIDA Council for Interior Design Accreditation [Estados Unidos] 
CIDQ Council for Interior Design Qualification [Estados Unidos] 
CNE/CEB Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica [Brasil] 
CNE/CES Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Superior [Brasil] 
CNE/CP Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno [Brasil] 
DArA Diseñadores de Interior Argentinos Asociados 
DIA Design Institute of Australia 
Enade Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes [Brasil] 
EPT Educação Profissional e Tecnológica 
MEC Ministério da Educação [Brasil] 
HDII Indonesian Society of Interior Designers 
HKIDA Hong Kong Interior Design Association 
IDAN Interior Designers Association of Nigeria 
IDC Interior Designers of Canada 
IDCS Interior Design Confederation Singapore 
IDEC Interior Design Educators Council [Estados Unidos] 
IDLNY Interior Designers for Legislation in New York 
IFI International Federation of Interior Architects / Designers 
IIDA International Interior Design Association [Estados Unidos] 
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
NCIDQ National Council for Interior Design Qualification [Estados Unidos] 
PIID Philippine Institute of Interior Designers 
SETEC/MEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da 
Educação [Brasil] 
xv 
 
SUMÁRIO 
 
CAPÍTULO 1 
Problematização e objetivos 
01 
 
CAPÍTULO 2 
Ensaio epistemológico sobre o Design de Interiores 
08 
2.1 Um brevíssimo panorama histórico 09 
2.1.1 Do decorador ao designer de interiores 09 
2.1.2 Profissionalização do Design de Interiores 26 
2.2 Conceituando o Design de Interiores 34 
2.2.1 O que é o Design de Interiores? 35 
2.2.2 Considerações sobre a ideia de promoção da saúde, da segurança e do 
bem-estar 
45 
2.2.3 Considerações sobre a ideia de sustentabilidade 51 
2.3 Corpo de conhecimento do Design de Interiores 54 
 
CAPÍTULO 3 
Competências profissionais mínimas do designer de interiores 
62 
3.1 O significado de competência 63 
3.2 Etapas típicas do trabalho de um designer de interiores 65 
3.3 Competências profissionais mínimas necessárias à práxis do Design de Interiores 82 
3.3.1 As competências profissionais mínimas do designer de interiores 
segundo as normativas do Ministério da Educação 
82 
3.3.2 As competências profissionais mínimas do designer de interiores 
segundo estudiosos do campo 
91 
 
CAPÍTULO 4 
Aspectos do processo de ensino e aprendizagem 
107 
4.1 Como ensinar e aprender competências 107 
4.1.1 Definindo as competências desejadas para os estudantes 111 
4.1.2 Elaborando estratégias didáticas orientando-se por competências 115 
4.2 Caracterização da disciplina de prática projetual 120 
4.2.1 A ambiguidade dos problemas de Design de Interiores 121 
4.2.2 Aprender a projetar projetando 123 
4.2.3 A disciplina de prática projetual como meio para o desenvolvimento de 
competências profissionais mínimas do designer de interiores 
126 
xvi 
 
CAPÍTULO 5 
Estudo de caso – procedimentos metodológicos 
129 
5.1 Componentes de pesquisa 130 
5.1.1 A questão de estudo (problema de pesquisa) 130 
5.1.2 As proposições (hipóteses) 131 
5.1.3 As unidades de análise (amostra) 132 
5.1.4 A lógica que une os dados à proposição 133 
5.1.5 Os critérios para interpretar as descobertas 134 
5.2 O processo de coleta de dados 141 
5.3 O processo de análise dos dados 143 
 
CAPÍTULO 6 
Um olhar crítico sobre as disciplinas de prática projetual 
147 
6.1 Sobre o curso de Design de Interiores – perfil do egresso, competências 
profissionais mínimas e organização curricular 
147 
6.2 Breves considerações sobre o processo de ensino e aprendizagem das disciplinas 
de prática projetual 
155 
6.3 Avaliação do desenvolvimento de competências profissionais mínimas por meio 
das disciplinas de prática projetual 
170 
6.3.1 Etapa preliminar: negociação 171 
6.3.2 Etapa 1: elaboração do programa de projeto 171 
6.3.3 Etapa 2: desenvolvimento da solução projetual 200 
6.3.4 Etapa 3: elaboração da documentação de construção 242 
6.3.5 Etapa 4: gestão da implementação do projeto 249 
6.3.6 Etapa 5: avaliação pós-ocupação 252 
 
CAPÍTULO 7 
Discussões sobre o ensino da prática projetual em Design de 
Interiores 
254 
7.1 Sobre os processos de ensino e aprendizagem das disciplinas de prática projetual 255 
7.2 Sobre o desenvolvimento de competências profissionais mínimas por meio das 
disciplinas de prática projetual 
258 
7.2.1 A etapa de negociação 258 
7.2.2 A etapa de elaboração do programa de projeto 260 
7.2.3 A etapa de desenvolvimento da solução projetual 262 
7.2.4 A etapa de elaboração da documentação de construção 267 
7.2.5 A etapa de gestão da implementação do projeto 268 
xvii 
 
7.2.6 A etapa de avaliação pós-ocupação 268 
7.3 À guisa de uma conclusão 269 
 
CAPÍTULO 8 
Conclusões 
273 
 
REFERÊNCIAS 279 
APÊNDICE 298 
ANEXOS 301 
 
 
 
 
1 
 
CAPÍTULO 1 
Problematização e objetivos 
It is important to define the direction interior design education will take in the twenty-first 
century to promote continued growth and development in this multifaceted field 
(GUERIN, 1992, p. 9). 
 
A consolidação de cursos dedicados à formação de decoradores no Brasil é uma realidade de 
meados do século XX. Como exemplo, o decênio de 1940 registrou a criação do primeiro curso 
de graduação em Arte Decorativa do país, ofertado pela Escola Nacional de Belas Artes (ENBA) 
da então Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (VIANA, 
2015). Na década de 1950, fundou-se o Instituto de Artes Decorativas (Iade) em São Paulo, 
primeira escola brasileira criada com a finalidade específica de formar o profissional de 
Decoração (DANTAS; NEGRETE, 2015). Nos anos 1960, inaugurou-se o curso de Decoração 
oferecido pela Escola de Artes Plásticas (ESAP) em Belo Horizonte, primeiro curso do tipo em 
Minas Gerais (AGUIAR, 2006; BAHIA, 2017). 
Passado mais de meio século da inauguração dos primeiros cursos de Decoração no país, e 
apesar da visível expansão do campo profissional – o que compreende uma ampliação dos seus 
limites de atuação, o fortalecimento de um corpo de conhecimento que subsidie o exercício da 
profissão, o interesse por pesquisas que confiram base científica à atividade e a consolidação da 
alteração nominal para Design1 de Interiores –, o ensino do Design de Interiores é um tema 
pouco discutido em publicaçõesem português. Essa situação se afigura preocupante uma vez 
que se registrou, nos últimos anos, um grande crescimento do número de cursos ofertados no 
Brasil – dos 2782 cursos de graduação em Design de Interiores em atividade no país, 3 
bacharelados foram criados antes dos anos 1990, 1 tecnológico e 1 bacharelado foram criados 
 
1 Neste trabalho, quando o uso do termo design fizer referência à ideia de designar (concepção, intenção, 
desígnio, atribuição, projeto de um produto) ou desenhar (registro, configuração, arranjo, estrutura, 
produto de uma concepção), sua grafia se dará com inicial minúscula. Por outro lado, o Design, na sua 
acepção de substantivo que determina um campo profissional ou área do conhecimento, será grafado 
com inicial maiúscula. Já o substantivo utilizado para determinar o profissional do Design será grafado 
com inicial minúscula – designer. E, apesar de Houaiss (2020) indicar a grafia do design/Design/designer 
em itálico, em virtude do estrangeirismo do vocábulo, optou-se, neste trabalho, por escrevê-los sem 
destaque. Por fim, nas citações diretas em que esses termos forem utilizados, manter-se-á a grafia do 
texto original. 
2 Cursos de graduação em Design de Interiores em atividade no Brasil: 272 tecnológicos e 06 bacharelados; 
desses últimos, 02 são denominados Design de Interiores, 02 recebem o nome de Design de Ambientes, 
01 é intitulado Decoração e 01 possui a nomenclatura Composição de Interior (E-MEC, 2020). Não foram 
computados os cursos denominados Design com objetivo de formação generalista. 
2 
 
entre 1991 e 2000, 67 tecnológicos e 1 bacharelado foram criados entre 2001 e 2010 e 204 
tecnológicos e 1 bacharelado foram criados entre 2011 e 2020 (MEC, 2020). 
Como se não bastasse, não há dúvidas de que “educadores do Design de Interiores devem 
revisar e avaliar constantemente métodos e currículos pedagógicos para acompanhar as 
mudanças nas exigências tecnológicas e profissionais” (CURRY; SHROYER; GENTRY, 1993, p. 69, 
tradução nossa3). Compreendidos como caixas de ressonância das demandas sociais e de 
mercado, espera-se que os cursos de formação profissional estejam em constante alinhamento 
com o que se espera do Design de Interiores, transformando-se ao passo que o campo 
profissional se transforma e, ainda, contribuindo com a sua transformação (GUERIN; 
THOMPSON, 2004). 
De início – e, aqui, fazemos menção especial aos séculos XVIII e XIX –, a atividade limitava-se ao 
decorar de, notadamente, espaços residenciais, visando impressionar por meio de aparência 
luxuosa e comunicar o status da posição social privilegiada de seus proprietários. Almejava-se, 
também, extremo conforto (DEJEAN, 2012; MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014). Nesse contexto, 
a Decoração de Interiores era uma atividade exercida por artesãos, estofadores, marceneiros, 
varejistas, arquitetos e entusiastas, não havendo necessidade de educação formal para a sua 
prática. Ao decorador bastava possuir uma boa rede de contatos, ter conhecimento sobre os 
estilos históricos e possuir bom gosto, bom senso, talento natural e autoconfiança (BROOKER; 
STONE, 2014; EDWARDS, 2010; GIBBS, 2013; MASSEY, 2008; WHITE, 2009). 
Na primeira metade do século XX, com o progresso da industrialização, a oferta de um grande 
volume de bens de consumo e o surgimento de tecnologias como telefone, iluminação elétrica 
e banheiros e cozinhas sofisticados, houve a transformação do modo de se fazer Decoração. Fez-
se necessário treinamento formal para que o decorador fosse capaz de orquestrar aparência, 
conforto e todas as novas tecnologias, então ao alcance de um número bem maior de pessoas 
(GIBBS, 2013; MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014). 
Em meados do século XX, como parte do processo de profissionalização, concretizou-se a 
alteração nominal de Decoração de Interiores para Design de Interiores. Para Guerin e Martin 
(2004; 2010), a separação consciente entre referidos termos foi consequência da expansão do 
foco da atividade para espaços não residenciais nos anos 1950. White (2009) acredita que o 
surgimento de diversas escolas e associações de classe tenha consagrado, nos anos 1960, a 
 
3 Texto original: “Interior design educators must constantly revise and evaluate pedagogical methods and 
curricula to keep up with changes in technology and professional requirements” (CURRY; SHROYER; 
GENTRY, 1993, p. 69). 
3 
 
mudança de nomenclatura. Já Lees-Maffei (2008) explica que o Design de Interiores se 
configurou como uma especialidade do Design no pós-Segunda Guerra Mundial, tal como o 
Design de Moda, o Design Gráfico e o Design Automotivo. Fato é que a mudança de nome 
implicou, também, mudança de significado. “Essa profissão evoluiu de uma 
predominantemente preocupada com a ornamentação de superfície para uma baseada no 
design para o comportamento humano” (GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1, tradução nossa4). 
O Design de Interiores, na condição de profissão, teve a sua essência modificada na transição 
para o século XXI (PILE; GURA, 2014). Agora, o foco da atividade estava nas pessoas, mais 
especificamente em compreender o modo como o arranjo e a ambiência dos espaços 
influenciam o comportamento dos indivíduos, buscando melhorar-lhes a qualidade de vida. 
Estética e funcionalidade continuaram premissas do projeto de Design de Interiores, mas a 
necessária contribuição para a saúde, a segurança e o bem-estar das pessoas por meio dos seus 
ambientes de vivência exigiu que o designer de interiores passasse a integrar beleza, função e 
significado em suas soluções projetuais (GUERIN; MARTIN, 2004; 2010). É que o espaço físico se 
transforma em espaço humano por ser uma construção de símbolos que influenciam 
fortemente o comportamento do(s) indivíduo(s) que o experiencia(m) (TAN, 2011). 
Ademais, o Design de Interiores, no final do século XX, assumia uma outra responsabilidade: a 
de contribuir para o desenvolvimento sustentável. Isso porque qualquer projeto executado 
consome recursos naturais e gera poluição e resíduos durante as suas etapas de construção, uso 
e descarte. A ideia da sustentabilidade ambiental promovida pelo Design de Interiores associa-
se, portanto, ao compromisso de minimizar os impactos negativos causados ao meio ambiente 
(BROOKER, STONE, 2014; MOXON, 2012; PILE; GURA, 2014). 
Diante de uma maior complexidade projetual, a prática do Design de Interiores passou a 
requerer um processo sistematizado de desenvolvimento de projetos e um vasto conhecimento 
especializado adquirido por meio de educação formal e experiência, vez que talento natural, 
bom gosto, bom senso e autoconfiança não seriam mais suficientes para o seu exercício 
(GUERIN; MARTIN, 2004; PILE; GURA, 2014). Além disso, tornou-se indispensável à prática do 
Design de Interiores o desenvolvimento de pesquisas que conferissem ao designer substrato 
para a tomada de decisões (DICKINSON; ANTHONY; MARSDEN, 2012; GUERIN; THOMPSON, 
2004; NUSSBAUMER, 2019) – afinal, existem duas responsabilidades sociais imbricadas com o 
projetar ambientes de vivência humana. Exatamente por isso, reiteramos, as soluções de Design 
 
4 Texto original: “This profession has evolved from one predominantly concerned with surface 
ornamentation to one based on designing for human behavior” (GUERIN; THOMPSON, 2004, p. 1). 
4 
 
de Interiores não poderiam mais ser idealizadas e planejadas levando-se em conta apenas a 
intuição e insights criativos, fazendo-se necessário conjugar ciência e arte, pesquisa aplicada e 
poesia, racionalidade e sensibilidade. 
Em consequência, e como processo natural da transformação de um campo profissional que se 
adequa às constantes transformações sociais e de mercado, fez-se preciso formar profissionais 
do Design de Interiores com perspectiva de ação diferente da que se tinha para a Decoração de 
Interiores. Para tanto, observou-se a necessidade de o designer de interiores desenvolver 
competências profissionais queminimamente o habilitassem à práxis do Design de Interiores do 
século XXI, compreendidas aqui como a capacidade de criar, o domínio da linguagem do Design, 
o trânsito interdisciplinar, a visão sistêmica, o domínio da metodologia projetual, a visão setorial, 
a capacidade crítica para gerenciar, a visão histórica e prospectiva e a capacidade de pesquisar. 
Entretanto, acredita-se – e aqui apresenta-se a hipótese deste trabalho –, essa não é uma 
realidade amplamente concretizada. Em outros termos, acredita-se que o atual ensino do 
Design de Interiores ainda precisa se alinhar com a perspectiva posta ao campo profissional no 
início do século XXI. Nesta investigação, então, buscou-se avaliar em que medida o ensino do 
Design de Interiores contribui para o desenvolvimento das competências profissionais mínimas 
almejadas para os designers de interiores. 
Como primeiro recorte, elegeu-se a disciplina de prática projetual – projetos ou studio, como é 
conhecida no exterior – como enfoque da investigação. É que ela é um componente curricular 
obrigatório dos cursos de formação profissional em Design de Interiores por oportunizar 
docentes e discentes vivenciarem a relação entre a teoria e a prática no campo profissional do 
Design de Interiores (ANKERSON; PABLE, 2008; CENNAMO et al., 2011). Ou seja, é por meio das 
disciplinas de prática projetual que os futuros designers de interiores aprendem a desenvolver 
projetos de Design de Interiores. 
Como segundo recorte, e considerando a opção pelo estudo de caso como metodologia de 
pesquisa, elegeu-se o curso superior de tecnologia em Design de Interiores de uma instituição 
de ensino superior brasileira, aqui denominada IES-X5. Essa escolha justifica-se pelo fato de essa 
ser uma modalidade da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) que faz parte do contexto de 
97,9% dos cursos de formação profissional superior em Design de Interiores no país (MEC, 2020), 
representando uma amostra do que pode ser realidade em diversas outras instituições. 
 
5 O nome da instituição de ensino superior que oferta o curso eleito para investigação foi ocultado neste 
texto com vistas a observar o princípio da confidencialidade. 
5 
 
Desse curso, elegeu-se uma turma e acompanhou-se o desenvolvimento de seu processo de 
ensino e aprendizagem durante os semestres em que as disciplinas de prática projetual foram 
lecionadas – nosso terceiro recorte. Com o entendimento de que os atores envolvidos nesse 
processo – professores e estudantes – possuem igual importância, evidências do que eles 
planejaram (programas de disciplina), disseram (entrevistas), escreveram (diários de bordo) e 
produziram (trabalhos práticos) foram coletadas, sistematizadas e analisadas, somadas à 
evidência documental proveniente do Projeto Pedagógico de Curso. 
Antes disso, e com vistas a analisar essas evidências, desenvolveu-se uma estrutura teórica que, 
em síntese, foi utilizada como modelo com o qual os resultados foram comparados, tornando-
se parâmetro para o desenho de conclusões e a visualização de oportunidades de melhoria no 
ensino da prática projetual em Design de Interiores. Trata-se dos capítulos 2, 3 e 4 da tese, 
descritos brevemente nos próximos parágrafos. 
No capítulo 2, apresenta-se um ensaio epistemológico sobre o Design de Interiores. Essa 
abordagem se fez necessária em virtude da praticamente ausência de discussões sobre a 
temática em publicações em português e da necessidade de se trazer à tona essa discussão para 
possibilitar o tratamento consistente do significado desse campo profissional, suas origens e os 
limites de atuação do designer de interiores. Sem os devidos esclarecimentos sobre essas 
questões, seria impossível estabelecer uma crítica ao atual ensino da prática projetual em 
Design de Interiores, já que não há como avaliar o ensino de determinado campo profissional 
sem compreendê-lo. 
No capítulo 3, aborda-se as competências profissionais mínimas almejadas para o designer de 
interiores brasileiro. Para tanto, fez-se necessário compreender o significado de competências, 
decompor analiticamente as etapas típicas de trabalho do designer de interiores e compreender 
o que o Ministério da Educação brasileiro e estudiosos da área entendem sobre o tema, 
trazendo a lume as nove já citadas competências profissionais mínimas desejáveis para os 
egressos dos cursos superiores de Design de Interiores no Brasil. Se o objetivo deste estudo é 
avaliar em que medida essas competências profissionais mínimas são desenvolvidas por meio 
das disciplinas de prática projetual, é preciso, antes, compreendê-las. 
No capítulo 4, buscou-se compreender os fundamentos do ensino orientado por competências, 
o que possibilitou a construção do parâmetro de pesquisa que, no estudo de caso, conduziu a 
avaliação do ensino da prática projetual com enfoque no desenvolvimento de competências 
profissionais mínimas. Buscou-se, ainda, caracterizar a disciplina de prática projetual, visando 
6 
 
compreender a sua estrutura, o principal método de ensino empreendido e a tipologia dos 
problemas abordados no processo de projetação em Design de Interiores. 
Dando sequência à descrição dos elementos textuais da tese, no capítulo 5 estão detalhados os 
procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento do estudo de caso – as 
questões do estudo, as suas proposições, as unidades de análise, a lógica que une os dados às 
proposições e os critérios para interpretar as descobertas –, bem como a descrição dos 
processos empreendidos para a coleta e a análise dos dados. 
Já o capítulo 6 é dedicado à apresentação e à análise dos dados obtidos com o estudo de caso, 
o que possibilitou compreender a estrutura do curso superior de tecnologia em Design de 
Interiores da IES-X e o perfil de egresso traçado para os seus alunos, analisar relevantes aspectos 
do processo de ensino e aprendizagem das suas disciplinas de prática projetual e avaliar em que 
medida essas disciplinas contribuem para o desenvolvimento das competências profissionais 
mínimas almejadas para os futuros designer de interiores. 
No capítulo 7, fez-se possível, a partir da estrutura teórica construída, estabelecer uma discussão 
sobre os resultados obtidos na pesquisa de campo. Esse processo aclarou os pontos em que o 
ensino da prática projetual em Design de Interiores atendem às expectativas postas e os pontos 
que demandam maior atenção por parte dos professores da área. 
O oitavo e último capítulo apresenta a conclusão deste trabalho: as disciplinas de prática 
projetual têm contribuído para a formação de profissionais híbridos, uma espécie de decorador 
designer de interiores ou designer de interiores decorador, confirmando a hipótese 
apresentada. A implicação disso é clara: precisamos reaprender a ensinar a projetação em 
Design de Interiores. 
Por fim, cabe explicar que a principal motivação deste trabalho foi a possibilidade de contribuir 
para a melhoria do ensino do Design de Interiores – em particular, o ensino da sua prática 
projetual. A crítica que aqui se desenvolve tem o único intuito de identificar pontos fortes e 
pontos fracos do ensino da prática projetual em Design de Interiores para elucidar 
oportunidades de melhoria e incitar ações de professores para melhor formarmos os designers 
de interiores brasileiros. O que se espera é que qualquer interessado na temática que leia este 
trabalho possa fazer associações entre a realidade apresentada e a sua realidade, comparando, 
analisando, refletindo e se orientando para implementação de mudanças. 
A seguir, são expostos os objetivos desta investigação. 
7 
 
Objetivo Geral 
Avaliar em que medida as disciplinas de prática projetual contribuem para a formação do perfil 
profissional almejado para os designers de interiores na contemporaneidade, especialmente no 
que se refere ao desenvolvimento de competências profissionais mínimas. 
 
Objetivos Específicos1. Estruturar um conceito de Design de Interiores, evidenciando o perfil profissional 
globalmente almejado para o designer de interiores; 
2. Identificar e compreender as competências profissionais indispensáveis à prática 
profissional do Design de Interiores; 
3. Caracterizar o ensino orientado por competências; 
4. Caracterizar a disciplina de prática projetual em Design de Interiores; 
5. Elaborar um parâmetro de pesquisa que possibilite avaliar o ensino da prática projetual 
em Design de Interiores, com enfoque no desenvolvimento de competências 
profissionais mínimas; e 
6. Avaliar, por meio de estudo de caso, as disciplinas de prática projetual de uma turma de 
um curso superior de tecnologia em Design de Interiores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
CAPÍTULO 2 
Ensaio epistemológico sobre o Design de Interiores 
 
Apresenta-se, neste capítulo, uma discussão sobre questões relacionadas à epistemologia do 
Design de Interiores. Não se pretende, com este texto, esgotar o assunto. Justamente por ser 
um tema pouco (ou quase nada) explorado em textos em português, este ensaio se justifica por 
representar uma busca por respostas ao que é o Design de Interiores e sua origem, seu objeto 
de trabalho, sua abrangência e seu corpo de conhecimento. 
Na medida em que nos propomos a investigar o ensino do Design de Interiores, as respostas a 
essas questões se fazem premissas. Primeiro, porque não é possível ensinar o exercício da 
prática profissional do Design de Interiores sem antes entendê-lo. Conhecer a sua origem, ter 
clareza sobre o seu objeto de trabalho, compreender a sua abrangência e estudar o seu corpo 
de conhecimento são pressupostos básicos para o professor que leciona uma disciplina de 
prática projetual em Design de Interiores. E tornam-se igualmente pressupostos para o 
pesquisador que se propõe a investigar o processo de ensino e aprendizagem dessa prática. 
Segundo, porque se, por meio da pesquisa e da educação formal, pretende-se contribuir para a 
evolução do campo do Design de Interiores, é preciso minimamente compreendê-lo. Entretanto, 
essa não é a realidade das publicações científicas da área no Brasil. Aqui, pouco se discute sobre 
a gênese e o significado do Design de Interiores. Há, por outro lado, grande preocupação com o 
fazer, com o resultado do ato de projetar, deixando-se à margem desse processo importantes 
fundamentos epistemológicos que lhe dão substância. Também por isso, tais conteúdos 
merecem a atenção que lhes é dada neste capítulo. 
Para tanto, buscou-se, inicialmente, conhecer as origens e as transformações vivenciadas pelo 
Design de Interiores ao longo do tempo, por meio de um breve panorama histórico. Após, 
procurou-se verificar como diversas associações de classe de diferentes países compreendem o 
Design de Interiores, bem como o fazem estudiosos da área, na tentativa de defini-la e de 
estabelecer o seu objeto de trabalho, os limites do campo e o seu corpo de conhecimento. 
 
 
 
 
9 
 
2.1 Um brevíssimo panorama histórico 
To look at our future, it is imperative that we consider our past (WHITE, 2009, p. xii). 
 
A história do Design de Interiores pode ser narrada sob diferentes aspectos. Pode ser contada 
focando-se na biografia de profissionais de relevo, na produção das Artes Decorativas, na 
relação com a Arquitetura e as Artes Plásticas, entre tantas outras possibilidades (HINCHMAN, 
2013). Este trabalho analisa as principais transformações vivenciadas pela atividade em seu 
processo de profissionalização. 
Para tanto, fez-se indispensável compreender, mesmo que brevemente, o contexto histórico em 
que essa evolução se deu, destacando-se o francês dos séculos XVII e XVIII, o inglês dos séculos 
XVIII e XIX e o estadunidense do século XX, que fizeram com que esses países, cada qual em seu 
tempo, liderassem a profissionalização do Design de Interiores. Esses influentes contextos 
tornaram-se espelho para o desenvolvimento da profissão em diversos países, do que não 
escapou o Brasil. 
Há, também, que se destacar o forte e influente contexto histórico da Europa continental, 
sobretudo o alemão, cujas produções, especialmente na primeira metade do século XX, 
alavancaram a profissionalização do campo do Design de Produto, influenciando fortemente o 
campo do Design de Interiores. 
 
2.1.1 Do decorador ao designer de interiores 
In short, interior designers may decorate, but decorators do not design (NCIDQ, 2017, on line). 
 
I 
A experiência francesa do final do século XVII até meados do século XVIII 
O contexto socioeconômico francês que se estabeleceu no reinado de Luís XIV, “o Rei Sol” (1643-
1715), e Luís XV, “o Bem Amado” (1715-1774), constituiu-se terreno propício para mudança de 
paradigma sem precedentes na história da aristocracia: do viver com suntuosidade visando à 
exibição pública de riqueza e poder – dando-se extremo valor às aparências e aos protocolos 
comportamentais – para o viver com conforto a partir da ideia de privacidade – com intensa 
preocupação com o bem-estar e a informalidade. Resultado marcante dessa transposição foram 
as grandes transformações implementadas na configuração dos ambientes de moradia, 
10 
 
colocando Paris, na virada do século XVIII, como centro mundial da vanguarda das Artes 
Decorativas (DEJEAN, 2012; MASCARENHAS, 1979). 
Para compreensão da grande mudança que se concretizava nas primeiras décadas do século 
XVIII, é preciso entender que a ideia do conforto como premissa para o viver cotidiano 
praticamente inexistia. A ornamentação, ao contrário, sempre esteve presente nos espaços de 
vivência dos aristocratas, sendo elaborada unicamente com o intuito de ser admirada e de 
reforçar o status de uma posição social privilegiada. Para obter o resultado majestoso e 
imponente proporcionado pela profusão de ornatos, recorria-se a um detalhado trabalho com 
os elementos arquitetônicos, tais como paredes, tetos, pisos, portas, janelas, escadas e guarda-
corpos, cenário em que os poucos móveis de que se dispunha exerciam uma função secundária 
na composição dos cômodos. De modo geral, os interiores eram muito amplos, interconectados 
e não diferenciados, consequência dessa Arquitetura que visava impressionar, que dedicava 
muito esforço para elaborar fachadas imponentes, edificações grandiosas e ambientes de 
recepção deslumbrantes. Nada era pensado para promover a privacidade, para ser útil ou para 
proporcionar conforto (DEJEAN, 2012; GIBBS, 2013; MASCARENHAS, 1979). 
Em tempos de mudança de paradigma, os interiores passaram a influenciar o projeto da 
edificação. Começaram a ser entendidos como ambientes de vivência do cotidiano familiar, que 
possuem uma função determinada e que precisam ser ornamentados e mobiliados visando ao 
conforto de quem os utiliza e oferecendo-lhes privacidade. A Arquitetura, assim, precisou ser 
repensada em função da necessidade de conforto, de informalidade e de privacidade, bem como 
de higiene, dando forma ao lar moderno: aquele capaz de proporcionar tudo isso (DEJEAN, 
2012). 
A abertura à casualidade6 e a adoração aos objetos que mobíliam e adornam uma casa, 
promovendo bem-estar aos indivíduos, são frutos do desejo coletivo pelo conforto que em Paris 
nascia e ali se tornava possível em larga escala, no seio de uma sociedade moderna que 
prosperava economicamente. No processo de concretização desse cenário, DeJean (2012) 
destaca a influência de duas personagens obcecadas por Decoração e Arquitetura: a marquesa 
de Montespan, mulher que convenceu o seu amante, o Rei Sol – monarca historicamente 
conhecido por sua paixão em construir e por sua obsessão pela magnificência e pela pompa –, 
 
6 A casualidade deve ser entendida como a informalidade, ou seja, a não obediência às regras de etiqueta 
e aos protocolos rígidos que ritualizavam o dia a dia da aristocracia que precisava preservar o seu status 
perante o olhar da sociedade. Pode-se dizer que a ritualizaçãoestava para a valorização da vida pública 
(os que almejassem status jamais poderiam se portar de maneira informal; ideia da constante observação 
do olhar do outro) assim como a casualidade está para a valorização da vida privada (DEJEAN, 2012). 
11 
 
a considerar e a experimentar as vantagens de uma vida mais informal, confortável e privada; e 
a marquesa de Pompadour, amante do Bem Amado – monarca também historicamente 
conhecido por sua paixão em construir – e sua parceira na construção de inúmeras edificações 
onde a suntuosidade foi ofuscada pelo conforto, pela intimidade e pelo aconchego. Segundo 
DeJean (2012), a personalidade dessas duas mulheres e as suas alianças, respectivamente, com 
Luís XIV e Luís XV as possibilitaram influenciar comportamentos, ditar moda e patrocinar a 
criação de uma Arquitetura moderna, contribuindo para introjetar na sociedade parisiense de 
então esse novo conjunto de valores. 
Mascarenhas (1979), por outro lado, é enfática ao afirmar que o século XVII foi um século dos 
homens e que o reinado do Rei Sol – monarca de caráter egocêntrico, com amor à glória, vaidade 
e orgulho imensos – e todos os desenvolvimentos artísticos e culturais do período não tiveram 
nenhuma influência feminina. Entretanto, a autora corrobora a ideia de que, no final do reinado 
de Luís XIV, já era perceptível uma reação para menor pompa, maior alegria e simplicidade, 
contrapondo-se, em certa medida, com os valores de grande disciplina, ordem, exagerada 
etiqueta de corte, solenidade e luxo pomposo que lhe eram característicos. 
Fato é que o desejo por uma moradia confortável e por uma vida informal se proliferou na Paris 
do início do século XVIII e se fez realidade em razão das possibilidades econômicas da nova elite 
financeira que surgia. Pela primeira vez, os nouveaux riches – pessoas sem antecedentes 
aristocratas com alto poder de compra em função de uma riqueza adquirida dentro de sua 
própria geração (e não por herança familiar) – podiam morar e viver como as famílias mais 
tradicionais da nação. Nessa época de efervescência e criação, manufatureiros dedicavam-se a 
imaginar a vida das pessoas e a idealizar objetos que atendessem às suas necessidades. Nesse 
pano de fundo, surgiram, entre outros, a cômoda, o criado mudo, a penteadeira e o sofá, e os 
móveis deixaram de exercer uma função secundária e começaram a adquirir o status de Artes 
Decorativas (DEJEAN, 2012). 
Em 1735, a arte de tornar os espaços elegantemente convenientes e confortáveis – então 
denominada Decoração de Interiores – já estava adquirindo importância e tornando-se 
necessária. Afinal, em meio a tamanha profusão de objetos para o lar, nascia a demanda por um 
indivíduo capaz de articular harmoniosamente os diversos aspectos do mundo da Decoração. 
De início, os arquitetos, que já estavam envolvidos com o projeto da edificação, passaram a 
assumir também a ideação dos interiores. À medida que a Decoração se tornava independente 
da Arquitetura, um novo trabalhador se despontava: o decorador. Com essa possibilidade em 
mente, comerciantes do ramo, marceneiros e estofadores também passaram a orientar os seus 
12 
 
clientes – e o faziam por menos dinheiro que os arquitetos – sobre a decoração de suas casas 
(DEJEAN, 2012). 
[...] em meados do século XVIII a decoração de interiores havia se tornado o 
que chamamos de campo. Pela primeira vez, objetos eram valorizados não 
por serem deslumbrantes, mas por sua capacidade de se adequar a um 
contexto e, assim, fazer de um cômodo tanto um reflexo do gosto pessoal 
quanto um lugar que melhorava e facilitava a vida diária. Pela primeira vez 
havia pessoas cujo trabalho era ajudar os outros a escolher sua decoração e 
criar objetos que se encaixassem nos espaços interiores de seus clientes, além 
de arrumá-los em suas residências. Pela primeira vez, o mundo do estilo se 
abriu para o design em um novo sentido da palavra, um que incluía a ideia de 
arte do design, que unia forma e função. O novo campo também dava 
reconhecimento oficial ao fato de que artesãos e designers franceses estavam 
criando a indústria das artes decorativas (DEJEAN, 2012, p. 218). 
Nessa França da primeira metade do século XVIII, a atividade de Decoração de Interiores atingiu 
o seu ápice, utilizando, soberanamente, o estilo hoje conhecido por Rococó. E Paris, então 
centro de vanguarda, influenciou fortemente a Europa, com única exceção notável para a 
Inglaterra, que se mantinha fiel ao Neoclassicismo (DEJEAN, 2012; GIBBS, 2013). Movimento 
artístico que pretendia retomar os ideais estéticos da Antiguidade Clássica – em suma, a pureza 
da forma e da expressão da produção greco-romana que fora renegada pelo Rococó –, o 
Neoclassicismo se desenvolveu nas décadas de 1750 e 1760 e dominou o gosto europeu no final 
do século XVIII (FORTY, 2007). Nesse final de século, a França não mais ditava os gostos da 
Europa. Estava enfraquecida e perdia influencia em função de sua situação política e econômica. 
A Inglaterra, ao contrário, começava a se tornar influente como líder comercial e como potência 
colonial dominante no mundo, vivenciando grande prosperidade em função, também, da 
riqueza gerada pelas suas fábricas (DEJEAN, 2012; MASSEY, 2008). 
II 
A experiência inglesa de meados do século XVIII até o final do século XIX 
Em contraste à lógica e à rigidez greco-romano expressas no Neoclassicismo, a Era Vitoriana – 
assim denominado o período de prosperidade e paz no Reino Unido durante o reinado (1837-
1901) da rainha Vitória (1819-1901) –, foi marcada pelo uso excessivo do ornamento a partir de 
uma mistura de estilos do passado, fazendo proliferar diversos tipos de ornamentação 
decorativa. O estilo Vitoriano, caracterizado por sua profusão, energia e vitalidade, foi percebido 
por muitos contemporâneos como “o mau gosto em excesso” (PILE; GURA, 2014). 
13 
 
No final do século XIX, contudo, eclodiu, na Inglaterra – com destaque para William Morris7 
(1834-1896), cujas ideias foram difundidas por meio do Arts and Crafts –, uma mentalidade de 
reação aos estilos do passado e uma vontade de criar um estilo novo, diferente de tudo o que 
já havia sido feito. Ademais, os ideais do Arts and Crafts iam de encontro à indústria e às suas 
produções. É que o uso excessivo do ornamento era também consequência de uma indústria 
que conseguia produzir de forma mais rápida e mais barata o que até então era produzido 
manualmente. Porém, faltava a essa produção industrializada o refinamento e o apuro estético 
de outrora (PEVSNER, 2001; PILE; GURA, 2014; FORTY, 2007). 
Para Pile e Gura (2014), essa falta de refinamento e apuro estético explica-se pela mudança no 
modo de produção dos objetos. Antes da mecanização, o trabalho era manual e o artesão 
dominava todo o processo de produção, possuía tradição no ofício e olhar apurado. Quando o 
maquinário e a linha de produção se tornaram realidade, o operário não dominava todo o 
processo de produção e, muito menos, os conteúdos estéticos. Nesse cenário, o responsável 
pela forma do produto (desenho do ornamento) era o dono da fábrica ou outro encarregado – 
que, igualmente, não possuíam tradição no ofício nem apuro estético –, e que se preocupava, 
acima de tudo, em entregar o que o mercado pedia: o máximo de ornamentação possível. E 
assim o fizeram, de uma maneira mais fácil, mais barata e mais lucrativa que o modo de fazer 
artesão. 
Em complemento, Forty (2007) explica que a falta de refinamento e apuro estético dos objetos 
produzidos em série não era consequência direta da introdução da mecanização no processo de 
produção, mas sim da ganância dos industriários, que, visando a maiores lucros, estimulavam a 
diminuição da qualidade dos produtos e exigiam uma produção cada vez mais veloz (ideia da 
quantidade e do lucro acima da qualidade). Para esse autor, os reformadores do Design que 
atribuíam o mau gosto vigente ao uso da máquina não questionavam esse sistemaporque 
 
7 John Ruskin (1819-1900) é também uma figura importante nesse contexto. Suas ideias influenciaram o 
pensamento de Morris. Aquele defendia a volta do estilo Gótico medieval por ser uma prática honesta no 
uso dos materiais (que expressavam a função do objeto e as técnicas de produção empreendidas) e por 
enfatizar a manufatura de alta qualidade como única forma de alcançar referida honestidade. Seu objetivo 
era banir o excessivo e feio ornamento. Morris almejava unir arte e ofício e desejava que a arte fizesse 
parte do dia a dia das pessoas, exercendo uma importante função nos interiores. Para ele, a produção 
industrial era indesejável, especialmente porque alienava o trabalhador de qualquer contribuição criativa 
nos produtos por ele produzidos. Morris defendia a concepção de uma produção feita para todos, na qual 
o ornamento é sinônimo de excesso e o significado de funcionalidade é muito forte – os produtos devem 
ser aceitáveis por todos, sendo o seu “bom funcionamento” uma necessidade básica. Assim, o belo 
deveria ser consequência da perfeita adequação do objeto ao material e ao uso. Entretanto, ao mesmo 
tempo em que idolatrava o artesanato criativo como uma alternativa à produção em massa e ao fim da 
distinção entre artesão e artista, o raciocínio da produção para muitos mostrava-se contraditório, pois, 
devido ao processo artesanal de produção, não conseguia atender à demanda, fazendo com que os 
produtos fossem mais caros (MASSEY, 2008; PEVSNER, 2001; PILE; GURA, 2014). 
14 
 
também lucravam com ele. Morris, ao contrário, foi um dos poucos contemporâneos que se 
aprofundou na questão e acusou a cobiça humana pelo mau gosto produzido por meio das 
máquinas. 
Para Adolf Loos (1980), esse ornamento que impregnava as manifestações artísticas com 
inspiração no passado era incapaz de expressar o cenário cultural que se vivenciava e não mais 
estaria coerente com o modo de viver do homem do início do século XX. O contexto era de 
consolidação da Revolução Industrial. Liderada pela Inglaterra desde a metade do século XVIII, 
referida revolução havia imprimido uma nova estrutura social e econômica no país e nos de sua 
influência8, diferente de qualquer maneira de viver experimentada até então (MASSEY, 2008; 
PEVSNER, 2001; PILE; GURA, 2014). 
Em meados do século XIX, a economia agrícola estava gradualmente sendo substituída pela 
economia industrial, impulsionando o desenvolvimento de muitas cidades (COLEMAN, 2002). 
Os avanços no campo das ciências e das tecnologias propiciaram a oferta de educação, lazer, 
transporte e saúde orientado para as massas. Também nesse sentido, as modificações nas 
relações de produção se voltaram para uma lógica de consumo de massa (PEVSNER, 2001). 
Atinente aos interiores domésticos, eram muitas as novidades em termos tecnológicos que 
visavam ao conforto dos moradores, como a modernização dos sistemas de encanamento de 
água, de iluminação e de aquecimento (PILE; GURA, 2014). Somado a isso, grandes lojas de 
departamento na Inglaterra e nos Estados Unidos começaram a oferecer seções destinadas à 
venda de objetos para o lar, como tapetes, papéis de parede, tecidos, luminárias, vasos e outros 
itens de decoração (COLEMAN, 2002). Se, havia bem pouco tempo, as pessoas comuns possuíam 
poucos objetos em seus lares – lembrando que esses poucos objetos eram de origem 
manufatureira –, muitas já eram as opções de artefatos industrializados disponíveis para a 
configuração das casas (PILE; GURA, 2014). Produzidos em massa, sem apuro estético e com 
baixa qualidade, referidos objetos contribuíram para a percepção de falta de gosto e de 
refinamento do novo estrato social que os consumia: a classe média (MASSEY, 2008). 
As pessoas com poder aquisitivo eram cada vez menos aristocratas e cada vez mais produtores 
industriais autônomos ou profissionais ligados à indústria. Além da riqueza gerada pelas 
fábricas, novos profissionais com poder de compra surgiram com os negócios modernos, como 
vendedores, bancários, agentes de seguros e contadores (PILE; GURA, 2014). Essa classe média 
 
8 França, Alemanha, Estados Unidos e outros países também cresceram em riqueza e status à medida que 
o processo de industrialização avançava (PILE; GURA, 2014). 
15 
 
queria viver com mais conforto e, por meio da decoração dos interiores de suas residências, 
queria também aparentar prosperidade e luxo, sem, contudo, possuir o bom gosto e o 
refinamento tradicionalmente inerentes à aristocracia (MASSEY, 2008). 
Socioeconomicamente acima da classe média estavam os nouveaux riches, donos das novas 
fortunas do final do século XIX. Se a classe média desejava aparentar luxo e prosperidade, eles 
queriam, ainda, demonstrar poder por meio da decoração de suas casas (BROOKER; STONE, 
2014). 
Como de costume, comerciantes do ramo, artesãos, marceneiros e estofadores ofereciam 
sugestões para decoração e layout das casas e, diante dessa situação, passaram também a dar 
atenção às residências da classe média. Os arquitetos, à época, estavam mais interessados em 
edifícios públicos e comerciais, e como era de costume, trabalhavam com projetos em que 
assumiam o controle total da construção, responsabilizando-se pela estrutura arquitetônica e 
por seus interiores (BROOKER; STONE, 2014; EDWARDS, 2010). Ademais, muitos aristocratas em 
situação de decadência perceberam a oportunidade de utilizar o seu bom gosto e a sua 
sofisticação de berço para auxiliar os novos ricos na decoração de suas casas (GIBBS, 2013). 
Como esses aristocratas, diversos entusiastas, especialmente mulheres, cada vez mais 
ofereciam os serviços de Decoração de Interiores. 
III 
A experiência estadunidense do início do século XX 
Nos Estados Unidos, em especial, havia o entusiasmo pelo Ecletismo9, ou seja, pela imitação e 
pela mistura de estilos antigos conforme conveniência (MASSEY, 2008). A onda de construção 
de edifícios ecléticos demandou especialistas que soubessem produzir os interiores em 
coerência com a Arquitetura da edificação, visando alcançar o desejado efeito de cultura, 
prosperidade e status (PILE; GURA, 2014). 
O contexto socioeconômico norte-americano – e também o inglês – do final do século XIX e 
início do século XX possibilitou a contratação de decoradores de interiores, impulsionando a 
 
9 Nos Estados Unidos da América, onde não havia tradição em estilos históricos, a prática de copiar os 
estilos do velho mundo trazia consigo cultura, prosperidade e status tradicionalmente associados à 
aristocracia europeia. O Ecletismo foi venerado nesse país, sendo abundantemente empregado em 
universidades, catedrais, edifícios governamentais, entre outros. Na Europa, entretanto, parece que a 
cópia fiel a estilos antigos não era atraente devido à existência de reais exemplares históricos, apesar de 
o Classicismo ter sido fortemente empregado como estilo oficial de construções governamentais, 
transparecendo formalidade, tradição e solidez (PILE; GURA, 2014). 
16 
 
atividade e a figura do decorador. Esse decorador, contando com senso estético e uma grande 
autoconfiança, era responsável pela seleção e coordenação de tecidos, revestimentos de piso e 
paredes, mobiliário, iluminação e um esquema global de cores para o(s) cômodo(s) em questão, 
criando cenários suntuosos (BROOKER; STONE, 2014; MASSEY, 2008). Além disso, 
O decorador típico era treinado para conhecer os estilos históricos, para ser 
hábil em reunir os muitos elementos que compõe um interior e, muitas vezes, 
ser um especialista em aquisição de antiguidades, obras de arte e tudo o que 
fosse necessário para concluir um projeto. […] A capacidade de encantar, 
persuadir e ajustar-se aos caprichos dos clientes ricos eram habilidades 
essenciais (PILE; GURA, 2014, p. 314, tradução nossa10). 
De modo geral, pode-se dizer que, desde o início do século XVIII, artesãos, estofadores, 
marceneiros, varejistas, arquitetos e entusiastas exerceram a atividade de Decoraçãode 
Interiores, oferecendo aconselhamentos sobre o arranjo e a composição dos espaços a partir da 
noção de bom gosto, de bom senso e de um talento natural (DEJEAN, 2012; EDWARDS, 2010; 
GIBBS, 2013; MASSEY, 2008; WHITE, 2009). No entanto, como explicam Avery (2008), Brooker e 
Stone (2014), Gibbs (2013) e Massey (2008), antes do século XX, a profissão de Decoração de 
Interiores não existia; foram as mudanças sociais e as circunstâncias econômicas desse século 
que possibilitaram a ascensão do decorador de interiores. 
Lees-Maffei (2008), entretanto, acredita que o processo de profissionalização da Decoração de 
Interiores tenha se iniciado na década de 1870, impulsionado especialmente pela presença 
social feminina. Na Grã-Bretanha, dentre outros indícios, destaca-se a publicação do livro House 
Decoration in Painting, Woodwork and Furniture, das primas Agnes (1845-1935) e Rhoda Garrett 
(1841-1882), datado em 1876, em que já se registrava a aspiração dessas mulheres de serem 
vistas como decoradoras profissionais. 
Durante a década de 1880, a norte-americana Candace Wheeler (1827-1923), considerada por 
Edwards (2010) a mãe da profissão de Decoração de Interiores, foi uma das primeiras mulheres 
a trabalhar profissionalmente em uma área até então dominada por homens. Ela se empenhou 
muito para promover a ideia da empregabilidade profissional feminina. Dentre outras 
iniciativas, Wheeler fundou, em 1877, na cidade de Nova York, a Society of Decorative Art – 
organização dedicada a treinar artistas e artesãs para as artes aplicadas e a comercialização dos 
 
10 Texto original: “The typical decorator was trained to know period styles, to be skillful in assembling the 
many elements that go into an interior, and, often, to be an expert in acquisition of antiques, art works, 
and whatever else might be required to complete a project. […] The ability to charm, cajole, and adjust to 
the whims of wealthy clients were essential skills" (PILE; GURA, 2014, p. 314). 
17 
 
seus produtos –, e, em 1895, publicou o artigo Interior Decoration as a Profession for Women 
(EDWARDS, 2010; MASSEY, 2008). 
Em 1897, a também norte-americana Edith Wharton (1862-1937) e seu compatriota Ogden 
Codman Jr (1863-1951) publicaram o livro The Decoration of Houses, obra que permaneceu 
relevante por mais de quarenta anos e em que Wharton e Codman defenderam a ideia de que 
a verdadeira base da atividade estava na adequação do mobiliário e de artefatos aos interiores 
da tradicional e robusta Arquitetura europeia, utilizando-se de estilos clássicos com simetria e 
proporção (COLEMAN, 2002; EDWARDS, 2010). 
No início do século XX, ainda nos Estados Unidos – que começava a se consolidar como potência 
mundial econômica –, destaca-se Elsie de Wolfe (1865-1950), que, contemporânea de Wharton 
e discípula de sua abordagem, é considerada por muitos autores como pioneira na profissão de 
Decoração de Interiores no país (COLEMAN, 2002; EDWARDS, 2010; GIBBS, 2013; HINCHMAN, 
2013; LEES-MAFFEI, 2008; MASSEY, 2008; PILE; GURA, 2014; TURPIN, 2007). Atriz e socialite, 
Wolfe decorou a própria casa valendo-se de estilos mais simples para transformar típicos 
quartos vitorianos, o que chamou a atenção das pessoas de seu círculo de convivência. 
Interessadas em seu talento, essas pessoas começaram a pedir à amiga ajuda para decorar suas 
casas e, dada a influência social que muitas delas tinham, Wolfe ganhou projeção na área da 
Decoração (PILE; GURA, 2014). 
Profissionalizando-se, Elsie de Wolfe, segundo Massey (2008), estabeleceu um padrão para o 
exercício da atividade, que posteriormente seria replicado por outros decoradores. Tratava-se 
de um trabalho comissionado com 10% de todo o custo empreendido na decoração, viagens à 
Europa para coletar informações sobre móveis e tecidos, a manutenção de um extensivo 
contato social com clientes em potencial e o uso do antigo estilo francês11. Edwards (2010), 
contudo, explica que Wolfe 
[...] estava entre os primeiros “decoradores” a receber um pagamento por 
seus serviços de decoração, em vez de uma comissão sobre a venda de móveis 
comprados por meio de um varejista. Essa mudança no processo de 
pagamento significou uma revisão da percepção de uma atividade diletante 
para uma abordagem profissional (EDWARDS, 2010, p. 55, tradução nossa12). 
 
11 Interessante pontuar que o historicismo não era a preferência de Wolfe. Entretanto, a natureza dos 
seus clientes e de suas casas projetadas por arquitetos ecléticos conduziu o trabalho de Wolfe em direção 
à imitação de estilos do passado (PILE; GURA, 2014). 
12 Texto original: “[...] was amongst the first ‘decorators’ to receive a fee for her design services rather 
than a commission on the sale of furniture purchased via a retailer. This change in the payment process 
signified a revision of perceptions from the dilettante to the professional” (EDWARDS, 2010, p. 55). 
18 
 
Seja como for, nos decênios de 1920 e 1930, a Decoração de Interiores atingiu o seu auge e 
registrou-se um aumento significativo no número de decoradores, tanto nos Estados Unidos 
como na Inglaterra, interessados em se aventurar na área, inspirados por Wolfe (MASSEY, 2008). 
“Parece provável que todas as grandes cidades americanas e muitas ao redor do mundo tiveram 
pelo menos uma mulher, se não muitas, que, inspiradas por Elise [sic] de Wolfe ou Dorothy 
Draper, se voltaram para os interiores e lá encontraram uma vocação e uma carreira” 
(HINCHMAN, 2013, p. x, tradução nossa13). 
Elsie de Wolfe exercia a Decoração de Interiores a partir de seu bom gosto, de seu bom senso e 
de seu talento natural. E, assim como ela, muitos dos primeiros decoradores de interiores não 
receberam treinamento formal para exercer a atividade. Todavia, nos anos 1930, uma nova 
geração de decoradores encontrava seu espaço, com maior treinamento formal e maior 
abordagem comercial (MASSEY, 2008). 
Nancy McClelland (1877-1959) – importante figura no processo de profissionalização da 
atividade, com destaque para o fato de ter sido membro fundador do American Institute of 
Interior Decorators e a primeira mulher a assumir a sua presidência (1941-1944) – recomendava, 
para os interessados em atuar na área, um curso em uma escola de artes aplicadas, onde a 
pessoa teria a oportunidade de aprender a desenhar, receber um treinamento em Arquitetura 
e desenvolver um conhecimento técnico sobre cores. Para mais, seria importante que o 
aspirante a decorador de interiores buscasse conhecimentos relacionados à iluminação, 
materiais, história, móveis, tapetes, pinturas e ornamentos, conhecimentos esses, segundo ela, 
facilmente adquiríveis por meio de viagens (EDWARDS, 2010; LEES-MAFFEI, 2008). 
Importante frisar que a produção industrial e as inovações tecnológicas das primeiras décadas 
do século XX – tais como o telefone, banheiros e cozinhas sofisticados, elevadores e iluminação 
elétrica (GIBBS, 2013) – modificaram substancialmente o modo de viver de muitas sociedades, 
exigindo que os interiores luxuosos fossem adaptados a elas. Além disso, exigiram dos 
decoradores de interiores uma capacitação que os possibilitasse integrar esses novos produtos 
e tecnologias aos seus projetos (PILE; GURA, 2014). 
 
 
 
13 Texto original: “It seems likely that every major American city and many across the globe had at least 
one woman, if not many, who, inspired by Elise de Wolfe or Dorothy Draper, turned to interiors and there 
found a calling and a career” (HINCHMAN, 2013, p. x). 
19 
 
IV 
A influência das produções da Europa continental 
A segunda metade do século XIX é marcada por importantes acontecimentos na Arte, na 
Arquitetura e na cultura em geral. No que compete aos estilos decorativos, devem ser 
destacados os movimentos Arts and Crafts (Artes e Ofícios) e o Art Nouveau. Reagindo aos 
efeitos da industrialização que teriam causado a queda na qualidade dos bens produzidos, o 
Movimento Arts and Crafts defendia