HILCANUELA HOMEM ROCHA MAIA

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UCAM – UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
HILCANUELA HOMEM ROCHA MAIA
	Comment by Professor: O TCC exigido é um trabalho científico de revisão bibliográfica, não aceitamos estudo de caso, pesquisa de campo, projetos ou relato de experiência.
A revisão bibliográfica é o estudo daquilo que já foi pesquisado e escrito sobre o assunto, bem como, sobre o arcabouço teórico que fundamenta a construção da pesquisa. 
Gentileza corrigir todo trabalho onde consta estudo de caso.
Lembre-se que você deve desenvolver um artigo científico de revisão bibliográfica, pesquise pelo menos três autores para citar em seu texto e manter um diálogo entre as suas ideias e as ideias dos autores. O mesmo deve conter de 5 a 13 páginas textuais.
O artigo de conclusão de curso deve obedecer a critérios da metodologia científica para garantir a fidedignidade da pesquisa e dos resultados obtidos. Para tanto, as ideias apresentadas devem ser suportadas por um bom embasamento teórico e expostas de forma clara, objetiva e articuladas de forma lógica.
A PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA: A SUA IMPORTÂNCIA E AS DIFICULDADES DO USO DA LINGUAGEM FORMAL
FORTALEZA - CE
2023 
UCAM – UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
HILCANUELA HOMEM ROCHA MAIA
A PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA: A SUA IMPORTÂNCIA E AS DIFICULDADES DO USO DA LINGUAGEM FORMAL
Projeto apresentado à Universidade Cândido Mendes – UCAM, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Literatura e Língua Portuguesa.	Comment by Professor: O TCC deve ser um artigo científico ou monografia.
Fonte tamanho 10.
Espaçamento simples entre linhas.
Justificado.
A PRODUÇÃO DE TEXTOS NA ESCOLA: A SUA IMPORTÂNCIA E AS DIFICULDADES DO USO DA LINGUAGEM FORMAL
RESUMO	Comment by Professor: De acordo com a ABNT NBR 6028 (2003, p.1) o resumo é um elemento obrigatório e deve ressaltar o tema/questão problema, o objetivo, a metodologia utilizada na pesquisa, o referencial teórico, bem como os resultados e conclusões do trabalho. É constituído de uma sequência de frases concisas e objetivas e não de uma simples enumeração de tópicos. 
A primeira frase deve ser significativa, explicando o tema principal do artigo. 
Deve-se usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do singular. Quanto a sua extensão os resumos de Artigos Científicos devem ter no mínimo 100 e no máximo 250 palavras. 
O Título Resumo entra em caixa alta, centralizado, na parte superior da folha em negrito, depois de um espaço de 1,5 entra o texto. A fonte do texto deve ser Times ou Arial tamanho 10, espaçamento simples.
Atenção! O Resumo não deve conter citações. 
OBS: O resumo é desenvolvido em um único parágrafo; a folha de resumo é contada e numerada. 
A expressão Palavras-chave: deve ser em negrito. (são relacionadas de 3 a 6 palavras-chave que expressem as ideias centrais do texto, podendo ser termos simples e compostos, ou expressões características). Devem ser separadas entre si por ponto e finalizadas por ponto. 
O presente trabalho tem por objetivo analisar as dificuldades enfrentadas pelos discentes da Escola Centro Educacional Girassol nas turmas de 9° ano do período da manhã, com relação à produção escrita de textos, e também traçar a importância dessa disciplina para o desenvolvimento escolar, a fim de buscar melhorias e soluções eficazes que visem sanar as limitações nas atividades orais e escritas, e que os impede de comunicar-se de maneira competente com o interlocutor. Porém, para que haja superação dessas dificuldades de expressar-se formalmente, é necessário que o docente de Língua Portuguesa venha contar com o apoio do núcleo gestor da escola e funcionários da biblioteca, promovendo incentivos à leitura e à escrita, além de traçar estratégias que permeiam as práticas de gêneros textuais nas aulas de Produção Textual, fatores estes, primordiais ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos competentes aos propósitos situacionais de comunicação. Dessa forma, visando obter prósperos resultados, primeiramente, é necessário fazer uma análise dos textos produzidos por eles em sala, com o intuito de retirar expressões mais utilizadas por eles e que de fato não atendem às exigências da norma-padrão de escrita estabelecida pela Gramática. Posteriormente, buscaram-se estratégias para minimizar as dificuldades encontradas pelos alunos com relação a diferentes situações de uso da linguagem, com o intuito de minimizar as dificuldades enfrentadas pelos alunos nas escolhas lexicais pertinentes ao texto formal. Para tanto, usaremos como referencial teórico preliminar Mata (2003), Solé (2014), Marcuschi (1998) e Vygotsky (1988).
Palavras-chave: Escrita. Dificuldades. Textos. Soluções.
INTRODUÇÃO3
O interesse em construir um trabalho que aborda sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos ao produzir textos escritos, deu-se através da experiência que tenho como professora de Língua Portuguesa e em específico de Redação. Dessa forma, pode-se perceber que as dificuldades mais comuns entre os alunos estão na construção de palavras que atendam aos reais propósitos argumentativos exigidos nas produções textuais, bem como a utilização de expressões comuns no cotidiano, e que por vezes constituem palavras e sentidos com os quais não se adéquam aos padrões de norma culta pelos quais são pré-estabelecidos pela gramática tradicional. Dessa forma, pode-se notar que as dificuldades advêm das falta de interesse dos alunos com relação àleitura, que por vezes não é estimulada na escola. Assim, faz-se necessário que o docente crie estratégias de prática de leitura e debates orais a fim de desenvolver atividades que propiciem os alunos a apropriarem-se das modalidades escritas e orais da Língua Portuguesa. Essa necessidade nasce no momento em que os discentes se deparam com situações de produção de textos escritos e que se percebem dificuldades de utilização de uma linguagem formal e, muitas vezes, não sabem diferenciar as diversas situações de comunicação em determinados contextos sociais produzidos nos gêneros textuais.
Ao me deparar com essa realidade escolar, senti-me obrigada a buscar soluções para acabar ou, inicialmente, diminuir essa problemática. Com isso, cabe ao professor como mediador, estabelecer mecanismos que possam vir a superar as diversas lacunas deixadas pelos alunos no decorrer do seu processo de aprendizagem e aquisição da linguagem. Para isso, pensei em criar um projeto que pudesse dar ênfase nos trabalhos de leitura e escrita, em atividades extraclasse, como uma espécie de reforço de acompanhamento individualizado e personalizado com o intuito de ser intensificada na sala de aula a prática de produção textual, a produção de projetos literários e a de debates regrados, que inclua, sobretudo, todas as disciplinas da escola, buscando temáticas que sejam interdisciplinares e auxiliadoras nas criações textuais, todas estas estratégias fazem parte dos processos de aquisição de uma boa escrita e oratória.
Para tanto, o docente deve contar com a ajuda de professores, coordenadores e toda a comunidade escolar, incluindo os pais, neste engajamento em projetos de literatura. Além disso, pode ser proposto aulas de acompanhamento individualizado com alunos cujas dificuldades de aprendizagem envolvem a escrita e que criam barreiras para a construção dos textos propostos em sala e que de fato dificultam nos propósitos comunicativos que são exigidos em cada tipo textual. Lembrando-que, esse acompanhamento é bastante complicado, uma vez que existem diferentes tipos de dificuldades, porém são mecanismos relevantes para sanar as lacunas encontradas pelos alunos neste processo de aquisição do idioma.
 A referida escola está situada no centro de Caucaia no Estado do Ceará e tem por objetivo identificar o nível de dificuldade de leitura e escrita dos alunos; buscar estratégias que visem diminuir as dificuldades de escrita que eles têm ao desenvolver as produções textuais; envolver os professores nos debates regrados com temáticas interdisciplinares, além dos projetos de leitura que atraia não só os aprendizes, mas também a comunidade escolar como um todo, a fim de buscar de melhorias no rendimento dos alunos nessas produções escritas, nunca deixando de ressaltar a importância de se diferenciar a modalidade escrita e oral, a linguagem formal e informal e as diferentes contextualizações sociais em que esta linguagem poderá estar inserida.
DESENVOLVIMENTO
No dia a dia da sala de aula, observa-se dificuldades de alguns alunos em ler e escrever. Esse é um problema que deixa os professores preocupados e se perguntando como resolvê-lo. Uma vez apresentadas essas dificuldades, os alunos também terão deficiências na hora de realizar as atividades de produção textual propostas pelo professor. Diante dessa realidade, pode-se perceber que a utilização da linguagem oral deve de fato ser utilizada como objeto de ensino na escola, uma vez que os discentes passam por situações mais informais do que aquelas que irão exigir mais de suas habilidades linguísticas, ou seja, uma linguagem rebuscada. Isso, por sua vez, implica dizer que o aluno deve ter domínio da modalidade oral em diferentes contextos que irão exigi-lo maior preparação e mais domínio da linguagem formal. 
Dessa forma, cabe ao docente desenvolver atividades orais discursivas que incentivem aos discentes o uso posterior da modalidade escrita, como o gênero debate regrado, pois gêneros orais são essenciais para o desenvolvimento das habilidades de construção textuais, o que facilitará na criação de diferentes tipos de texto para determinados fins. Para Bakthin, ler e elaborar textos são atividades essenciais interativas, capaz de produzir efeitos significativos de sentido a partir dos conhecimentos de natureza, que são compartilhadas por aqueles que são sujeitos ativos e participam do processo de interação comunicativa, no caso da escola, os discentes. A interação entre os sujeitos, através da linguagem, sempre surge de uma necessidade de comunicação, as quais se tem um fim a ser atingido e isso deve ser instigado ao aluno quanto à produção de textos. Nas palavras de Bakhtin (1992): 
“Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana. (...) O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo temático e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais – mas também, e sobretudo, por sua construção composicional.”
Diante dessa realidade, surgem as perguntas: o que leva esses alunos a terem dificuldades de leitura e escrita? Como ajudá-los a superar essas dificuldades? Através da realização da pesquisa buscaremos respostas para esses questionamentos.
Diante mão, acreditamos que isso ocorra pela falta do hábito de leitura e escrita, pela falta de interesse dos alunos, pelo não incentivo de alguns professores, pelo não acompanhamento dos pais, pelo não engajamento da comunidade escolar, entre outros. 
Os alunos inexperientes têm dificuldades para manter a produção do texto sem receber ajuda externa. De fato, a concentração consciente do escritor nos aspectos formais do texto (por exemplo, a grafia ou a ortografia...), considerados como processos de baixo nível, desvia sua atenção de outros processos de alto nível cognitivo, como a gênese das ideias e a estruturação do conteúdo. Por exemplo, a tarefa laboriosa do traçado das letras pode distorcer os processos de associação envolvidos na gênese de conteúdo e fazer esquecer as ideias que lhes ocorreram ou os planos já traçados. (MATA, 2003, p. 30).5
Os alunos devem sentir-se seguros quanto à leitura e à escrita, devem praticar diariamente e ser incentivados pela escola, na busca de conhecimento, de mudanças, de crescimento. Com isso, devem-se envolver todos na realização dos projetos, alunos, pais, professores, recursos estes que possam promover ao aluno estratégias que facilitem a elaboração de Redação ao final de todo o processo. Aqueles alunos que apresentarem um maior grau de dificuldade de leitura e/ou escrita serão encaminhados às professoras especializadas em Língua Portuguesa para acompanhá-los nas oficinas de leitura e escrita, reforço nas atividades de produção escrita e leitura, projetos literários, teatro e debate regrado, capazes de interrelacionar as disciplinas nas práticas dessas atividades. 
Geralmente, os escritores inexperientes percebem a escrita como uma atividade frustrante, em vista de seus repetidos fracassos nessa tarefa. Produz-se, então, um círculo vicioso: o fracasso para escrever bem provoca uma falta de motivação para tal tarefa; por sua vez, a falta de motivação leva a uma expressão escrita deficiente. (MATA, 2003, p.33).
Portanto, buscaremos mudar essa visão de alguns alunos de que ler e escrever é chato, ruim e difícil, e de que eles não sabem escrever. O aluno precisa passar a gostar de ler e de escrever, ele deverá ver essas habilidades como algo prazeroso e importante e o professor, por sua vez, deve ser o grande motivador, a ponte para essa nova visão, tão deturpada ao longo dos anos.
De início, os professores de Língua Portuguesa farão uma sondagem de como está o andamento dos alunos em relação à leitura e à escrita. Para tanto, fará ditados de palavras, produções textuais,leituras individuais e em grupo, em voz alta e principalmente apresentações e debates orais com temáticas que os auxiliem nas produções textuais. Com isso, visualizará aqueles que apresentam dificuldades e iniciará os trabalhos com eles. Para Mata (2003), as dificuldades na expressão escrita decorrem do fato de que esta é uma atividade complexa, na qual estão envolvidas diversas habilidades do sujeito que escreve.
A analogia entre dificuldades na escrita e na leitura possivelmente decorre de raízes comuns de natureza cognitiva e linguística, embora alguns autores defendam que os dois tipos de dificuldades são diferentes.
A aprendizagem da língua escrita diferencia-se da aprendizagem de outras habilidades linguísticas. Por isso, diz-se que é uma aprendizagem específica. Concretamente, quando aplicamos à língua a qualificação “escrita”, é porque queremos diferenciá-la da língua oral ou falada. Torna-se necessário, pois, descrever as diferenças entre ambas as modalidades da língua. (MATA, 2003, p.11).
Com isso, Mata descreve algumas diferenças fundamentais entre a língua oral e a escrita: o modo de aquisição, o grafismo como meio para transmitir a mensagem e a situação de comunicação.
Para tanto, uma vez que a necessidade envolve diversas habilidades do sujeito que escreve, a leitura compreensiva e crítica de diversos gêneros textuais se faz essencial, pois serve como instrumento de desenvolvimento da capacidade do aluno se comunicar eficientemente. Sendo assim, é imprescindível que o docente no ensino de Língua Portuguesa venha priorizar em sala o trabalho de gêneros textuais, posto que eles são caracterizados por representarem diferentes formas de expressão de uma sociedade.
Assim, para Marcuschi, os gêneros textuais muito mais dizem respeito as funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que especificidades linguísticas e estruturais da língua, mesmo que não se deva desprezar a forma. Segundo o autor referido, os gêneros são “fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social” (MARCUSCHI, 2003a, p. 19). Para tanto, uma vez que a necessidade envolve diversas habilidades do sujeito que escreve, a leitura compreensiva e crítica de diversos gêneros textuais se faz essencial, pois serve como instrumento de desenvolvimento da capacidade do aluno se comunicar eficientemente. Sendo assim, é imprescindível que o docente no ensino de Língua Portuguesa venha priorizar em sala o trabalho de gêneros textuais, posto que eles são caracterizados por representarem diferentes formas de expressão de uma sociedade.
Dessa forma, seguindo princípios dessa perspectiva pragmática, Marcuschi (2018, p. 149), visualiza a definição gêneros textuais “como forma de ação social”. Assim, ele caracteriza os gêneros textuais como “uma categoria cultural, um esquema cognitivo, uma forma de ação social, uma estrutura textual, uma forma de organização social e/ou uma ação retórica”.
Ademais, buscar-se-á orientar alguns desses alunos, uma vez que estes não têm tamanha habilidade de escrita ou, até mesmo, oral. Portanto, os professores especializados têm um papel excepcional nessa atividade, visto que é função do professor mediar tais situações de aprendizagem, trazendo uma abordagem sociocultural e com ênfase no ensino primário de Língua Portuguesa de forma crítico-reflexiva e o professor como mediador da aprendizagem. 
Assim, o docente deve buscar meios e estratégias para encontrar soluções para aprendizagem do discente, levando em consideração as abordagens de Vygotsky (1998) sobre a necessidade de o professor influenciar o desenvolvimento da aprendizagem, tendo em vista que o docente cumpre função de interventor ativo da ação pedagógica e capaz de propiciar um ensino crítico e reflexivo com o qual haja interação entre os sujeitos e promova trocas sociais, o que valida o aperfeiçoamento desses alunos no ensino de produção de textos. O professor deve acreditar na educação como ação transformadora, acreditar no seu próprio potencial e no potencial dos alunos, porque não há fórmula de se trabalhar, o que há é um olhar diferenciado e a credibilidade de que, enquanto cidadão facilitador de transformações, o professor está dando o seu melhor e transformando diariamente os seus alunos.
A leitura e a escrita aparecem como objetivos prioritários da Educação Fundamental. Espera-se que no final desse processo, os alunos possam ler textos adequados para a sua idade de forma autônoma e utilizar os recursos ao seu alcance para referir as dificuldades dessa área – saber interpretar e entender um texto, saber fazer perguntas a respeito desse texto, saber usar estratégias de argumentação e outros.
Um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela escola é o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico, pois a aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem profunda nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem. (SOLÉ, 2014, p.15).
De acordo com Solé (2014) considera que o problema do ensino da leitura na escola não se situa no nível do método, mas na própria conceituação do que é a leitura, nas práticas propostas pela escrita, no valor da leitura e compreensão de textos, da forma em que é avaliada pelas equipes de professores de Língua Portuguesa, do papel que ocupa no Projeto Curricular da Escola, dos meios que se arbitram para favorecê-la e, naturalmente, das propostas metodológicas que se adotam para ensiná-la. Todo este processo são estratégias relevantes para ao final o aluno conseguir um favorável aproveitamento enquanto falante de Língua Portuguesa.
CONCLUSÃO
Este projeto tem por objetivo, através das leituras realizadas, tomar como base para sanar ou reduzir os problemas relacionados à leitura e à escrita e os obstáculos que os discentes enfrentam na produção textual por conta destas dificuldades, levando em consideração a importância das práticas de debate oral, participações em projetos de feira literária, oficinas de teatro e poesia e muitas outras atividades que visam incentivar os alunos, pois todo este processo os auxilia na aquisição de estratégias argumentativas voltadas às necessidades de comunicação destes indivíduos nos diversos propósitos situacionais e textuais, observando a linguagem formal direcionada à escrita normatizada pela gramática tradicional, sabendo diferenciá-lo da linguagem mais coloquial, dependendo do contexto social que cada uma estará inserida.
Por fim, o projeto em questão deve alcançar todos os professores do ensino fundamental II, os gestores, os funcionários da biblioteca e os alunos da Escola Centro Educacional Girassol, de forma a mobilizar toda a comunidade escolar a integrar e fazê-lo valer, de modo a incentivar os alunos na valorização do ensino de Língua Portuguesa de acordo com os objetivos propostos, e que venha a trazer resultados positivos para todos.
REFERÊNCIAS
MATA, Francisco Salvador. Como Prevenir as Dificuldade na Expressão Escrita. Trad. Fátima Murad. – Porto Alegre: Artmed, 2003.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução: Claudia Schilling; revisão técnica: Maria da Graça Souza Horn. – 6. ed. – Porto Alegre: Penso, 2014.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p.261-306.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 4. ed. São Paulo:Cortez, 2001.____________. Gêneros Textuais e Ensino. 5º ed. São Paulo: Lucerna, 2002.
Vygotsky, L. S. (1998). Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes.