FORMAÇÃO PARA O MERCADO DE TRABALHO E A IMPORTANCIA DA LINGUA INGLESA

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sergiognipper

03/06/2024

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP

ELISETE TEIXEIRA DE ARAÚJO

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA E A
PREPARAÇÃO PARA O MUNDO DO TRABALHO: 2014 E 2016

ESPECIALIZAÇÃO EM PRÁTICAS REFLEXIVAS E ENSINO-
APRENDIZAGEM DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA

SÃO PAULO
2013
ELISETE TEIXEIRA DE ARAÚJO

O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA E A
PREPARAÇÃO PARA O MUNDO DO TRABALHO: 2014 E 2016

Monografia apresentada à
Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo,
como exigência parcial
para a obtenção do título
de Especialização em
Lingüística Aplicada e
Estudos da Linguagem,
sob a orientação da
Professora Dra. Rosinda
de Castro Guerra Ramos.

SÃO PAULO
2013
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos ou científicos, a
reprodução total ou parcial desta monografia, por processos
fotocopiadores ou eletrônicos, desde que citada a fonte.

ARAÚJO, Elisete Teixeira de.
O Ensino de Língua Inglesa na Escola Pública e a Preparação para
o Mundo do Trabalho: 2014 e 2016 / Elisete Teixeira de Araújo;
orientadora Profª Drª Rosinda de Castro Guerra Ramos. São Paulo,
2013.
105 f.
Monografia (Especialização) – Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo-PUC/SP. Área de concentração: Linguística Aplicada e
Estudos da Linguagem.

1. Língua inglesa 2. Percepções 3. Ensino médio 4. Educação 5.
Trabalho

“Não se pode transformar o que não se entende”
Moita Lopes

Ao meu querido e saudoso sobrinho Enzo,
uma estrelinha que se apagou

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora Profª Drª Rosinda de Castro Guerra Ramos, pela paciência e
dedicação, por tudo que aprendi e pela possibilidade de realizar este trabalho.

A todos os professores do Práticas Reflexivas, profissionais competentes, sempre
aptos a compartilhar conhecimento e que ajudaram a transformar o meu olhar sobre
a educação.

À Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa/São Paulo que tornou possível estes
estudos.

À professora Maria Antonieta Alba Celani, todo respeito e admiração por sua intensa
dedicação à formação do professor de língua inglesa da escola pública.

Aos meus colegas do curso de especialização, pelo companheirismo em todos os
momentos de alegria e de tristeza, de desabafo e pela troca constante de
experiências que tanto enriqueceu minha atuação profissional.

Aos professores e alunos que participaram dessa pesquisa. Em especial, agradeço
à professora Célia, por todo o apoio e incentivo recebidos.

A minha família, que passando por um momento de perda, entendeu minha
ausência.

Ao meu marido Douglas, que sempre me incentivou a estudar e me ajudou a
conquistar mais essa etapa da minha vida com tranquilidade.

ARAÚJO, Elisete Teixeira de. O ensino de língua inglesa na escola pública e a
preparação para o mundo do trabalho: 2014 e 2016. 2013. 105 f. Monografia
(Especialização) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2013.

RESUMO
Ao longo da minha atuação no magistério, sempre vivi uma realidade em que os
jovens têm de começar a trabalhar muito cedo para ajudar no sustento da família,
por isso sempre me inquietou a questão da preparação deles para o ingresso no
mercado de trabalho. Diante dessa dificuldade, o presente estudo tem por objetivo
investigar as percepções de professores e alunos do Ensino Médio, de uma escola
pública, sobre como é a formação oferecida nesse segmento escolar, direcionada ao
mercado de trabalho, ou seja, como ocorre essa formação para o trabalho, nas aulas
de língua inglesa, considerando os materiais didáticos utilizados, a saber, os
Cadernos do Professor (SÃO PAULO, 2008b) e do Aluno (SÃO PAULO, 2009). A
fundamentação teórica deste estudo foi baseada nas prescrições sobre a
preparação para o mundo do trabalho em documentos oficiais: LDB (BRASIL, 1996),
DCNEM (BRASIL, 1998), PCNEM (BRASIL, 2000), Orientações Curriculares
(BRASIL, 2006) e a mais recente DCNEM (BRASIL, 2012), bem como no currículo
de língua inglesa para o 3° ano do Ensino Médio, estabelecido pela Proposta
Curricular (SÃO PAULO, 2008a). A pesquisa caracteriza-se como estudo de caso e
foi desenvolvida em uma escola da rede pública estadual, na cidade de Santa
Isabel, no Estado de São Paulo. Seus participantes foram 30 alunos do 3° ano e 5
professores que lecionam inglês. Os resultados obtidos mostram que tanto
professores, quanto alunos compartilham a percepção de que, ao finalizar o Ensino
Médio, os alunos não saem preparados para enfrentar o mercado de trabalho.
Portanto, a formação oferecida não é considerada adequada e necessita de
mudanças para que seja mais eficiente.

Palavras chave: língua inglesa, percepções, ensino médio, educação, trabalho.

ABSTRACT
As an English teacher, I have always faced a reality where the students have to work
very early in order to afford their family, that’s why I have always been worried about
their preparation to enter the workplace. Due to this difficulty, this study aims to
investigate teachers and students’ perceptions, of a public high school, about their
education to the workplace, that is, how happens this education to work, in English
classes, considering the materials: ‘Caderno do Professor’ (SÃO PAULO, 2008b)
and ‘Caderno do Aluno’ (SÃO PAULO, 2009). The theoretical basis for this study is
grounded on the prescriptions about education for work in the official documents:
LDB (BRAZIL, 1996), DCNEM (BRAZIL, 1998), PCNEM (BRAZIL, 2000),
Orientações Curriculares (BRAZIL, 2006) and the newer DCNEM (BRAZIL, 2012), as
well as on the English curriculum for the 3rd grade, established by ‘Proposta
Curricular’ (SÃO PAULO, 2008a). The research is characterized as a case study and
took place in a state public school located in Santa Isabel city, in São Paulo. The
participants were 30 students from the 3rd grade of the high school and 5 teachers
that teach English. The results show that both the teachers and the students shared
the perception that students finish high school without being prepared to work in
professional areas. Therefore, we may conclude that the education that school offers
is not adequate and some modifications are necessary to improve it.

Key-words: English language, perceptions, high school, education, work.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................

11
CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................ 16
1.1 A Relação Trabalho e Educação nos Documentos Oficiais................................ 16
1.1.1 A lei de diretrizes e bases (LDB)...................................................................... 17
1.1.2 As diretrizes curriculares nacionais do ensino médio (DCNEM)...................... 18
1.1.3 Os parâmetros curriculares nacionais do ensino médio (PCNEM).................. 20
1.1.4 As orientações curriculares para o ensino médio............................................ 22
1.1.5 As novas diretrizes curriculares nacionais do ensino médio............................ 23
1.2 O Currículo de Inglês para o 3° Ano do Ensino Médio....................................... 24
1.3 A Abordagem da Preparação para o Trabalho no Material Didático..................28
1.3.1 Os cadernos do professor do 3° ano do ensino médio.................................... 28
1.3.2 Os cadernos do aluno do 3° ano do ensino médio.........................................

33
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA DE PESQUISA..................................................... 36
2.1 Escolha da Metodologia...................................................................................... 36
2.2 Contexto de Pesquisa......................................................................................... 38
2.3 Participantes da Pesquisa................................................................................... 40
2.3.1 Os alunos focais............................................................................................... 41
2.3.2 Os professores................................................................................................. 45
2.4 Instrumentos de Coleta de Dados....................................................................... 47
2.5 Procedimentos para a Análise de Dados............................................................

49
CAPÍTULO 3 - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS................................... 52
3.1 Perspectiva dos Alunos...................................................................................... 52
3.1.1 Percepções da importância da língua inglesa para a formação...................... 53
3.1.2 Percepções de “estar preparado” para o mundo do trabalho.......................... 57
3.1.3 Percepções do material didático utilizado........................................................ 62
3.2 Perspectiva dos Professores.............................................................................. 74
3.2.1 Percepções da importância da língua inglesa para a formação ..................... 74
3.2.2 Percepções de “estar preparado” para o mundo do trabalho ......................... 76
3.2.3 Percepções do material didático utilizado ....................................................... 78
3.3 Comparação entre as Percepções de Professores e Alunos............................. 86
3.3.1 Aspectos convergentes.................................................................................... 87
3.3.2 Aspectos divergentes......................................................................................

89
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................

91
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................

95
ANEXOS....................................................................................................................

98
LISTA DE TABELAS.................................................................................................
Tabela 2.1 Sexo......................................................................................................... 41
Tabela 2.2 Idade........................................................................................................ 42
Tabela 2.3 Tempo de estudo na unidade escolar...................................................... 42
Tabela 2.4 Fez curso de inglês, fora da escola regular............................................. 42
Tabela 2.5 Interesse em aprender inglês................................................................... 43
Tabela 2.6 O que mais gosta de fazer com inglês..................................................... 43
Tabela 2.7 Contato com a língua, fora da escola...................................................... 45
Tabela 2.8 Perfil dos professores participantes......................................................... 46
Tabela 3.1 Contribuição da Língua Inglesa para a vida e a formação....................... 53
Tabela 3.2 Inglês como requisito para o mercado de trabalho.................................. 54
Tabela 3.3 Razões que justificam a importância da língua........................................ 55
Tabela 3.4 Você se sente preparado para enfrentar o mercado de trabalho............ 57
Tabela 3.5 Atividades e tarefas que sei fazer em inglês............................................ 58
Tabela 3.6 Percepção do nível de conhecimento de inglês....................................... 59
Tabela 3.7 Grau de satisfação com a formação oferecida........................................ 60
Tabela 3.8 Colaboração do professor........................................................................ 61
Tabela 3.9 Desenvolvimento da capacidade de se comunicar em inglês................. 61
Tabela 3.10 Contribuição do material para a formação............................................. 63
Tabela 3.11 Atividades que ajudaram na formação................................................... 63
Tabela 3.12 Conteúdos que ajudaram na formação.................................................. 64
Tabela 3.13 Atividades que ajudariam na formação.................................................. 64
Tabela 3.14 Conteúdos que ajudariam na formação................................................. 66
Tabela 3.15 Desenvolvimento de habilidades........................................................... 68
Tabela 3.16 Sugestões dos Alunos........................................................................... 71
Tabela 3.17 Material utilizado em sala....................................................................... 78
Tabela 3.18 Material está adequado para a preparação para o trabalho.................. 78
Tabela 3.19 Habilidades desenvolvidas..................................................................... 79
Tabela 3.20 Atividades que ajudaram na formação................................................... 80
Tabela 3.21 Conteúdos que ajudaram na formação.................................................. 80
Tabela 3.22 Habilidades que deveriam ser desenvolvidas........................................ 81
Tabela 3.23 Atividades que ajudariam na formação.................................................. 82
Tabela 3.24 Desenvolvimento de habilidades........................................................... 83
Tabela 3.25 Sugestões dos Professores...................................................................

85
LISTA DE QUADROS...............................................................................................
Quadro 1.1 Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008a, 3ª.
Série).........................................................................................................................
27
Quadro 1.2 Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2008b, 3ª série, vol. 1)................ 29
Quadro 1.3 Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2008b, 3ª série, vol. 2)................ 30
Quadro 1.4 Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2008b, 3ª série, vol. 3)................ 31
Quadro 1.5 Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2008b, 3ª série, vol. 4)................ 32
Quadro 1.6 Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009, 3ª série, vol. 1)........................ 33
Quadro 1.7 Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009, 3ª série, vol. 2)........................ 34
Quadro 1.8 Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009, 3ª série, vol. 3)........................ 34
Quadro 1.9 Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009, 3ª série, vol. 4)........................ 35

11
INTRODUÇÃO

Este trabalho de pesquisa, inserido na área de ensino-aprendizagem de
língua inglesa, na qual venho atuando como professora há mais de 12 anos, tem por
objetivo investigar as percepções de professores e alunos de uma escola pública, no
nível do Ensino Médio, sobre como é a formação oferecida nesse segmento escolar,
direcionada ao mercado de trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 prevê na Educação Básica a
orientação para o trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM) de 1998 apontam enfaticamentepara a preparação para o mundo do
trabalho. Dessa forma, é comum, dentro da escola pública, a afirmação de que os
conhecimentos específicos adquiridos dentro de cada disciplina serão utilizados na
vida profissional dos alunos. Entende-se que a formação para a cidadania, outra
premissa da Educação Básica, compreende a consciência e o exercício dos direitos
do cidadão, dos quais, asseguradamente, o direito ao trabalho faz parte.
Nesse contexto, o ensino de Língua Inglesa, assim como dos outros
componentes curriculares, como veremos mais detalhadamente no capítulo da
Fundamentação Teórica, deve estar perpassado por esse tema e possibilitar ações
direcionadas para a aquisição de competências que configurem ferramentas
utilizáveis, na admissão ao trabalho. Assim, o ensino de Língua Inglesa não deve
considerar como objetivo apenas o domínio de outro idioma por meio do
conhecimento da estrutura da língua, mas também conceber que a consciência
lingüística permite o acesso a bens culturais e, consequentemente, a construção do
lugar do indivíduo na sociedade.
Em um mundo que privilegia o conhecimento e que exige do jovem uma
postura crítica e ativa, é necessário que a formação oferecida seja de qualidade e
proporcione oportunidades reais de inserção na esfera do trabalho, no momento de
transição para a vida adulta e profissional.
Em minha atuação, percebi que a preocupação com o desenvolvimento
pessoal e a qualificação para entrar no mundo do trabalho são constantes entre
jovens que cursam o Ensino Médio, na escola pública, principalmente, aqueles do
terceiro ano. Frequentemente, eles se questionam e são questionados sobre fazer
escolhas e tomar decisões sobre o futuro, trabalho, estudo etc. Por outro lado, é
12
possível perceber nesse grupo que aqueles que não se inquietam sobre o futuro,
apresentam postura apática e passiva quando questionados sobre escolha
profissional e entrada no mercado de trabalho.
Trabalhos na literatura parecem mostrar que há um descompasso entre o que
os jovens procuram, os documentos oficiais preconizam e a escola vem fazendo, o
que acredito, é bem expresso nas palavras de Souza (2003, p. 168) quando
comenta que o ensino médio transformou-se “num curso sem identidade, que não
prepara nem para o trabalho, nem para a universidade, nem para uma vida social
solidária e responsável”.
Este trabalho surgiu da necessidade de verificar esses descompassos. Mais
especificamente, busca examinar se o que está prescrito nos documentos oficiais
para atender às expectativas desses alunos verifica-se na prática de sala de aula, ou
seja, como os alunos são preparados para a entrada no mundo do trabalho, nas
aulas de Língua Inglesa.
Meu contexto de atuação para esta pesquisa, a cidade de Santa Isabel,
apresenta um cenário preocupante, pois não há oferta de trabalho para atender a
demanda dos jovens. Minha inquietação, nesse contexto, é bem pontual e direta e
diz respeito à possível entrada desses jovens em um mercado de trabalho que,
considero, será promissor: as oportunidades que surgirão com a realização, no
Brasil, da Copa do Mundo e das Olimpíadas. Em específico, refiro-me à realidade
dos alunos de escola pública devido ao fato de que é nessa faixa etária e nesse
grupo social que se observa a luta pelo aumento da oferta de trabalho, na
sociedade.
As ações voltadas para o ensino de Língua Inglesa focando a preparação da
juventude para o ingresso no mundo do trabalho, em sua maioria, têm longa história
de ineficiência. O que está previsto na legislação, em geral, não se cumpre
efetivamente. É frequente, entre os alunos, a opinião de que os conteúdos
ensinados não fazem sentido e, especificamente, no caso da Língua Inglesa, é
comum ouvirmos que muito do que se aprende não pode ser utilizado, diretamente,
em uma situação de trabalho.
Por que, a despeito do que a legislação vigente prevê, nos deparamos com
esta realidade? O que pode ser feito para mudá-la?
Há alguns programas do governo estadual que oferecem cursos de Inglês,
fora do horário de aula, numa tentativa de formar mais adequadamente os jovens da
13
escola pública, como os Centros de Estudos de Línguas (CEL) e o Programa de
Aperfeiçoamento de Idiomas, lançado em 2010, pela Secretaria de Educação do
Estado. Entretanto, tais atividades não são bem divulgadas e não são oferecidas de
modo a atender a grande demanda da escola pública, uma vez que, são
centralizadas e limitadas por questões de distância e acesso do aluno. Além disso,
não é fácil obter informações sobre esses projetos nem mesmo no site da Secretaria
de Educação.
A oferta de cursos, como os citados acima, suscita debates e polêmica, uma
vez que reforça a ideia de que o ensino oferecido na escola pública regular não é
suficiente, ou não é bom o bastante para formar o aluno adequadamente.
Com a realização no Brasil, dos principais eventos internacionais desta
década, particularmente a Copa do Mundo, em 2014 e as Olimpíadas, em 2016,
será necessária mão-de-obra que domine basicamente a Língua Inglesa. Esses dois
grandes eventos gerarão muitos negócios, empregos e obras. No setor de prestação
de serviços, como hospedagem, transporte, alimentação, informação etc., haverá
uma grande demanda de trabalho, para atender às necessidades que surgem
desses eventos, frequentados por pessoas de diferentes partes do mundo.
Constata-se que diversas ações estão sendo planejadas e até mesmo já executadas
para preparar este mercado de trabalho emergente nos próximos anos, tais como
disponibilização de linhas de crédito para obras em estádios e investimentos na rede
hoteleira, obras em portos e aeroportos, expansão de meios de transporte, projetos
de reflorestamento e recuperação de áreas verdes etc.
Todavia, pouco ou nada se verifica sobre as ações na área da Educação,
especificamente para a preparação do recurso humano, fundamental para a
sustentação e o sucesso na realização desses eventos. É necessário que haja
também um planejamento do poder público, no tocante às políticas públicas que
cuidem da formação das pessoas que atuarão nesse mercado de trabalho. A
necessidade dessa formação está diretamente ligada às expectativas dos alunos,
que percebo em minha prática como professora na escola pública, visto que se
deseja que eles possam ocupar essas vagas de trabalho.
A formação voltada para a preparação para o mundo do trabalho, conforme já
apontada anteriormente, está prevista na legislação vigente. O texto da LDB (Lei
número 9.394 de 20/12/96) declara nos artigos 27 e 22, respectivamente, “a
orientação para o trabalho” e “a educação básica terá por finalidades (...) fornecer-
14
lhe (ao educando) meios para progredir no trabalho”. Sobre o Ensino Médio,
especificamente, a LDB prescreve no artigo 35, inciso II: “A preparação básica para
o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores”.
Exatamente por isso, o currículo de ensino do estado de São Paulo passou
por uma reformulação que traz em sua Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008a, p.
25) a expectativa de que “a preparação para o trabalho aconteça por meio da
aprendizagem de conteúdos disciplinares, compostos de competências básicas que
sejam também pré-requisitos de formação profissional”. Assim, é pertinente o
presente trabalho que procura investigar como professores e alunos percebem esse
tema. Em outras palavras, nesta pesquisa se examina as percepções não só de
alunos, mas também de professores sobre a formação para o trabalho nas aulas de
Língua Inglesa.
No atual contexto da escola pública, é preciso que se pense em uma
formação em Língua Inglesa, oferecida a estes alunos da rede pública, futuros
trabalhadores, que lhes permita inserção no mundo do trabalho de forma mais justae humana, visto que o domínio de uma língua é elemento de mobilidade social.
Como afirma Moita Lopes (2006), “Sou de opinião de que (...) aumentar o acesso ao
uso do inglês constitui um dos grandes desafios da educação contemporânea”.
Com esta pesquisa espera-se melhor compreender quais ações estão sendo
realizadas, no âmbito escolar, a respeito da preparação para o mundo do trabalho,
especificamente nas aulas de Língua Inglesa, apresentando o que está previsto, o
que ocorre no contexto real e o que esperam alunos e professores.
Acredito que os resultados deste trabalho contribuirão na melhoria da minha
prática pedagógica e no enriquecimento das pesquisas na área de Estudos da
Linguagem e do Ensino-aprendizagem de Línguas.
Diante do que foi exposto, a questão que norteará este trabalho é:
“Quais são as percepções que professores e alunos do Ensino Médio da
escola pública têm sobre a formação oferecida desse segmento para o mercado de
trabalho?”
A partir dessa pergunta, duas outras questões específicas guiarão esta
pesquisa.
Na perspectiva do aluno:
15
1. Como os conteúdos, as habilidades e as atividades em Língua Inglesa,
propostos na escola, preparam você para o mercado de trabalho?
Na perspectiva do professor:
2. Como os conteúdos, as habilidades e as atividades em Língua Inglesa,
propostos na escola, preparam o aluno para o mercado de trabalho?

Este trabalho está organizado em três capítulos. A primeira parte intitulada
Fundamentação Teórica apresenta as prescrições sobre a preparação para o mundo
do trabalho nos documentos oficiais, LDB (BRASIL, 1996), DCNEM (BRASIL, 1998),
Parâmetros curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM, BRASIL, 2000),
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) e a mais recente
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM, BRASIL, 2012). Além
de apresentar o panorama presente nos documentos oficiais, também é mostrado
como o currículo do estado de São Paulo, para o 3° ano do Ensino Médio, no
componente de língua inglesa, trata o tema da formação para o trabalho e como isso
se verifica no material didático adotado. A segunda parte apresenta o contexto da
pesquisa, os participantes, os instrumentos de coleta e procedimentos para a análise
de dados. No terceiro capítulo, são apresentados e discutidos os resultados. Após
essa apresentação, são expostas as considerações finais sobre o tema abordado
nesta pesquisa.

16
CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo, organizado em três eixos, descrevo os pressupostos teóricos
que embasam este trabalho. O primeiro eixo teórico é o da Relação entre Trabalho e
Educação, cujo objetivo é mostrar como se construiu a conexão entre ambos e
apontar o que está previsto sobre a educação preparatória para o mundo do
trabalho, nos dias atuais. Para tanto, apresentarei o que está previsto nos
documentos oficiais, Lei de Diretrizes e Bases (LDB, BRASIL, 1996), nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM, BRASIL, 1998), nos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM, BRASIL, 2000), nas Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) e na mais atualizada Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM, BRASIL, 2012).
O segundo eixo apresenta o currículo, em sua forma de Proposta Curricular
do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008a), especificamente, para o 3° ano do
Ensino Médio, dentro do componente curricular de língua inglesa.
Para finalizar, no terceiro eixo, apresento e discuto como o currículo citado
acima se verifica no material didático utilizado em sala de aula: o Caderno do
Professor (SÃO PAULO, 2008b) e o Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009).

1.1. A Relação Trabalho e Educação nos Documentos Oficiais

A educação brasileira já passou por algumas reformas, reflexo das políticas
educacionais em voga no momento histórico em que ocorreram. Para citar apenas
um exemplo, tivemos a Lei 5.692, de 1971, que expressava na educação os ideais
do período da ditadura no país. Focada no tecnicismo, ela previa um Ensino Médio
profissionalizante, para atender às demandas do mercado de trabalho.
A seguir, apresento um panorama dos principais documentos que legislam e
orientam sobre a educação nacional, enfocando o que eles trazem a respeito da
preparação para o trabalho. Os documentos são apresentados por ordem
cronológica.

17
1.1.1 A Lei de Diretrizes e Bases (LDB)

Atualmente a educação nacional é regida pela LDB (Lei de Diretrizes e Base),
de 20 de dezembro de 1996, que pretende disciplinar “a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias”. Já
nas primeiras linhas do texto, a lei esclarece que “a educação escolar deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”.
Antes de tratar especificamente do Ensino Médio, a Lei 9.394 ainda faz
algumas referências diretas à formação para o mundo do trabalho, quando afirma no
Art. 2° que “a educação (...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (grifo meu)”.
Além disso, no Art. 3°, que trata dos princípios que devem nortear o ensino,
novamente é citada a necessidade de relacionar a educação ao trabalho.
Nesse documento surge a nomenclatura que divide a educação escolar em
educação básica e educação superior, sendo que o Ensino Médio passa a compor a
primeira, além da Educação Infantil e Ensino Fundamental.
Assim, é declarado no Art. 22:

“A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (grifo meu)”.

No tocante ao currículo, a lei prevê que a “orientação para o trabalho” deverá
fazer parte dos conteúdos curriculares na Educação Básica, conforme declarado no
Art. 27.
Na seção que trata especificamente do Ensino Médio, esse segmento é
reconhecido como etapa final da educação básica, o que traz a expectativa de que
ao terminá-lo o aluno tenha o conhecimento, as habilidades e as atitudes essenciais
para funcionar de maneira efetiva na sociedade, seja exercendo sua cidadania ou no
mundo do trabalho.
Dessa forma, a LDB apresenta como uma das finalidades do Ensino Médio:

“a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores (Art. 35)”.
18
Como se pode observar, a Lei 9.394 cita em vários momentos, no seu texto, a
questão da formação que prepare para o mundo do trabalho, entretanto não fica
claro, ou pelo menos, não é especificado “como” se dará essa formação nas
unidades de ensino e quais habilidades e competências específicas serão
privilegiadas.
A implementação dessa lei reflete o momento histórico em que se encontrava
o país, na segunda metade da década de 90 e na virada para o século XXI. Nesse
cenário, as mudanças refletem o surgimento da sociedade do conhecimento e a
revalorização do papel econômico da educação. O setor produtivo pede um homem
que seja flexível, criativo, informado, autônomo, ou seja, que apresente um conjunto
de competência. Como afirma Ferraz (2006, p. 29), “se o indivíduo progride, a
sociedade progride”.

1.1.2 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(DCNEM)

A Resolução CEB (Câmara de Educação Básica do CNE – Conselho
Nacional de Educação) n° 3, de 26 de junho de 1998, institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), que visam à regulamentação
da base curricular nacional e de organização do Ensino Médio, para melhor
subsidiar o planejamento curricular dos sistemas e de suas escolas de EnsinoMédio. No documento, no Art. 1°, as DCNEM (BRASIL, 1998) são assim definidas:

“conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular
de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em
atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o
mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o
exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho”.

Desse modo, podemos observar que novamente a referência à formação
preparatória para o trabalho ocupa lugar central nos documentos que regem o
segmento do Ensino Médio.
É importante ressaltar que as DCNEM (BRASIL, 1998) propõem a preparação
“básica” para o trabalho, cujo objetivo é a formação de todos e para todos os tipos
de trabalho. Justamente, por servir de base para a formação, essa preparação
deverá atender às mudanças nas demandas do mercado de trabalho. Daí a
19
importância de que esse “homem novo” se ajuste a essas transformações. Assim, é
reiterado o perfil desejado do aluno, ao terminar essa etapa da educação, no Art. 4°:

“desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da
autonomia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de
prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento”

O tema do trabalho não deverá ser tratado dentro de determinados
conteúdos, fragmentado em disciplinas estanques, mas deve ser integrado ao
currículo como um todo. Além disso, o Art. 12 traz em seu texto a afirmação de que
a preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional
comum (as três grandes áreas do conhecimento), como na parte diversificada, cuja
organização fica a cargo dos sistemas de ensino e suas instituições.
As DCNEM (BRASIL, 1998) mencionam, no Art. 10°, que a organização da
área de conhecimento Linguagens, Códigos e suas Tecnologias deve objetivar a
constituição de competências e habilidades que permitam aos alunos:
• Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como
meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados,
expressão, comunicação e informação.
• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestações específicas.
• Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função,
organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de
produção e recepção.
• Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de
significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.
• Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de
acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.
• Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação,
associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão
suporte e aos problemas que se propõem solucionar.
20
• Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de
diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função
integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias.
• Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua
vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na
vida social.
• Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no
trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

1.1.3 Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(PCNEM)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), de 2000,
são diretrizes elaboradas pelo Governo Federal, separadas por áreas do
conhecimento. O intuito desse documento é contribuir efetivamente para a qualidade
na educação e ajudar o professor no direcionamento de sua prática pedagógica.
Em seu texto, os PCNEM (BRASIL, 2000) reiteram as disposições já citadas
acima, propostas pela LDB, a respeito da preparação para o mundo do trabalho,
além de traçarem “um novo perfil para o currículo, apoiado em competências
básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta”. (p. 4)
A preocupação com a formação desse “homem novo” também está presente
no texto:

“O Ensino Médio, portanto, é a etapa final de uma educação de caráter
geral, afinada com a contemporaneidade, com a construção de
competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de
conhecimento e participante do mundo do trabalho, e com o
desenvolvimento da pessoa, como “sujeito em situação” – cidadão”.
(BRASIL, 2000, p. 10)

O documento especifica que a vinculação da educação escolar ao mundo do
trabalho, já prevista na LDB, deve fundamentalmente ocorrer em toda prática
educativa escolar. Para tal, o ensino deve oferecer a preparação e orientação básica
para a integração ao mundo do trabalho, de modo que os educandos desenvolvam:

“competências básicas tanto para o exercício da cidadania quanto para o
desempenho de atividades profissionais. A garantia de que todos
desenvolvam e ampliem suas capacidades é indispensável para se
21
combater a dualização da sociedade, que gera desigualdades cada vez
maiores”. (BRASIL, 2000, p. 11).

Ao contrário da LDB que apenas cita que o aluno deverá possuir um conjunto
de competências básicas, ao final do Ensino Médio, sem especificar quais seriam
essas competências, os PCNEM (BRASIL, 2000) se referem a elas explicitamente.
No eixo das Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, em que se insere a disciplina
de língua inglesa, são citadas: competência gramatical, sociolinguística, discursiva e
estratégica. Além disso, o documento traz uma lista de competências a serem
desenvolvidas pelo aluno, reproduzida abaixo:
• Saber distinguir entre as variantes lingüísticas.
• Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a
comunicação.
• Escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretende comunicar.
• Compreender de que forma determinada expressão pode ser
interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais.
• Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,
pensar, agir e sentir de quem os produz.
• Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em Língua
Estrangeira (oral e/ou escrita).
• Utilizar as estratégias verbais e não-verbais para compensar falhas na
comunicação, para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito
pretendido. (BRASIL, 2000, p. 28).

Com relação ao currículo, os PCNEM (BRASIL, 2000) afirmam que, sendo
expressão da cidadania democrática, devem ser considerados conteúdos e
estratégias de aprendizagem que capacitem o educando para se integrar na vida em
sociedade, no universo do trabalho e da experiência subjetiva. Esse currículo, que
não é organizado em disciplinas fragmentadas, mas com base num processo
permanente de interdisciplinaridade e contextualização, deve desenvolver um
conjunto de competências necessárias para atender ao perfil de saída do aluno do
Ensino Médio, diretamente relacionado às finalidades desse ensino, a saber, “a
preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa
22
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico”.

1.1.4 As Orientações Curriculares para o Ensino Médio

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006) é um
instrumento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor do aprendizado
e foram elaboradas com o objetivo de contribuir para o diálogo entre professor e
escola sobre a prática docente.
Esse documento surgiu da necessidade de retomada dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, a fim de atender às necessidades e àsexpectativas das escolas e dos professores na estruturação do currículo para o
Ensino Médio.
Nas Orientações Curriculares (BRASIL, 2006, p. 09), o currículo é definido
como:

“O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema
de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a
realizar com e para eles”.

Apesar de reforçar aquilo que está prescrito na LDB (BRASIL, 1996) e de
retomar, de maneira mais profunda questões levantadas nos PCN (BRASIL, 2000),
as Orientações Curriculares (BRASIL, 2006) se referem muito pouco à preparação
para o mundo do trabalho.
O documento defende que não se pode negligenciar o mercado de trabalho e
o fato de que muitos alunos que concluem esse nível saem em busca de trabalho e
cita a importância da Língua Estrangeira, nesse momento:

“Sabe-se, ainda, que em oportunidades de trabalho que se abrem para os
concludentes do Ensino Médio (com turismo, em algumas regiões
brasileiras; como recepcionista, por exemplo) o conhecimento básico de
comunicação oral em Línguas Estrangeiras consta entre os requisitos para
a seleção ao trabalho”. (BRASIL, 2006, p. 119)

Entretanto, as Orientações focalizam mais o aspecto das habilidades a serem
desenvolvidas, em sala de aula, a saber, a leitura, a prática escrita e a comunicação
oral contextualizadas.
23
A maior contribuição das Orientações é a apresentação de teorias sobre a
linguagem e as novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade,
hipertexto), além de dar sugestões sobre a prática do ensino de Línguas
Estrangeiras por meio dessas.

1.1.5 As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM)

Como o próprio Parecer, que deu origem à Resolução n° 3, citada
anteriormente, declara que as diretrizes deliberadas pelo CNE (Conselho Nacional
de Educação) são indicações para um acordo de ações pedagógicas e que essas
necessitam ser revisadas frequentemente, recentemente foram elaboradas novas
diretrizes curriculares para o Ensino Médio. A partir de 2009, o MEC começou um
processo de revisão e atualização das diretrizes curriculares nacionais para a
Educação Básica, como um todo.
A Resolução n° 2, de 30 de janeiro de 2012, é resultado desse trabalho e
começa seu texto reiterando a ideia de que o projeto político-pedagógico das
escolas deve ser estruturado de acordo com as finalidades para o Ensino Médio,
previstas na LDB, de 1996.
Sobre a formação para o trabalho, o Art. 5º declara que essa etapa do ensino
deve ser baseada na integração entre a educação e as dimensões do trabalho, da
ciência, da tecnologia e da cultura.
As novas DCNEM (BRASIL, 2012) foram recebidas com muitas críticas pelos
profissionais da educação, por considerarem que elas não trazem as grandes e
verdadeiras modificações necessárias para a reestruturação do Ensino Médio. Ao
invés disso, a Resolução é repetitiva, com uma linguagem confusa e ininteligível não
consegue esclarecer muito bem sua concepção de trabalho. No Art. 5° se afirma: “o
trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza,
como realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de
produção da sua existência” (p. 2).
Com relação ao currículo, é introduzida uma mudança nas grandes áreas do
conhecimento, que passam de três para quatro, pois as Ciências da Natureza são
contempladas em um eixo separado. Por sua vez, as quatro áreas são subdivididas
em doze disciplinas. Mais uma vez, nesse ponto, a crítica é acirrada, uma vez que
24
esse currículo se afasta do modelo de ensino de países desenvolvidos, que
oferecem um currículo diversificado para atender às diferentes demandas regionais,
culturais, sociais e econômicas dos estudantes.
Ainda sobre os conteúdos, são apresentados novos conhecimentos
obrigatórios, devido às leis que os especificam, tais como: Língua Espanhola,
Educação Alimentar, Educação Ambiental, Educação para o Trânsito etc.
Novamente, a preparação para o trabalho é citada no Art. 14, entretanto não é
esclarecido como deve ser essa formação, pois o mesmo trecho trata, também, da
educação profissional e tecnológica,

“atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, o
Ensino Médio pode preparar para o exercício de profissões técnicas, por
integração com a Educação Profissional e Tecnológica, observadas as
Diretrizes específicas” (p. 5).

Outro ponto obscuro é encontrado no Art. 16, visto que seu texto não elucida
como deve acontecer aquilo que está previsto, ou seja, “integração com o mundo do
trabalho por meio de estágios de estudantes do Ensino Médio, conforme legislação
específica”. (p. 7). Em seguida, não é dada nenhuma indicação de como pode
ocorrer essa formação.
De um modo geral, as possibilidades apresentadas pela Resolução nº 2 não
são novidades, em relação à anterior. Desse modo, continua a se repetir a questão
da busca por uma identidade específica para esse nível de ensino. O próprio
Parecer que deu origem à Resolução reconhece que esse segmento não é atraente
para o educando, pois não atenderia nem à demanda de formação para o trabalho,
nem à de formação para a cidadania, daí os altos índices de evasão e repetência.
As novas DCNEM apresentam o mesmo desafio: o de tentar reverter essa situação
desoladora.

1.2 O Currículo de Inglês para o 3º Ano do Ensino Médio

O projeto de implantação do currículo no estado de São Paulo começou em
2008, com o Jornal do Aluno, material enviado às escolas, para realizar recuperação
de conteúdos de Português e Matemática, durante 42 dias. Seguiu-se a formulação
e distribuição do material apostilado para professores, alunos e gestores, que
incluíam a Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008a), o
25
Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2008b) e o Caderno do Aluno (SÃO PAULO,
2009).
O objetivo desta iniciativa foi apoiar o trabalho realizado nas escolas
estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens de seus
alunos, proporcionando uma base comum de conhecimentos e competências, para
que as escolas funcionassem de fato como uma rede.
A Proposta Curricular (São Paulo, 2008a), hoje currículo, traz em seu texto os
princípios centrais que devem nortear o trabalho pedagógico: a escola que aprende,
o currículo como espaço de cultura, as competências como eixo de aprendizagem, a
prioridade da competência de leitura e escrita, a articulação das competências para
aprender e a contextualização no mundo do trabalho.
A articulação com o mundo do trabalho, nesse documento, norteia-se pelos
dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases, as normas das Diretrizes Curriculares
Nacionais e as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Dessa forma, a Proposta defende que o trabalho enquanto produção de bens
e serviços revela-se como a prática mais importante para conectar os conteúdos
com a realidade. Como elemento que vincula a educação básica à realidade, o
trabalho, no currículo, assume dois sentidos complementares: filosófico, que
expressa o valor e a importância do trabalho e pedagógico, que perpassa os
conteúdos curriculares, atribuindo significado aos conhecimentos específicos das
disciplinas.
Em sua apresentação, a Proposta define a preparação para o trabalho de
acordo com a concepção presente nas Diretrizes Curriculares: “preparação básica
para o trabalho pode ser a aprendizagem de conteúdos disciplinares constituintes de
competências básicas que sejam também pré-requisitos de formação profissional”.
Nessa perspectiva, não se enfatiza a formação profissional para postos ou
áreas específicas dentro da carga horária geral do Ensino Médio, mas também não
se aprova uma orientação apenas propedêutica.
A questão das competências e habilidades a serem desenvolvidas nesse
nível de ensino é abordada nesse material. Ao tratar desse aspecto,não são
mencionadas competências e habilidades relacionadas diretamente à formação
profissional, porém são focadas as competências de leitura e escrita. Além disso, a
Proposta adota as competências para aprender, aquelas que foram formuladas no
26
referencial teórico do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), reproduzidas a
seguir:

• Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemática, artística e científica.

• Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a
compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos,
da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

• Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações
representadas de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar
situações-problema.

• Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e
conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir
argumentação consistente.

• Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar
propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando a diversidade sociocultural. (SÃO PAULO, 2008a,
p. 19).

Apresento a seguir, especificamente, os conteúdos previstos para o 3º ano do
Ensino Médio, objeto dessa pesquisa, presentes na Proposta Curricular:

27
3ª Série
O mundo do trabalho: reflexão crítica
1º Bimestre 2º Bimestre
Mundo do trabalho voluntariado

• Localização e inferência de informações

• Reconhecimento do assunto / tema

• Relação das informações com experiências
pessoais

• Inferência do ponto de vista do autor

• Construção de opinião

• O uso dos tempos verbais: presente e
presente perfeito

Gêneros para leitura e escrita
• Anúncios e folhetos informativos de ONGs
recrutando voluntários, depoimentos de pessoas
que atuaram como voluntários

Produção: relato de experiência de voluntariado

Primeiro emprego

• As características e a organização de um
anúncio

• Identificação das diferentes necessidades
veiculadas em um anúncio de emprego

• Localização de informações específicas e
reconhecimento da idéia principal

• Inferência do significado de palavras
desconhecidas

• O uso e o significado das abreviações

• O uso de verbos que indicam diferentes
habilidades

Gêneros para leitura e escrita
• Anúncios de empregos e textos informativos

Produção: anúncio pessoal (fictício ou real) para
candidatar-se a um emprego
3º Bimestre 4º Bimestre
Profissões do século XXI
• As características e a organização de um
artigo (depoimento)

• Localização de informações e pontos
de vista

• Relação do tema com experiências pessoais
e perspectivas futuras

• O uso dos tempos verbais: futuro (will,
going to)

• O uso dos verbos modais: may, might

• O uso dos marcadores textuais que indicam
opções: either...or, neither...nor

• O uso de orações condicionais (tipo 1),
passado e presente perfeito (retomada)

Gêneros para leitura e escrita
• Artigos de revista, depoimentos de jovens
sobre escolha de profissão e ingresso no
mercado de trabalho, brochuras sobre cursos
(livres e universitários)
Produção: depoimento pessoal sobre planos
profissionais para o futuro
Construção do currículo
• As características e organização de um
currículo

• Localização de informações

• Edição de currículos (informações pessoais,
formação, habilidades e objetivos)

• O uso e significado das abreviações
• O uso das letras maiúsculas e da pontuação

Gêneros para leitura e escrita

• Currículos e textos informativos

Produção: minicurrículo
Quadro 1.1 Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008a, 3ª. série, p. 55 e
56).
28
Como podemos observar a partir do que foi exposto acima, o tema da
preparação para o trabalho, que em alguns documentos oficiais não é tratado de
maneira clara, é oportunamente abordado na Proposta Curricular, por meio da
discussão das competências básicas e da apresentação de conteúdos curriculares
pertinentes, voltados para o mundo do trabalho.

1.3 A abordagem da Preparação para o Trabalho no Material
Didático

Uma vez que foram apresentadas as prescrições para a formação para o
trabalho presentes nos documentos oficiais que regulamentam a educação nacional
e que se constatou como essas concepções são traduzidas no currículo, é o
momento de se verificar como o material didático utilizado em sala de aula aborda a
temática da preparação para o mundo do trabalho.
Com a implementação da Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008a), hoje
considerada currículo, um conjunto de documentos dirigidos aos professores foi
elaborado, como material complementar ao material didático que já estava
disponível. Cabe, aqui, ressaltar que a escolha e distribuição de livros didáticos de
inglês, para o nível do Ensino Médio, só foi inclusa no Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) a partir de 2011.

1.3.1 Os cadernos do professor do 3º ano do ensino médio

Assim como o currículo apresentado na segunda seção deste capítulo, o
Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2008b) é parte integrante da Proposta
Curricular (SÃO PAULO, 2008a) e seu objetivo é apoiar os professores em suas
práticas de sala de aula.
Esse material é distribuído para todo o corpo docente da rede pública de
ensino. São quatro volumes no ano, um por bimestre, para todas as disciplinas. O
material foi elaborado com sequências didáticas e sugestões de trabalho, nas quais
o professor pode se basear para que desenvolva o conteúdo previsto.
Nos Cadernos do Professor de Língua Inglesa (SÃO PAULO, 2008b), do 3°
ano do Ensino Médio, a temática do mundo do trabalho é subdividida em outros 4
29
temas: “Voluntary work as Professional experience”, “First job”, “21st century
professions” e “Constructing a CV”.
Dessa forma, apresento um breve panorama de cada volume, dando enfoque
ao que cada material traz a respeito das competências e habilidades a serem
desenvolvidas e os conteúdos a serem trabalhados:

Volume 1
Tema: Voluntary work as Professional experience

Situações de
Aprendizagem

Competências e
habilidades

Conteúdos

Knowing about
voluntary work

• Reconhecer características
dos trabalhos voluntários
• Reconhecer marcas do
gênero textual
• Identificar o assunto
principal
• Localizar informações
específicas
• Inferir o sentido de palavras
ou expressões
• Ler texto detalhadamente
• Revisar o presente simples
• Trabalho voluntário
• Situação de produção
• Texto informativo descritivo
• Presente simples

Voluntary work: a
personal experience
• Identificar o assunto
principal do texto
• Localizar informações
explícitas
• Inferir o sentido de palavras
ou expressões
• Relacionar informações
entre textos
• Relacionar o uso do Present
Perfect Tense
• Trabalho voluntário como
experiência pessoal
• Texto informativo descritivo
• Testemunhos
• Presente perfeito

Voluntary work versus
Professional work
• Identificar o assunto
principal
• Localizar informações
explícitas
• Inferir significados
• Discutir a importância e os
benefícios do trabalho
voluntário
• Relacionar conhecimentos
às experiências vividas
• Trabalho voluntário e
trabalho profissional
• Texto informativo descritivo
• Testemunhos
• Presente simples e presente
perfeito

Producing a testimonial
• Levantamento de ideias
• Organização e seleção de
informações
• Preparação de rascunho
• Autocorreção e edição de
texto
• Produção de um relato de
experiência de voluntariado
Quadro 1.2 Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2008b, 3ª série, vol. 1, p. 14, 21, 28 e
33).

Volume 2
Tema: First job

Situações de
Aprendizagem

Competências e
habilidades

Conteúdos

Looking for the first job
• Reconhecero assunto
• Localizar infirmações
específicas
• Antecipar o conteúdo
do texto
• Construir opinião
• Inferir significados
• O primeiro emprego
• Vocabulário: profissões,
atividades e habilidades
profissionais

Knowing about Jobs
Ads
• Reconhecer
características de um
anúncio de emprego
• Identificar o leitor alvo e
o suporte
• Levantar e confirmar
hipóteses
• Localizar informações
específicas
• Anúncio de empregos
(classificados)
• Estrutura macrotextual
do gênero
• Repertório lexical
pertinente

Knowing about Jobs
Ads
• Reconhecer o
significado de verbos
característicos
• Localizar informações
específicas
• Reconhecer o uso de
abreviações
• Refletir sobre a ordem
dos eventos na procura
por emprego
• Repertório lexical
• Verbos típicos de
anúncios
• Uso e significado de
abreviações

Producing Jobs Ads
• Levantamento de ideias
• Seleção e organização
de informações
• Redação de rascunho
• Autocorreção e edição
de texto
• Produção de um
anúncio de emprego
Quadro 1.3 Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2008b, 3ª série, vol. 2, p. 11, 19, 26 e
32).

Volume 3
Tema: 21st century professions

Situações de
Aprendizagem

Competências e
habilidades

Conteúdos

Career: choosing a
profession
• Reconhecer as
características de um
guia do estudante
• Localizar informações
específicas
• Reconhecer e praticar
as conjunções
• Identificar o assunto
principal
• Inferir sentido de
palavras ou expressões
• Interesses pessoais e a
escolha de uma carreira
• Descrição de cursos
• Tipos de trabalho

Career: choosing a
profession
• Reconhecer as
características de uma
brochura de
apresentação
• Localizar informações
específicas
• Reconhecer e usar
orações condicionais
• Escolha da carreira
profissional
• Brochura de
apresentação de uma
universidade

Testimonials:
choosing a profession
• Reconhecer o assunto
• Reconhecer
organização textual
• Identificar o autor
• Reconhecer e usar
verbos modais e o
tempo verbal futuro
• Guia do estudante com
depoimentos pessoais
• Como falar sobre
planos
• Tempo verbal futuro
• Verbos modais

Producing testimonials:
professional plans
• Levantamento de ideias
• Seleção e organização
de informações
• Redação de rascunho
• Autocorreção e edição
de texto
• Produção, em grupos,
de um depoimento
pessoal sobre planos
profissionais

Quadro 1.4 Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2008b, 3ª série, vol. 3, p. 11, 19, 24 e
30).

32
Volume 4
Tema: Constructing a CV

Situações de
Aprendizagem

Competências e
habilidades

Conteúdos

Knowing about CV
formats
• Perceber organização e
objetivo do currículo
• Reconhecer o assunto
• Localizar informações
específicas
• Comparar tipos de
currículos
• Organização de
currículo
• Tipos de currículos:
chronological e
functional

How to write a CV
• Reconhecer o assunto
• Reconhecer
organização de
currículo
• Identificar diferentes
tipos de currículo
• Localizar informações
específicas
• Reconhecer o objetivo
de um CV
• Organização de
currículo: partes e
informações

How to write a CV
• Localizar informações
específicas
• Perceber organização
de um anúncio de
emprego
• Identificar tipo de
currículo e seu objetivo
• Relacionar informações
• Organização de
currículo
• Organização de anúncio
de emprego

Production: writing a CV
• Levantar ideias
• Selecionar e organizar
informações
• Preparar rascunho
• Autocorreção e edição
de texto
• Produção, em trios, de
um currículo
Quadro 1.5 Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2008b, 3ª série, vol. 4, p. 10, 17, 23 e
31).

Observando as informações apresentadas nos quadros acima se percebe a
materialização dos conceitos mencionados nos documentos oficiais. Além disso,
constata-se que as orientações da Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008a) são
seguidas no material analisado, pois este é totalmente organizado em torno da
preparação para o mundo do trabalho, em seus conteúdos e nas competências e
habilidades que devem ser desenvolvidas.
33
1.3.2 Os cadernos do aluno do 3º ano do ensino médio

O Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009) é um material que, originalmente,
não integra a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008a), porém foi desenvolvido
posteriormente e baseado no Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2008b), surgindo
da necessidade de que os alunos tivessem em mãos a possibilidade de acompanhar
o trabalho desenvolvido em sala de aula, pelo professor. Seu objetivo é ser mais um
instrumento de apoio ao trabalho do professor e ao aprendizado do aluno.
Sua concepção segue a do material do professor, sendo um volume para
cada bimestre, porém sua organização é diferenciada, uma vez que o aluno não
necessita dos roteiros e orientações de ensino, presentes no Caderno do Professor
(SÃO PAULO, 2008b).
Assim, como foi feito, anteriormente, com o material do professor,
apresentarei os conteúdos, competências e habilidades, para verificar como a
preparação para o mundo do trabalho está inserida no Caderno do Aluno (SÃO
PAULO, 2009).
Os conteúdos são correspondentes ao do Caderno do Professor (SÃO
PAULO, 2008b) e as situações de aprendizagem apresentam o mesmo teor,
diferenciadas apenas pela seção intitulada Homework, presente somente no material
do aluno. O objetivo dessa seção é expandir o conhecimento trabalhado na unidade,
além de ajudar na preparação para a produção escrita que finalizam todos os
volumes.
Com relação às competências e habilidades, elas são apresentadas ao aluno
em listas, denominadas “Learning Targets”, reproduzidas abaixo:

Volume 1
Tema: Voluntary work as Professional experience
• Reconhecer a organização de um texto informativo descritivo e um depoimento
(testimonial)
• Conhecer adjetivos que descrevem as qualidades de um voluntário
• Relacionar informações, apoiado em inferências
• Inferir significados para compreender a mensagem de um texto
• Levantar hipóteses sobre o assunto de um texto e verificá-las com base na leitura
• Identificar palavras cognatas para auxiliá-lo na compreensão de um texto
• Reconhecer os usos do tempo verbal simple present
• Reconhecer os usos do tempo verbal present perfect
• Elaborar um depoimento de experiência (testimonial)
• Trabalhar em equipe, assumindo funções e contribuindo para o trabalho em grupo
Quadro 1.6 Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009, 3ª série, vol. 1, p. 4).
34
Volume 2
Tema: First job
• Reconhecer as características e organização de um anúncio de emprego
• Identificar as diferentes necessidades veiculadas em um anúncio de emprego
• Reconhecer o significado de abreviações em um anúncio de emprego
• Reconhecer o uso de verbos que indicam diferentes habilidades
• Elaborar hipóteses a respeito do assunto de um texto e verificá-las com base na
leitura
• Identificar palavras cognatas ou emprestadas da língua inglesa para
compreender um texto
• Elaborar um anúncio pessoal (fictício ou real) para candidatar-se a um emprego
• Trabalhar em equipe, assumindo funções e contribuindo para o trabalho em
grupo
Quadro 1.7 Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009, 3ª série, vol. 2, p. 3).

Volume 3
Tema: 21st century professions
• Reconhecer as características e a organização de um depoimento, de um guia do
estudante e de uma apresentação de cursos universitários
• Identificar o assunto principal de um texto e relacioná-lo a experiências pessoais
• Inferir o sentido de palavra ou expressões
• Reconhecer e usar conjunções: either... or, neither...nor
• Reconhecer e usar orações condicionais (tipo 1)
• Reconhecer e usar as estruturas verbais que indicam planos futuros (will, going
to)
• Reconhecer e usar os verbos modais may e might
• Retomar os temposverbais simple past e present perfect
• Elaborar um depoimento pessoal sobre planos profissionais para o futuro
• Trabalhar em equipe, assumindo funções e contribuindo para o trabalho em grupo
Quadro 1.8 Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009, 3ª série, vol. 3, p. 3).

35
Volume 4
Tema: Constructing a CV
• Reconhecer como se organiza um currículo, que tipo de informações apresenta e
qual o seu objetivo
• Reconhecer os tipos de currículos apropriados às necessidades do candidato:
chronological CV e functional CV
• Identificar como se organiza um anúncio de emprego e que tipo de informações
apresenta
• Localizar informações em diferentes textos
• Identificar o uso de verbos no passado para descrever habilidades em um
currículo
• Elaborar um currículo contendo informações pessoais, formação, habilidades e
objetivos
• Trabalhar em equipe, assumindo funções e contribuindo para o trabalho em
grupo
Quadro 1.9 Caderno do Aluno (SÃO PAULO, 2009, 3ª série, vol. 4, p. 3).

Ao analisar o Caderno do Aluno, a partir das informações acima, verifica-se
que, além de esse material estar em consonância com o Caderno do Professor,
também incorpora as orientações da Proposta Curricular sobre o tema da
preparação para o mundo do trabalho, previstas para o 3º ano do Ensino Médio.
As habilidades privilegiadas pretendem ajudar o aluno, que está finalizando
esse nível de ensino, a estar bem preparado em sua inserção no mercado de
trabalho.

36
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA DE PESQUISA

Neste capítulo, apresento as informações relativas à metodologia utilizada
para a realização da pesquisa, além de justificar a escolha metodológica. Em
seguida, descrevo o contexto de trabalho bem como seus participantes. Para
finalizar, apresento os instrumentos e procedimentos de coleta e análise dos dados.

2.1. Escolha da Metodologia

Como pesquisadora e professora, neste trabalho, volto-me para a prática da
sala de aula e para as ações que nela se desenvolvem, ou para a ausência destas
ações, refletindo sobre o fazer pedagógico e suas implicações na aprendizagem do
aluno para o mundo do trabalho. Consciente de fazer parte de um “sistema” e de,
infelizmente, muitas vezes colaborar na reprodução deste, procuro conhecer as
percepções de alunos e professores sobre como se realiza a formação para o
trabalho, nas aulas de Língua Inglesa, com a utilização dos Cadernos do Professor e
do Aluno.
Assim, acredito que esta pesquisa caracterize-se como um Estudo de Caso.
Justifico essa escolha metodológica fundamentando-me em Yin (1985) que aponta,
primeiramente, as diferentes estratégias de pesquisa baseando-se no tipo de
pergunta de pesquisa. Yin afirma que “questões do tipo “como” e por que” são mais
explanatórias, e é provável que levem ao uso de estudos de casos. Dessa forma, as
perguntas de pesquisa apresentadas na introdução deste trabalho direcionam-no ao
Estudo de Caso.
Ainda segundo Yin (1985), para o Estudo de Caso “faz se uma questão do
tipo “como” ou “porque” sobre um conjunto contemporâneo de acontecimentos sobre
o qual o pesquisador tem pouco ou nenhum controle”. Devido ao contexto escolar
atual e a realidade brasileira em sediar eventos esportivos de grande porte, acredito
que esta pesquisa trate de assunto de grande relevância para a comunidade escolar
e para a sociedade, na atualidade. Em contraste com outros métodos de pesquisa,
como o experimento em que o pesquisador pode manipular o comportamento dos
participantes diretamente, este trabalho não poderia fazê-lo, uma vez que se espera
37
conhecer percepções dos participantes sobre o tema, e não há como controlar quais
aspectos da pesquisa serão destacados em suas participações.
De acordo com Johnson (1992, p.75) um Estudo de Caso é definido em
termos de unidade de análise, isto é, o pesquisador pode focar sua pesquisa em um
professor, uma sala de aula, uma escola, uma instituição ou uma comunidade, em
sua existência natural e no ambiente em que ocorre. Segundo Johnson (1992, p.
84):

“A essência de um estudo de caso é que focaliza holisticamente uma
entidade, seja um aluno, professor ou programa. O propósito é entender a
complexidade e natureza dinâmica da entidade particular, e descobrir
conexões sistemáticas entre experiências, comportamentos, e
características pertinentes do contexto1.”

A realidade em que se encontram os participantes da pesquisa não é algo
“pronto” que o pesquisador apenas observa e relata. O conhecimento é produzido e
construído na interação entre as pessoas e o mundo que as rodeia. Daí, a
necessidade deste trabalho de compreender os significados subjetivos e as ações
dos participantes, que os simbolizam, valorizando o fator qualitativo presente nessas
relações. Como afirma Freitas (2003), na pesquisa qualitativa:

[...] o que é valorizado na relação do sujeito com o objeto de investigação
são as relações influenciadas por fatores subjetivos que marcam a
construção de significados que emergem no campo. São produzidas
análises indutivas, qualitativas, centradas sobre a diferença. Nessa
perspectiva os valores do pesquisador influenciam na seleção do problema,
da teoria e dos métodos de análise. O pesquisador torna-se um produtor da
realidade pesquisada pela sua capacidade de interpretação entendida como
uma criação subjetiva dos participantes envolvidos nos eventos do campo.
Essa abordagem ao conceber a realidade como construída pelos sujeitos
que com ela se relacionam assinala já uma mudança paradigmática em
relação ao modelo positivista e racionalista. (FREITAS, 2003, p. 28).

Uma vez que a visão de cunho qualitativo norteia este trabalho, a escolha da
metodologia de estudo de caso, justifica-se dentro deste contexto. De acordo com
Van Lier (2005, p. 195), “uma pesquisa estudo de caso é originalmente uma forma
de pesquisa qualitativa e interpretativa2”.

1
The essence of a case study is that it focuses holistically on an entity, whether a student, teacher, or
program. The purpose is to understand the complexity and dynamic nature of the particular entity, and
to discover systematic connections among experiences, behaviors, and relevant features of the
context.
2 Case study research is primarily a form of qualitative and interpretive research.
38
Para observar um fenômeno social do ponto de vista de seus participantes, o
estudo deverá ocorrer no ambiente onde se verifica a manifestação investigada.
Assim, a escolha da metodologia de estudo de caso fundamenta-se pelas
características deste trabalho, que o configuram como tal, visto que há um caso de
interesse que demanda uma coleta de dados, em um determinado cenário. Segundo
Liberali (2011), o estudo de caso está focado no interesse em investigar um único
caso, que deve ser estudado em seu ambiente natural. Assim, investigar o que
ocorre e o que querem alunos e professores no seu contexto de atuação, isto é, na
sala de aula, de uma determinada comunidade escolar, apoia-se nas características
dessa metodologia.

2.2. Contexto da Pesquisa

Devido à relevância do contexto sociocultural numa pesquisa qualitativa,
escolhi como contexto para desenvolver este trabalho uma escola da rede pública
estadual, localizada em um bairro periférico da cidade de Santa Isabel, situada a 50
quilômetros do marco zero da cidade de São Paulo.
O motivo desta escolha foi o fato de a cidade, em si, apresentar muitas
peculiaridades que estão diretamente relacionadas ao tema deste trabalho. Vivenciei
essas singularidades quando trabalhei nessa escola, no período de 2004 a 2010.
Santa Isabel é um município pequeno, com aproximadamente 50 mil
habitantes, que apresenta uma reunião de características de cidade “interiorana”,
aliadas a aspectos de cidade “metropolitana”. Na verdade, ela pertence à região
metropolitanada Grande São Paulo, porém situa-se no começo da região do Vale
do Paraíba. Tem 89% de seu território considerado área de preservação e integra o
Cinturão Verde da Grande São Paulo. Esse panorama implica em contradições que
delineiam o perfil das pessoas que lá residem. Apesar de estar tão próxima da
capital do estado e de o seu principal acesso ser a movimentada Rodovia Presidente
Dutra, só há um tipo de transporte (linha de ônibus) que faz o percurso Santa
Isabel/São Paulo, com intervalos de 30 minutos, somados ao insuportável tráfego da
rodovia, demora-se no mínimo uma hora e meia para se chegar ao metrô (Estação
Armênia da Linha Azul) e daí acessar outras localidades. A cidade, área de
manancial, é cortada pela represa do Jaguari, possui muito verde e cachoeiras.
Entretanto, justamente por ser uma região protegida, a instalação de indústrias é
39
vetada. Uma parte considerável da população vive em área rural, em que não circula
nem mesmo ônibus municipal. Assim, um dos grandes problemas da população, que
se reflete na comunidade escolar, é a questão da inserção no mercado de trabalho.
Para trabalhar é necessário, literalmente, “viajar”, seja até o centro de São Paulo, ou
no sentido oposto, até São José dos Campos, que possui um grande pólo industrial.
No município há um pequeno centro comercial, com algumas lojas de confecções e
lanchonetes, que não consegue oferecer muitos empregos para a população jovem.
Alguns dos alunos com os quais convivi, pela falta de opção, trabalham em um dos
três mercados que há na cidade, conhecidos por explorar estes jovens com salários
irrisórios e jornadas de trabalho abusivas.
Se por um lado, o “clima” de cidade pequena cria uma atmosfera muito mais
tranquila e prazerosa para se viver e a beleza natural é a propaganda para atrair
turistas, por outro lado, a falta de planejamento eficaz e de investimento no turismo,
pela prefeitura da cidade, aliados ao quadro descrito acima produzem a constante
preocupação e insatisfação com o futuro e, consequentemente, com a preparação
para entrar no mundo do trabalho, que observei em meus alunos.
Trabalhei na escola escolhida para aplicação deste trabalho, como professora
de inglês, em turmas do Ensino Fundamental II e Ensino Médio.
A escola é pequena, pois há apenas 12 salas de aula, que funcionam em 3
períodos, oferecendo Ensino Fundamental (Ciclo II), Ensino Médio regular e na
modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos). A unidade atende
aproximadamente 976 alunos, oriundos, em sua maioria, do bairro em torno e
começou a funcionar em 1975. Seu corpo docente é composto por 57 professores.
As instalações são pequenas e algumas são improvisadas. Uma sala pequena, que
guardava os armários de professores, hoje é sala de aula, por causa de obras que
estão sendo realizadas para cobertura da quadra. A atual biblioteca é minúscula,
porque sua instalação original foi dividida para montar uma sala de vídeo. Há uma
sala de informática, convertida em sala do programa Acessa São Paulo, que não
funciona eficientemente, porque há sempre algum problema com a instalação
elétrica ou com a conexão de internet. A sala dos professores é pequena e não
comporta todo o grupo de professores, portanto reuniões são realizadas em alguma
sala de aula. Há apenas um banheiro feminino e um banheiro masculino para todos
os alunos. O pátio é pequeno. Na cozinha há um refeitório, com algumas mesas e
cadeiras, que não comportam a quantidade de alunos.
40
Apesar do espaço reduzido e precário, a escola é bem organizada e cuidada.
Há um espaço para instalação de cantina que está desativado no momento. Das 12
salas de aula, 10 se encontram num corredor, em que as salas ficam porta com
porta, o que ocasiona muito barulho e a saída dos alunos para o corredor, entre a
troca de professores.
A escola tem uma rotatividade muito grande no seu grupo gestor,
principalmente direção.
Com relação às aulas de inglês, oferecidas nos três períodos, elas são
divididas entre 4 professores: uma professora titular de cargo e três professores
contratados. Nos dois segmentos, Fundamental II e Médio, são oferecidas duas
aulas de inglês por semana. No período da manhã e da tarde cada aula dura 50
minutos e no noturno, 45 minutos.
O grupo de professores que leciona inglês nessa escola não é muito
integrado, até por conta dos horários e jornadas diferenciadas. Somente duas
professoras conseguem se encontrar durante os ATPC (Atividades de Trabalho
Pedagógico Coletivo).

2.3. Participantes da Pesquisa

Meu interesse nesta pesquisa é compreender e conhecer as ações e
expectativas de alunos e professores a respeito da preparação para o mundo do
trabalho, especificamente, nas aulas de Língua Inglesa. Por isso, para a realização
desta pesquisa, decidi focalizar alunos do 3º ano do Ensino Médio por considerar
que, exatamente nesse período, é possível se encontrar as maiores indagações,
preocupações e insatisfações com ações que possam estar relacionadas à
preparação para o mundo do trabalho, pois muitos desses alunos, ou começaram a
procurar trabalho ou já estão trabalhando.
Primeiramente, conversei com a professora e o professor que lecionam inglês
para os 3° anos, matutinos e noturnos, do Ensino Médio da escola estadual de
Santa Isabel, descrita acima, e pedi para realizar a pesquisa com os alunos. Estes
prontamente aceitaram colaborar e o questionário foi aplicado a 60 alunos3, sendo
22 do 3° ano A, da manhã, 18 do 3° ano B e 20 do 3° C, ambos da noite. Foram

3
De acordo com Parecer n° 08010612.2.0000.5482 do Comitê de Ética da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo
41
selecionados alunos de dois períodos diferentes, pois acredito que a diversidade de
perfis pode resultar em um grupo heterogêneo e, consequente, riqueza dos dados
coletados.

2.3.1 Os alunos focais

Após receber os 60 questionários respondidos, foi necessário fazer uma
seleção, pois muitos questionários apresentaram problemas de várias naturezas, a
saber: respostas em branco, letra ilegível, respostas vagas como “não sei”, outros
com respostas muito confusas. Por esses motivos, decidi não utilizar esses
questionários e acabei finalizando com um total de 30 questionários.
De acordo com informações obtidas junto aos professores das turmas o 3°
ano A tem 46 alunos matriculados, dos quais 39 são freqüentes, sendo 21 meninos
e 18 meninas. A turma é bastante colaborativa e atenta. A grande maioria não
trabalha, sendo que somente 4 alunos trabalham no momento. No 3° ano B há 48
alunos matriculados, porém 40 são freqüentes, sendo 26 meninas e 14 meninos. A
turma é bastante dispersa e indisciplinada. Com relação ao trabalho, a grande
maioria já está no mercado de trabalho, sendo que 17 alunos trabalham. O 3° ano C
apresenta 46 matriculados, mas é freqüentado por 43 alunos, sendo 23 meninas e
20 meninos. A sala também é bastante dispersa e indisciplinada, porém se
apresenta muito mais colaborativa e atenciosa. Dos 40 alunos, 14 já trabalham.
Como se pode depreender dos dados acima, as salas são lotadas, nos dois
períodos, apesar da baixa assiduidade.
Os dados abaixo traçam um perfil dos 30 alunos participantes, obtidos por
meio do instrumento de coleta de dados “Questionário do Aluno” (Anexo I):

Tabela 2.1 – Sexo
Sexo Respostas indicadas
Masculino 15
Feminino 15
N = 30

42
Tabela 2.2 – Idade
Idade Respostas indicadas
16 anos 01
17 anos 24
18 anos 05
N = 30

Podemos observar que há equidade entre os números de meninos e meninas
que estão finalizando o Ensino Médio. Além disso, não há muita discrepância entre a
série/idade, pois a maioria encontra-se dentro da idade adequada, para a série
cursada.

Tabela 2.3 – Tempo de estudo na unidade escolar
Tempo Respostas indicadas
7 anos (desde a 5ª série)