FUNDAMENTOS-E-METODOLOGIAS-DO-TRABALHO-COMUNITÁRIO

Prévia do material em texto

1 
 
 
FUNDAMENTOS E METODOLOGIAS DO TRABALHO 
COMUNITÁRIO 
1 
 
 
 
 
1- INTRODUÇÃO 
 
A Educação Social surge como objeto de estudo da Pedagogia Social, 
numa tentativa de responder a um complexo conjunto de necessidades sociais 
e individuais através de uma intervenção social e educativa (Caride, 2005). Em 
Portugal, a Educação Social é uma profissão recente, cuja importância tem vindo 
a aumentar ao mesmo ritmo que se multiplicam os fenómenos de exclusão social 
e que se procura ultrapassar a lógica assistencialista da intervenção social 
tradicional (Carvalho & Baptista, 2004). 
As atividades de índole cultural, educativa e recreativa com crianças, 
jovens e pessoas idosas, no âmbito de serviços públicos e Instituições de 
Solidariedade Social, são as que mais têm contribuído para o reconhecimento 
da profissão (Carvalho & Baptista, 2004). O curso de Licenciatura em Educação 
Social existe na Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV) desde 2004, 
tendo como finalidade que os alunos adquiram uma formação teórica e técnica 
que permita desenvolver competências de planificação, intervenção e de 
avaliação no âmbito da Educação Social. 
 O seu plano de estudos inclui dois anos iniciais constituídos por 
unidades curriculares e um terceiro ano onde se insere o estágio e as unidades 
2 
 
 
curriculares opcionais que visam estratégias mais práticas de ensino. A 
“Intervenção socioeducativa com crianças e jovens” e a “Intervenção 
socioeducativa com pessoas idosas” são duas das unidades curriculares 
opcionais do último ano da licenciatura, cujo principal objetivo é adquirir uma 
formação teórica e técnica que permita desenvolver competências de 
planificação, intervenção e avaliação no âmbito da intervenção com as referidas 
gerações. 
 Ambas as unidades enfatizam a aprendizagem nos domínios do 
saber-saber, saber-fazer e saber-ser, para que os estudantes sejam capazes 
de desenvolver habilidades teóricas, práticas e pessoais necessárias à 
intervenção com crianças, jovens e pessoas idosas. Complementarmente, dadas 
as especificidades e os dilemas que por vezes surgem da intervenção com estes 
públicos, prioriza-se um ensino auto-consciente e crítico, em que os estudantes 
considerem a sua própria atuação e reflitam criticamente sobre crenças 
fundamentais relacionadas com a realidade e com os contextos de intervenção 
(Skilton, 2011). 
A participação de segmentos da sociedade civil organizada ao redor 
de Projetos Sociais Educativos que objetivam a inclusão de comunidades 
carentes e/ou a promoção do desenvolvimento sustentável, em parceria com 
diferentes instituições e organizações sociais, inclusive com a rede escolar. 
Busca-se compreender as ações coletivas no campo da Educação Não-Formal, 
nos marcos de uma teoria social crítica. 
 As práticas da educação não-formal se desenvolvem usualmente 
extramuros escolares, nas organizações sociais, nos movimentos, nos 
programas de formação sobre direitos humanos, cidadania, práticas identitárias, 
lutas contra desigualdades e exclusões sociais. As ações desenvolvidas são 
analisadas destacando-se os sujeitos que atuam como educadores nos projetos 
- aqui denominados como Educadores Sociais. 
Este contexto Foi dividido em duas partes - a primeira faz uma breve 
caracterização do que é a educação não-formal e o papel e perfil do Educador 
(a) Social. A segunda apresenta projetos sociais que se inscreveram no 
3 
 
 
concurso “Rumos: Educação, Arte e Cultura”, do Instituto Itaú Cultural, ano 2006 
(222 projetos sociais), aqui analisados como exemplos de educação não-formal. 
Dentre as principais conclusões destacam-se os méritos nos 
resultados obtidos pelos projetos sociais, em termos de melhoria das condições 
de vida das comunidades ou de um melhor desempenho na escola dos jovens 
participantes; a importância do resgate da memória local etc. Fica claro também 
as carências na formação do educador que atua nos projetos, a necessidade da 
sistematização das metodologias pedagógicas utilizadas, a não continuidade 
das ações e a dificuldade de apoio às práticas desenvolvidas. 
 A necessidade de atuar em redes e sair do isolamento local, assim 
como dar visibilidade ao trabalho das mulheres que estão atuando como 
educadoras sociais, foram sugestões básicas feitas pela pesquisa, apresentadas 
neste trabalho. 
Destacando um campo específico de manifestação e 
desenvolvimento de Projetos Sociais Educativos junto a comunidades de 
baixa renda, nas cidades brasileiras, desenvolvidos sob a bandeira da ‘inclusão 
social’ e que configuram uma área de práticas educativas - a da Educação Não 
Formal. Trata-se de um campo que, na atualidade, domina a cena do 
associativismo brasileiro no meio popular, cria cenários e paisagens urbanas 
específicas e não são vistas ou tratadas como objeto de estudo na área da 
educação. 
 Há mais de dez anos que o debate teórico nas ciências humanas, 
especialmente as ciências sociais aplicadas, tem dado destaque à crise do 
paradigma dominante da modernidade, às transformações societárias 
decorrentes da globalização, às alterações nos padrões das relações sociais 
dado o avanço das novas tecnologias, e às inovações que tem levado ao 
reconhecimento de uma transição paradigmática. 
Isso tudo tem levado à rediscussão dos paradigmas explicativos da 
realidade, e a crítica à produção científica do último século, fundada na 
racionalidade da razão e na crença do progresso e crescimento econômico a 
partir do consumo (SANTOS, 2000; TOURAINE, 1994). O filósofo italiano 
Vattimo, em 1985, já afirmara que a modernidade “está concluída”; Ulrick Beck 
4 
 
 
(1988), na mesma ocasião alertava para a sociedade de risco e a dissolução da 
sociedade industrial na modernidade da época. 
Alguns autores, analisando os países hoje tidos como emergentes, e 
na época chamados de Terceiro Mundo, falaram da crise de uma “modernidade 
tardia” (SZTOMPKA, 1998). O que se observa de fato é que o debate sobre a 
“crise da modernidade”, trouxe à tona a questão da racionalidade, o 
questionamento da racionalidade científica como a única legítima, mas trouxe à 
tona também novos campos de produção de conhecimento e áreas do saber que 
estavam invisíveis ou não tratadas como conhecimento ou saber educativo - 
recobertas de práticas pedagógicas e processos educativos. 
Outras dimensões da realidade social, igualmente produtoras de 
saber, vieram à tona, tais como as que advêm do mundo das artes, do “mundo 
feminino” das mulheres, do corpo das pessoas, das religiões e seitas, da cultura 
popular, das aprendizagens do cotidiano, via a educação não-formal. Estas 
outras racionalidades estão predominantemente presente nos trabalhos 
desenvolvidos no campo da educação não-formal, junto a centenas ou milhares 
de pessoas que participam de projetos sociais comunitários. 
Segundo os Hardt e Negri (2005) chamam a atenção para a rede de 
singularidades que produzem a riqueza social de forma colaborativa em 
inúmeras ações e projetos coletivos. Ou seja, há “multidões” de pessoas 
participando dos processos de trabalho social que são simplesmente invisíveis 
nos textos e análises mais usuais da atualidade na área da educação e outras 
afins. Neste sentido vamos iniciar este texto pela conceituação o que é educação 
nãoformal e o trabalho do educador social neste campo. 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
2. PHOTOVOICE EM SITUAÇÕES DE FORMAÇÃO 
 
 
 
 
O photovoice é uma das metodologias utilizadas em ambas as unidades 
curriculares, visto tratar-se de uma metodologia de investigação-ação 
participativa, que pode ser utilizada como ferramenta de intervenção e/ou 
instrumento de investigação (Wang, Morrel-Samuels, Hutchison, Bell, & 
Pestronk, 2004). O seu uso teve início em projetos na área da promoção da 
saúde (Martin, Garcia, & Leipert, 2010), mas é em projetos de cariz social, que 
procuram dar voz às populações mais marginalizadas,que esta metodologia 
ganha agora expansão (Mcintyre, 2003; Novak, 2010). 
O photovoice adopta a abordagem de Paulo Freire da educação para uma 
consciência crítica, no sentido em que os participantes consideram a sua 
realidade histórica, institucional, social e política (Wang et al., 2004), 
contribuindo, assim, ativamente para a abordagem aos problemas pessoais e 
6 
 
 
comunitários, tal como pressuposto pela Educação Social (Carvalho & Baptista, 
2004). 
 O ensino do photovoice em cursos de âmbito social fora já reportado por 
Chio e Frandt (2007) e Mulder e Dull (2014). Ambas as experiências foram tidas 
como positivas, pois constituíram uma oportunidade para que os alunos 
pensassem, partilhassem e recebessem dos colegas histórias, experiências e 
diferentes pontos de vista (Chio & Frandt, 2007; Mulder & Dull, 2014). 
 A exploração de ideias através do photovoice permite dar um significado 
pessoal aos conteúdos mais conceptuais, bem como um maior envolvimento dos 
estudantes no processo de aprendizagem (Schell, Ferguson, Hamoline, Shea, & 
Thomas-Maclean, 2009). 
 Portanto, a informação sobre uma experiência do valor do photovoice 
enquanto metodologia pedagógica numa licenciatura em Educação Social. A 
utilização da metodologia foi preparada pelas docentes de ambas as unidades 
curriculares de forma articulada, apresentando-se informação equivalente a 
ambas as turmas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
, 
 
7 
 
 
2.1 MÉTODODOLOGIA APLICADA PHOTOVOICE 
 
 
Participantes Estudantes do terceiro ano de Educação Social 
escolheram e representaram temas associados com a sua intervenção utilizando 
o photovoice. Trinta e cinco estudantes que frequentaram “Intervenção 
socioeducativa com crianças e jovens” analisaram temas relacionados com a 
infância e juventude e 23 estudantes de “Intervenção socioeducativa com 
pessoas idosas” analisaram temas relacionados com envelhecimento. Nenhum 
aluno frequentava as duas unidades curriculares. 
Recolha e análise de dados Numa primeira fase, aquando o início do 
ano letivo, as docentes das referidas unidades curriculares apresentaram a 
metodologia photovoice, destacando os seus princípios conceptuais e 
operacionais (e.g., Wang & Burris, 1997), bem como experiências de âmbito 
social com recurso a esta metodologia (e.g., Wang et al., 2004). 
 Foram disponibilizadas as orientações para a elaboração dos 
projetos individuais de photovoice, que incluíam aspetos como: 
 Os trabalhos devem abordar temáticas relacionadas com a 
infância e juventude (numa das unidades curriculares) ou 
envelhecimento (na outra); 
 Os estudantes devem tirar fotografias originais relacionadas 
com a temática a explorar e não recorrer a imagens já 
existentes; 
 No caso de aparecerem pessoas nas fotografias é 
necessário o preenchimento de um consentimento informado 
(cujo modelo fora disponibilizado); 
 Alunos sem máquina fotográfica podem fazer a sua 
requisição no centro de meios audiovisuais da Escola. 
 Após um período de dois meses, em que os estudantes podiam pesquisar 
conceitos e problemáticas associadas às referidas unidades curriculares, cada 
estudante teve oportunidade de discutir com a docente a temática que pretendia 
8 
 
 
abordar no seu photovoice e possíveis formas de o operacionalizar. Esta 
orientação pretendia averiguar a pertinência da temática, discutir abordagens à 
mesma, relevantes para a Educação Social, e sugerir enquadramento teórico. 
 No mês seguinte, foi a entrega e apresentação individual dos 
trabalhos em sala de aula. Cada estudante apresentou três a cinco fotografias 
organizadas num poster aos restantes colegas da turma e entregou uma reflexão 
escrita, ambas abordando as seguintes questões: 
(i) descreva a sua fotografia; 
(ii) o que é que esta fotografia comunica; 
(iii) o que é que a fotografia, e o conjunto de fotografias, nos 
dizem acerca do tema escolhido. 
 O trabalho escrito incluiu ainda uma fundamentação teórica da problemática 
(aprox. 600 palavras), uma conclusão onde deviam destacar a experiência do 
uso do photovoice e as referências bibliográficas utilizadas (entre 3 a 5 
referências). Todos os posters resultantes da organização das fotografias foram 
apresentados numa galeria permitindo aos alunos observar e comentar os 
photovoices. 
Cada turma participou na discussão dos temas e posters da unidade 
curricular frequentada numa sessão com a duração de 2h30 aproximadamente. 
Para conhecer o potencial desta metodologia na formação inicial, este estudo 
analisou o tipo de temas escolhidos, o significado e as características das 
fotografias, e as reflexões individuais dos estudantes acerca das limitações e 
vantagens desta experiência. 
 
 
 
 
 
9 
 
 
2.2 RESULTADOS 
 
Os temas dos trabalhos da unidade curricular ligada à infância e 
adolescência foram organizados nas seguintes categorias: 
 a) afirmação de direitos das crianças, onde se incluíram trabalhos 
que procuraram explorar um determinado direito pela positiva, afirmando a sua 
importância para as crianças (dos 0 aos 18 anos), por exemplo o direito ao 
brincar; 
b) problemáticas de risco de crianças e adolescentes, onde se 
incluíram trabalhos que focaram situações de risco como, por exemplo, a 
pobreza infantil; 
c) educação sócio-emocional, onde se incluíram trabalhos que 
optaram por destacar intervenções de educadores sociais com crianças relativas 
a aspetos da aprendizagem emocional e social como, por exemplo, a resolução 
de conflitos entre as crianças; 
 d) crianças com necessidades educativas especiais, onde se 
incluíram trabalhos que em comum partilharam o interesse por crianças e 
adolescentes com NEE enfatizando situações de sucesso como, por exemplo, o 
caso de uma criança com autismo que revela competências significativas no 
contexto escolar; 
 e) desafios contemporâneos da infância e adolescência, onde se 
incluíram trabalhos que problematizaram dimensões da sociedade 
contemporânea cujo impacto sobre crianças e adolescentes pertence ao âmbito 
de intervenção do educador social como, por exemplo, o impacto das TIC na 
comunicação familiar. 
O quadro 1 apresenta a representatividade de cada categoria. Nos 
trabalhos sobre envelhecimento, 13 estudantes identificaram temas emergentes, 
tais como solidão ou idadismo, e 10 estudantes abordaram estratégias de 
intervenção relacionadas com o envelhecimento ativo, reminiscências e outras 
formas de melhorar a qualidade de vida das pessoas idosas. 
10 
 
 
 
 
Tabela 1. Temáticas apresentadas através do photovoice 
Em ambas as unidades curriculares, a maioria fotografou membros da 
família e vizinhança. Muitas das fotografias tinham um significado pessoal o que 
acrescentou um toque personalizado para alguns alunos, algo pouco comum nas 
estratégias utilizadas no ensino superior. 
 
 
 
 
 
Na apresentação à turma, evitou-se a apreciação estética das imagens, 
valorizando-se sim o seu conteúdo e valor para a temática em causa. Os alunos 
eram incentivados a partilhar o significado das fotografias, promovendo-se a 
reflexão e autoconsciência. Os trabalhos demonstraram ter também impacto 
11 
 
 
noutros alunos, o que denota os benefícios desta metodologia em criar diálogo 
na turma. Nas reflexões escritas, os estudantes enfatizaram que o uso do 
photovoice permitiu-lhes aumentar a consciência das potencialidades e 
fragilidades da sua comunidade e promover o diálogo crítico sobre essas 
mesmas questões. A maioria considera a hipótese de utilizar esta ferramenta na 
futura prática profissional, sobretudo com públicos mais desfavorecidos e 
marginalizados. 
O photovoice é uma metodologia de ação-investigação em que os 
participantes apresentam fotografias que representem a sua visão de 
determinada temática. Apesar de ser tendencialmente utilizada em projetos 
comunitários (Wang et al., 2004), a aplicação aqui reportada decorreu noâmbito 
da formação inicial de Educadores Sociais. Os estudantes que participaram 
neste projeto exploraram temáticas de relevo na área da intervenção 
socioeducativa com crianças, jovens e pessoas idosas com recurso à fotografia, 
destacando-se os seus pensamentos, opiniões e valores acerca da mesma. 
 Enquanto prática pedagógica, concluímos que esta metodologia tem uma 
série de mais valias, pois desafia o estudante a olhar o mundo (e não 
simplesmente a ver), a comprometer-se com a problemática e a envolver-se no 
processo da recolha de informação (Schell et al., 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
2.3 A EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E O EDUCADOR SOCIAL 
 
 
 
A educação não-formal é uma área que o senso comum e a mídia 
usualmente não veem e não tratam como educação porque não são processos 
escolarizáveis. A educação não-formal designa um processo com várias 
dimensões tais como: 
 a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto 
cidadãos; 
 a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da 
aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de 
potencialidades; 
 a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os 
indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas 
para a solução de problemas coletivos cotidianos; 
 a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos 
fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão 
do que se passa ao seu redor; 
 a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a 
eletrônica, etc. 
13 
 
 
São processos de auto-aprendizagem e aprendizagem coletiva 
adquirida a partir da experiência em ações organizadas segundo os eixos 
temáticos: questões étnico-raciais, gênero, geracionais e de idade, etc. As 
práticas da educação não-formal se desenvolvem usualmente extramuros 
escolares, nas organizações sociais, nos movimentos, nos programas de 
formação sobre direitos humanos, cidadania, práticas identitárias, lutas contra 
desigualdades e exclusões sociais. 
Elas estão no centro das atividades das ONGs nos programas de 
inclusão social, especialmente no campo das Artes, Educação e Cultura. A 
música tem sido, por suas características de ser uma linguagem universal e de 
atrair a atenção de todas as faixas etárias, o grande espaço de desenvolvimento 
da educação não-formal (GOHN, D., 2003). E as práticas não-formais 
desenvolvem-se também no exercício de participação, nas formas colegiadas e 
conselhos gestores institucionalizados de representantes da sociedade civil. 
A educação não-formal é uma área carente de pesquisa científica. 
Com raras exceções, o que predomina é o levantamento sistemático de dados 
para subsidiar projetos e relatórios, feitos usualmente por ONGs, visando ter 
acesso aos fundos públicos que as políticas de parcerias governo-sociedade civil 
propiciam. 
A reflexão sobre esta realidade, de um ponto de vista crítico, reflexivo, 
ainda engatinha. Ouve-se falar muito de avaliações de programas educativos, 
destinados a comunidades específicas, apoiados por empresas, sob a rubrica de 
“Responsabilidade Social”. O que deve atentar é, que, muitas dessas 
avaliações buscam verificar não os resultados dos programas junto aos sujeitos 
que deles participam; procuram- se os resultados junto aos consumidores e 
acionistas em relação à imagem daquelas empresas. 
 Segundo Gadotti (2005), a educação não-formal é mais difusa, 
menos hierárquica e menos burocrática. Seus programas, quando formulados, 
podem ter duração variável, a categoria espaço é tão importante quanto a 
categoria tempo, pois o tempo da aprendizagem é flexível, respeitando-se 
diferenças biológicas, culturais e históricas. A educação não-formal está muito 
associada à ideia de cultura . 
14 
 
 
 A educação não-formal desenvolvida em ONGs e outras instituições 
é um setor em construção, mas constitui um dos poucos espaços do mercado 
de trabalho com vagas para os profissionais da área da Educação. Podemos 
localizar a grande área de demandas da educação não formal como a área de 
formação para a cidadania. Esta área desdobra-se nas seguintes demandas: 
a) Educação para justiça social. 
b) Educação para direitos (humanos, sociais, políticos, culturais 
etc.). 
c) Educação para liberdade. 
d) Educação para igualdade. 
 e) Educação para democracia. 
f) Educação contra discriminação. 
 g) Educação pelo exercício da cultura, e para a manifestação das 
diferenças culturais. Para concluir este item é importante destacar que: a 
educação não-formal não deve ser vista, em hipótese alguma como algum tipo 
de proposta contra ou alternativa à educação formal, escolar. Ela não deve ser 
definida pelo o que não é, mas sim pelo o que ela é – um espaço concreto de 
formação com a aprendizagem de saberes para a vida em coletivos. 
Esta formação envolve aprendizagens tanto de ordem subjetiva 
relativa ao plano emocional e cognitivo das pessoas, como aprendizagem de 
habilidades corporais, técnicas, manuais etc., que os capacitam para o 
desenvolvimento de uma atividade de criação, resultando um produto como fruto 
do trabalho realizado. 
 
 
 
 
 
15 
 
 
3. O EDUCADOR SOCIAL 
 
 
 
O Educador Social é algo mais que um animador cultural, embora ele 
também deva ser um animador do grupo. Para que ele exerça um papel ativo, 
propositivo e interativo, ele deve continuamente desafiar o grupo de participantes 
para a descoberta dos contextos onde estão sendo construídos os textos 
(escritos, falados, gestuais, gráficos, simbólicos etc). 
 Por isto os Educadores Sociais são importantes, para dinamizarem e 
construírem o processo participativo com qualidade. O diálogo, tematizado – não 
é um simples papo ou conversa jogada fora, é sempre o fio condutor da 
formação. Mas há metodologias que supõem fundamentos teóricos e ações 
práticas- atividades, etapas, métodos, ferramentas, instrumentos etc. 
 O espontâneo tem lugar na criação, mas ele não é o elemento dominante 
no trabalho do Educador Social, pois o seu trabalho deve ter: princípios, métodos 
e metodologias de trabalho. Seguindo a pedagogia de Paulo Freire (1983), 
haveria três fases bem distintas na construção do trabalho do educador social, a 
16 
 
 
saber: a elaboração do diagnóstico do problema e suas necessidades, a 
elaboração preliminar da proposta de trabalho propriamente dita e o 
desenvolvimento e complementação do processo de participação de um grupo 
ou toda a comunidade de um dado território, na implementação da proposta. 
O aprendizado do Educador Social numa perspectiva Comunitária realiza-
se numa mão-dupla - ele aprende e ensina. O diálogo é o meio de comunicação. 
Mas a sensibilidade para entender e captar a cultura local, do outro, do diferente, 
do nativo daquela região, é algo primordial. A escolha dos temas geradores dos 
trabalhos com uma comunidade não pode ser aleatória ou pré-selecionada e 
imposta do exterior para o grupo. 
Os temas, devem emergir de temáticas geradas no cotidiano daquele 
grupo, temáticas que tenham alguma ligação com a vida cotidiana, que considere 
a cultura local em termos de seu modo de vida, faixas etárias, grupos de gênero, 
nacionalidades, religiões e crenças, hábitos de consumo, práticas coletivas, 
divisão do trabalho no interior das famílias, relações de parentesco, vínculos 
sociais e redes de solidariedade construídas no local. 
Ou seja, todas as capacidades e potencialidades organizativas locais 
devem ser consideradas, resgatadas, acionadas. O Educador Social ajuda a 
construir com seu trabalho, espaços de cidadania no território onde atua. Estes 
espaços representam uma alternativa aos meios tradicionais de informação que 
os indivíduos estão expostos no cotidiano, via os meios de comunicação-
principalmente a TV e o rádio. 
 Nestes territórios um trabalho com a comunidade poderá construir um 
tecido social novo onde novas figuras de promoção da cidadania poderãosurgir 
e se desenvolver tais como os “tradutores sociais e culturais”. Estes 
tradutores são aqueles educadores que se dedicam a buscar mecanismos de 
diálogo entre setores sociais usualmente isolados, invisíveis, incomunicáveis, ou 
simplesmente excluídos de uma vida cidadã, excluídos da vivência com 
dignidade. Partindo do senso comum, um novo sentido poderá ser construído 
através dos educadores/tradutores sociais e culturais. 
A co-gestão democrática dos trabalhos desenvolvidos com a comunidade 
é um suposto e um pressuposto insubstituível. Informação, indicadores sócio-
17 
 
 
culturais e econômicos da comunidade, contextualização da mesma no conjunto 
das redes sociais e temáticas de um município, breves notícias sobre suas 
memórias e experiências históricas, são parte do acervo de instrumentos para 
formar um Educador Social de e em uma dada região. 
Todas as atividades desenvolvidas pelo Educador Social devem também 
buscar desenhar cenários futuros, os diagnósticos servem para localizar o 
presente, assim como para estimular imagens e representações sobre o futuro. 
O futuro como possibilidade é uma força que alavanca mentes e corações, 
impulsiona para a busca de mudanças. 
 A esperança-fundamental aos seres humanos, reaviva-se quando 
trabalhamos com cenários do imaginário desejado, com os sonhos e os anseios 
de um grupo. Em síntese, o Educador Social atua em uma comunidade nos 
marcos de uma proposta socioeducativa, de produção de saberes a partir da 
tradução de culturas locais existentes, e da reconstrução e ressignificação de 
alguns eixos valorativos, tematizados segundo o que existe, em confronto com 
o novo que se incorpora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
3.1 OS PROJETOS SOCIAIS NO “RUMOS EDUCAÇÃO, 
CULTURA E ARTE” 
 
 
 
 
 
 
 
 
A seguir, os resultados de uma pesquisa sobre Projetos Sociais 
desenvolvidos por ONGs e movimentos sociais, para exemplificar formas de 
educação não-formal, destacando um dos sujeitos principais que nela atua: o 
educador(a) social. De acordo dados, os projetos sociais inscritos no Programa 
Rumos Itaú Cultural: Educação, Cultura e Arte (2005-2006). Ao todo foram 222 
projetos registrados em igual número de formulários-tomados como base de 
dados para as análises. O formulário nos oferece dois tipos de dados: 
quantitativos e qualitativos. 
19 
 
 
Na análise, busca-se articular estas duas dimensões de forma que a 
primeira, quantitativa, realimente a segunda, qualitativa - alicerçada nas 
formulações e justificativas escritas/descritas pelos sujeitos participantes 
inscritos no Programa Rumos. Uma parte da dimensão quantitativa foi codificada 
na etapa anterior do Programa, por ocasião do processo de seleção para o 
prêmio. 
Foram sistematizados dados dos inscritos por região dos projetos, 
gênero, escolarização, experiência anterior, área de atuação no mundo das artes 
(linguagem), formação dos sujeitos e cargos desempenhados. Para a dimensão 
dos dados qualitativos utilizaremos para a análise das questões a análise de 
conteúdo buscando os temas e temáticas recorrentes nas respostas dadas às 
indagações do formulário, procurando captar seus sentidos e significados. 
Seguindo a metodologia proposta por Bauer e Gaskell (2005), as 
temáticas nos possibilitam construir mapas de conhecimento dos sujeitos 
investigados, sobre o mundo onde atuam e como o representam – enquanto um 
autoconhecimento. As temáticas foram agrupadas e classificadas em eixos, à 
luz dos sentidos atribuídos pelos sujeitos investigados. 
Os mapas foram aplicados ao se criar categorias para diferenciar os 
objetivos do trabalho do educador (seu perfil) e mapear as instituições e os 
trabalhos realizados por elas. O princípio geral organizador da análise foi o da 
identidade e as representações construídas pelos sujeitos inscritos em relação: 
ao papel do Educador, a instituição onde atuam, o público que atendem, a 
comunidade do entorno onde atuam, e os resultados que julgam estar sendo 
obtidos no campo da cultura e da Educação. 
 Os sujeitos inscritos foram analisados em suas praxis cotidianas - em 
favelas e regiões periféricas das principais capitais brasileiras. Isto porque, os 
projetos inscritos se desenvolvem, em sua quase totalidade, em áreas de 
moradia, locais de pobreza, exclusão social, e ou área de risco de zonas 
urbanas. Nas grandes cidades são zonas urbanas deterioradas – favelas, áreas 
periféricas ou bolsões de pobreza no interior das cidades. Alguns projetos 
desenvolvem-se em regiões que já são estigmatizadas como “territórios do 
mal”, tais como “polígono da maconha”. 
20 
 
 
Em outros, os projetos convivem no mesmo território que é ocupado 
também por traficantes e contraventores, tendo de “competir” com estas forças 
para a sedução/adesão do jovem para seu programa (e continuidade nele). 
Outros projetos atuam na luta de combate ao trabalho infantil, tentando 
reconduzir as crianças e adolescentes para a escola. 
As áreas centrais, nestas grandes cidades, não tiveram muitos 
projetos inscritos. Cumpre mencionar que nestas áreas, em algumas cidades, 
como São Paulo, localizam-se os movimentos sociais populares urbanos mais 
organizados na atualidade. Eles atuam na área da habitação popular e são 
moradores de cortiços, prédios abandonados ou moradores que vivem nas ruas. 
Quanto às áreas de trabalho dos Projetos Sociais analisados, elas dividem-se 
em: 
 programas sociais (de apoio a crianças, jovens/ adolescentes, 
idosos, mulheres etc.), 
 prestação de serviços às comunidades (principalmente na 
área da saúde, educação e habitação), projetos culturais e 
socioeducativos, apoio econômico (programas de geração de 
renda), 
 e defesa de bens e patrimônio, material ou imaterial. 
 Encontram poucas instituições atuando diretamente sobre a temática meio 
ambiente. O tema aparece de forma paralela e complementar nos trabalhos com 
a reciclagem de materiais de sucata, por exemplo, ou em alguns programas 
criados em função da defesa de algum rio, córrego ou mata, desenvolvido com 
alunos de escolas. “Água como fonte da vida” foi um projeto inscrito e 
desenvolvido em uma pequena cidade do Paraná. O tema ‘ meio ambiente’ 
também não teve destaque nas propostas advindas das grandes metrópoles. O 
tema da defesa dos animais, muito próximo também das lutas dos 
ambientalistas, não foi encontrado. O tema de combate às formas de violência 
existentes no Brasil atual está presente em três eixos: 
1- o projeto como um todo atua em áreas que apresentam altos 
índices de violência (a grande maioria das entidades que atuam 
nestas zonas de risco – favelas principalmente - tem dificuldade 
21 
 
 
para desenvolver seu trabalho justamente porque concorrem 
para capturar a atenção dos jovens com as forças organizadas 
do crime, contravenção, drogas etc.); 
2- focalizando uma modalidade de violência, por exemplo, 
exploração sexual, trabalho infantil, etc; 
3- focalizando o tema da paz, atuando como formadora de uma 
cultura da paz, resgatando valores que contribuam para novas 
mentalidades e novas culturas sobre o cotidiano. 
Todos os projetos que objetivam resgatar/trabalhar em campos da cultura local, 
acabam tendo algum tipo de impacto no entorno, sendo o maior deles o de 
caráter educativo - formam um saber, desenvolvem-se a consciência de 
pertencimento da comunidade local (GOHN, M. G., 2006a). 
 Portanto, observando no registro de projetos que trabalham, por 
exemplo, com o desenho de pássaros, comidas e frutas da região, danças e 
manifestações artísticas em geral. A participação sócio-política e comunitária a 
partir de projetos construídos coletivamente, e que levam a uma intervenção 
social - por exemplo, numa praça pública, contribuem para a transformação da 
realidade do público atendido. 
 Levam a melhorias urbanas, a geração de renda para famílias, ao 
desenvolvimento e formação de cooperativasde artesãos. Os projetos que 
fomentam a participação cidadã dos jovens contribuem para o resgate da auto-
estima, mas podem ir muito além-delineando projetos e trajetórias de vida. 
Adolescentes que moravam em abrigos foram reintegrados às famílias. Deve-se 
registrar que, embora em número pequeno, teve-se inscrições de projetos com 
jovens na zona rural, a exemplo de um projeto sobre educomunicação – rádio 
rural, na zona rural de Feira de Santana/BA, ou o Projeto “Música, Direito de 
Todos”, em São José da Mata, zona rural do município de Campina Grande - 
Paraíba. 
Alguns projetos “vão” para a zona rural esporadicamente como o 
projeto da Companhia Cultural “Bola de Meia” do Vale do Paraíba, que trabalha 
as manifestações culturais da Folia de Reis e as visitas às casas familiares, além 
22 
 
 
das tradições de Moçambique, Catira, São Gonçalo, Congada, e outras mais do 
Brasil rural/passado. 
 Há inúmeros registros de apresentações de participantes dos 
projetos na comunidade local-escolas, salão de idosos, praças, igreja, 
associação comunitária e outros espaços locais, extramuros da instituição. 
Alguns projetos abrangem uma região – muito além das fronteiras do bairro. No 
Complexo da Maré, no Rio de Janeiro, onde habitam 170 mil habitantes, por 
exemplo, 16 comunidades são incluídas num projeto. 
Um destaque exemplar é a preocupação que existe em vários projetos 
com a recuperação da memória do local, a história do bairro, de seus 
personagens. Além de reconstruir a identidade do local, estes projetos 
contribuem para desenvolver vínculos sociais, tecer redes de solidariedade entre 
os moradores. Os projetos que têm como proposta intervir na cena urbana, 
através de uma apresentação ou a elaboração de um cenário de arte, como um 
grafite, contribuem para a apropriação e ressignificação do espaço público. 
Transformar uma pichação em um muro com a criação de uma criação 
artística é uma tarefa árdua. Destaca-se o projeto de pintura dos muros externos 
da escola local com ilustrações da história do bairro (Zona Leste de S. Paulo). A 
presença de coordenadores, ou do presidente de uma entidade é sempre forte 
dentro da instituição, na determinação do tipo e modalidade de projeto 
desenvolvido. Poucas informações foram registradas sobre a demanda da 
comunidade sobre o tipo de projeto desenvolvido ou se houve alguma interação 
com os moradores para a definição de um projeto. A maioria dos inscritos 
assinala que desenvolve metodologias participativas, registram, fazem 
avaliações etc. 
Mas há poucas referências à interação inicial, preliminar, na definição 
do projeto. Fica-se na dúvida se ele foi “levado” para a comunidade, ou se ele foi 
“demandado”. Teoricamente, os resultados e as possibilidades de 
desenvolvimento e sustentabilidade de um projeto são bem diferentes nestes 
dois casos. Entre os Projetos Sociais analisados, predominam instituições 
localizadas na região Sudeste do país - 69,37. Nesta região, o Estado de São 
23 
 
 
Paulo lidera com 104 inscrições (quase 50% do total) e neste estado, a maioria 
(57) está localizada na sua capital. Seguem-se Rio de Janeiro e Belo Horizonte. 
Entretanto estes dados não nos permitem a deduzir que a maioria dos 
projetos sócio-culturais inscritos se localizam em territórios brasileiros mais 
desenvolvidos e compostos por contingentes populacionais mais aquinhoados 
economicamente porque, na atualidade, a pobreza, a exclusão social e as áreas 
de conflitos sociais localizam-se mais nas regiões urbanas das grandes 
metrópoles e cidades de grande porte, e não nos pequenos municípios 
brasileiros, ou zonas rurais. 
Por isto, os programas governamentais de apoio econômico, que 
buscam criar redes de proteção social, do tipo “Bolsa Família” têm mais impacto 
em localidades de menor densidade demográfica, localizadas em sua grande 
maioria nas regiões Norte e Nordeste do país, e eles têm pouca visibilidade nas 
grandes metrópoles. Se olharmos para o Nordeste-, Salvador, Recife e Fortaleza 
são os polos concentradores das instituições inscritas. Piauí e Alagoas não 
participaram. 
 Na região Norte, os inscritos concentram-se mais no estado do Pará, 
basicamente na sua capital, Belém. Há vários estados que não tiveram 
instituições participantes como Amazonas, Acre, Roraima, Amapá. A baixa 
participação da região Sul causou-nos surpresa de um lado, e compreensão de 
outro. Surpresa porque o Sul tem tradição de associativismo, compreensão 
porque não são estados com grande número de populações em situação de 
vulnerabilidade. 
Entretanto, inicialmente, tínhamos um suposto de que Porto Alegre 
apresentaria um grande leque de projetos sócio-culturais e educacionais entre 
os inscritos, devido à fama que ela alcançou, até no plano internacional, com as 
edições do Fórum Social Mundial entre 2001-2007 (exceto 2004 que foi na Índia, 
2006 na Venezuela e 2007 no Quênia, na África), e por seu longo período de 
gestão pública governamental com programas participativos tipo Orçamento 
Participativo. 
 Mas não foi isto que os dados revelaram - registraram apenas duas 
inscrições: uma na capital e uma no estado do Rio Grande do Sul. Uma última, 
24 
 
 
mas talvez a mais importante observação - sobre a participação das mulheres 
nos Projetos Sociais. Elas são a maioria, mas elas são invisíveis: enquanto 
mulheres e enquanto relação de gênero. Sabendo que as mulheres têm 
construído, nas últimas décadas, o maior movimento social que se tem notícia - 
o movimento de colocar a sociedade em ação. 
São as mulheres que compõem, majoritariamente, como participantes 
e sujeitos principais, os diversos tipos de movimentos sociais que conhecemos. 
E não apenas os movimentos sociais, também nas ONGs e projetos 
sócioculturais desenvolvidos na sociedade civil - em parceria ou não com as 
políticas públicas, as mulheres têm sido sempre a maioria. 
Portanto, uma primeira conclusão - as mulheres estão em todas as 
formas de redes movimentalistas e não apenas nos movimentos e ações 
coletivas sobre temas que dizem respeito a si próprias, como saúde, reprodução, 
sexualidade, corpo, trabalho, discriminação e outros temas/bandeiras das lutas 
das mulheres, especialmente dos grupos feministas ou focados na questão de 
gênero. 
Entretanto, nos Projetos Sociais, elas atuam silenciosamente, não 
aparece sua presença como mulher mas sim como um ente colaborador de um 
processo, um tanto assexuado (TOURAINE, 2007; GOHN, M. G., 2007). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“identidade científica apoiada em dinâmicas 
de hospitalidade interdisciplinar e interprofissional 
(…) [pois], ao instituir-se como um saber 
matricialmente dependente da qualidade das 
interfaces produzidas na relação com outros 
saberes, a pedagogia social oferece um capital de 
conhecimento decisivo na construção de novos 
modelos de inteligibilidade, traduzidos, 
forçosamente, em novos esquemas de ação” 
(Baptista, 2008, p. 15,16). 
25 
 
 
 
3.2 UMA NOVA REALIDADE ENTRE SOCIEDADE, 
ÓRGÃOS PÚBLICOS, EMPRESAS E ONGs 
 
 
 
A nova realidade produzida pela ação de parcerias ou interação da 
sociedade civil organizada com órgãos públicos, empresas, ONGs etc. é pouco 
conhecida dos brasileiros e maioria das universidades enquanto instituição, 
assim como tem recebido pouca atenção dos pesquisadores e intelectuais de 
uma forma geral. 
Esta nova faceta do Brasil apresenta grupos, instituições e coletivos 
sócio-culturais preocupados com a questão social, com crianças e adolescentes 
que vivem em zonas urbanas desfavoráveis, excluídas sócio-economicamente, 
mas plenas de vontade de mudar, atuando sempre com muita criatividade. 
O Brasil desenhado por estes coletivos traz para o palco atores e 
sujeitos desconhecidos, projetos sociais desenvolvidos nas zonas periféricas 
26 
 
 
das grandes capitais, em favelas, e em cidades que nem sonhávamos que 
existiam. Outras, nemtão desconhecidas, mas em locais longínquos, como 
Castanhal, no Pará, revela-nos via projetos que lá se desenvolvem, como o 
Projeto Chão de Barro, toda a riqueza da cerâmica artesanal local. 
Os projetos inscritos no concurso selecionado para este estudo 
apresentam também profissionais que tem escolhido outros rumos para suas 
carreiras e vidas, fora dos empregos estáveis, bem remunerados e bem 
localizados (os quais estão em extinção), atuando como educadores sociais. A 
maioria destes educadores tem curso superior completo, formada em áreas das 
ciências humanas, composta por mulheres, idade média ao redor de 30 anos, e 
mais de 5 anos de experiência em trabalho com projetos sociais. 
 Muitos deles (as) nasceram em locais de pobreza econômica, até 
mesmo em favelas, alguns foram criados em instituições caritativas. Por meio do 
estudo e esforços, emanciparam-se economicamente e hoje são professores de 
escolas públicas, profissionais liberais, ou trabalham em projetos sociais 
apoiados por órgãos públicos. 
As marcas de suas trajetórias criaram uma identidade cultural que 
inclui a solidariedade e o olhar para os excluídos da atualidade. Artes plásticas, 
visuais e corporais predominam como linguagens mais utilizadas. Eles tiveram 
aprendizados de educação não-formal na trajetória de suas vidas. Por isso 
transitam com facilidade entre o formal e o não-formal. Certamente que nem tudo 
são flores e os espinhos são muitos, tratados cotidianamente. 
Os problemas são de diferentes ordens e natureza, localizados nas 
áreas onde atuam na falta de apoio e de recursos financeiros e estruturais para 
desenvolverem os projetos, nas próprias instituições patrocinadoras – que, na 
maioria das vezes, não ultrapassam os marcos assistenciais, com projetos 
pontuais que não têm continuidade; dificuldades para atuarem em redes 
solidárias, para congregarem esforços (LAVALLE; CASTELO; BICHIR, 2006) . 
Internamente há muitos discursos sobre a necessidade de superar diferenças e 
diversidades culturais. 
Mas há dificuldades para colocar estes princípios na prática, 
congregando esforços, superando divergências. E também dificuldades 
27 
 
 
advindas de carências na formação do educador que atua nos projetos etc. 
Apesar de esforços “heróicos” de uns, que trabalham voluntariamente e gastam 
recursos próprios para a compra de material para o trabalho (tintas e pincéis, por 
ex.. ou roupas para peças), há também o não reconhecimento de membros do 
próprio local onde a atividade é desenvolvida, a exemplo do relato de uma 
Associação de Pais e Mestres (APM). 
 Não obstante, um novo campo de ação coletiva está em ação, sob o 
signo de uma modalidade da educação sempre esquecida, ignorada ou 
desdenhada: a educação não-formal, fundamental para a formação dos 
indivíduos, parte integrante da constituição dos seres humanos enquanto 
cidadãos. Somente as metas de busca da eficácia, competência, resultados, 
talentos, não resolvem os desafios postos às ONGs e à sociedade. 
 Algo mais é necessário, para que se contraponha ao modelo que está 
implantado no país, exige que as ações das ONGs tenham vínculos com a 
sociedade civil organizada, com os movimentos sociais e populares, com as 
associações de moradores, com todos os grupos organizados e com todos 
aqueles que lutam por direitos sociais no país. 
Entidades pertencentes ao Terceiro Setor, em sua face mais 
mercadológica, desenraizado do setor associativo/movimentalista, portador 
apenas de um discurso genérico de inclusão social, tem dificuldades para 
superar o desafio de incluir os excluídos em processos realmente 
emancipatórios porque eles não tem relação de pertencimento, as ações são 
frutos de ações desterritorializadas, a abordagem focal/emergencial trata e reduz 
os cidadãos a clientes usuários de serviços. 
O trabalho voluntário -individualizado- sem nenhum impacto social no 
desenvolvimento de uma consciência social leva somente ao estrelismo, ao 
glamour, merchandising e mercantilização onde o que se busca é agregar valor 
a uma marca, produto ou pessoa. 
Retomando uma de suas premissas iniciais - a educação não formal 
é uma ferramenta importante no processo de formação e construção da 
cidadania das pessoas, em qualquer nível social ou de escolaridade. Entretanto, 
quando ela é acionada em processos sociais desenvolvidos junto a comunidades 
28 
 
 
carentes socioeconomicamente, ela possibilita processos de inclusão social no 
resgate da riqueza cultural daquelas pessoas, expresso na diversidade de 
práticas, valores e experiências anteriores. 
Quando presente na fase de escolarização básica de crianças, 
jovens/adolescentes ou adultos, como observamos em vários dos projetos 
sociais analisados, ela potencializa o processo de aprendizagem, 
complementando-o com outras dimensões que não tem espaço nas estruturas 
curriculares. Ela não substitui a escola, não é mero coadjuvante para 
simplesmente ocupar os alunos fora do período escolar – chamada por alguns 
de escola integral ou educação permanente. 
A educação não-formal tem seu próprio espaço-forma cidadãos, em 
qualquer idade, classe sócioeconômica, etnia, sexo, nacionalidade, religião etc., 
para o mundo da vida! Ela tem condições de unir cultura e política (aqui 
entendidas como modus vivendi, conjunto de valores e formas de 
representações), dando elementos para uma nova cultura política. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
Amante, M.J., Fonseca, S., & Araújo, L. (2011). Impacto de Perfil de 
Competências do Técnico Superior de Educação Social na Promoção da 
Inclusão Social. In A. Lozano, M. Uzquiano, A. Rioboo, J. Blanco, S. Silva, & L. 
Almeida (Orgs.), Livro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Português 
de Psicopedagoxía (pp. 2649 - 2648). 
A Coruña: Universidade da Coruña. ISSN: 1138-1663. 
 BAUER, M. W. ; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: 
um manual prático. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2005 BECK, U. La sociedad del 
Riesgo. Barcelona: Paidos, 1988. 
Caride, J. (2005). Las fronteras de la pedagogia social. Perspectivas científica e 
histórica. Barcelona: Editorial Gedisa. 
Carvalho, A., & Baptista, I. (2004). Educação Social. Fundamentos e estratégias. 
Porto: Porto Editora. 
Chio, V., & Fandt, P.. (2007). Photovoice in the diversity classroom: Engagement, 
voice, and the “eye/I” of the camera. Journal of Management Education, 31, 484– 
504. 
Díaz, A. (2006). Uma Aproximação à Pedagogia- -Educação Social. Revista 
Lusófona de Educação, 7, 91-104. 
Martin, N., Garcia, A., & Leipert, B. (2010). Photovoice and its potential use in 
nutrition and dietetic research. Canadian Journal of Dietetic Practice And 
Research: A Publication of Dietitians of Canada, 71, 93-97. 
 Mcintyre, A. (2003). Through the Eyes of Women: photovoice and participatory 
research as tools for reimagining place. Gender, Place and Culture, 10, 47-66. 
Mulder, C., & Dull, A. (2014). Facilitating Self-Reflection: The Integration of 
Photovoice in Graduate Social Work Education. Social Work Education: The 
International Journal, 33, 1017-1036. 
30 
 
 
Novak, D. (2010). Democratizing Qualitative Research: Photovoice and the Study 
of Human Communication. Communication Methods and Measures, 4, 291-310. 
 FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1983. 
 GADOTTI, M. A questão da educação formal/não-formal. Sion, Suisse: 
Institut International dês Droits de l´enfant-IDE, 2005. 
GOHN, D. Auto-aprendizagem musical: alternativas tecnológicas, São 
Paulo: ANNABLUME, 2003. GOHN, M. G. Associativismo em São Paulo: novas 
formas e participação no planejamento urbano da cidade. In: 
 NUNES, B. F. (Org.). Sociologia de capitais brasileiras: participação e 
planejamento urbano. Brasília, DF: Líber Livro, 2006. 
 _____. Educação não-formal e cultura política. São Paulo: Cortez, 1999. 
Educaçãonão-formal, educador (a) social e projetos sociais de inclusão social 
43 Meta: Avaliação | Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 28-43, jan./abr. 2009 
 ______. Mulheres: atrizes dos movimentos sociais: relações político-
culturais e debate teórico no processo democrático. Revista Sociedade e 
Política, Florianópolis, v. 6, n. 11, p. 41-70, 2007. 
HARDT, M.; NEGRI, A. Multidão: guerra e democracia na era do império. 
Rio de Janeiro: São Paulo: Record, 2005. 
LAVALLE, A. A. G.; CASTELO, G.; BICHIR, R. Redes, protagonismos e 
alianças no seio da sociedade civil. In: ENCONTRO ANUAL DA ANPOCS, 30., 
2006, Caxambu. Anais... Caxambu: MG: ANPOCS, 2006. 
 SANTOS, B. S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da 
experiência. São Paulo: Cortez, 2000. SZTOMPKA, P. A sociologia da mudança 
social. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998. 
Schell, K., Ferguson, A., Hamoline, R., Shea, J., & Thomas-Maclean, R. 
(2009). Photovoice as a Teaching Tool: Learning by Doing with Visual Methods. 
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 21, 340-352. 
31 
 
 
Skilton, C. J. (2011). Involving experts by experience in assessing 
students’ readiness to practice: The value of experiential learning in student 
reflection and preparation for practice. Social Work Education, 30, 299–311. 
Wang, C., & Burris, M. (1997). Photovoice: concept, methodology, and use 
for participatory needs assessment. Health Educational Behavior, 24, 369– 387. 
 Wang, C., Morrel-Samuels, S., Hutchison, P., Bell, L., & Pestronk, R. 
(2004). Flint Photovoice: Community Building Among Youths, Adults, and 
Policymakers. American Journal of Public Health, 94, 911–913. 
 TOURAINE, A. Crítica da modernidade. Petrópolis: Vozes, 1994. ______. 
O mundo das mulheres. Petrópolis, Vozes, 2007. 
 VATTIMO, G. O fim da modernidade: niilismo e hermenêutica na cultura 
pós-moderna. Lisboa: Presença, 1985.