O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA MATEMATICA-POSSIBILIDADES E LIMITACOES NO CONTEXTO ESCOLAR

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O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA 
MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES NO 
CONTEXTO ESCOLAR.
Osane Oliveira Santos1
Mary Gracy e Silva Lima2
Resumo: Este trabalho discute o processo de ensino-aprendizagem da disciplina matemática: 
possibilidades e limitações no contexto escolar tendo como objetivo investigar as 
possibilidades e as limitações no processo de ensino-aprendizagem de matemática nas 
séries/anos iniciais do Ensino Fundamenta. É uma temática que suscita reflexões sobre as 
dificuldades e as possibilidades de ações interventivas das pessoas envolvidas com a tarefa 
educativa na tentativa de buscar caminhos que ampliem a qualidade do processo ensino-
aprendizagem da disciplina Matemática. Tendo como aportes teóricos: Neto (1997), Miorim 
(1998), Giancaterino (2009), Libâneo (1994), Pimenta (2005), Hengemuhle (2007), Ribeiro e 
Koch (1998), Moura (2006), D’Ambrosio (2005), Xavier (1996) e Burak (1992). Para a 
efetivação desta pesquisa utilizamos a pesquisa qualitativa e descritiva e para a coleta dos 
dados o uso de questionários aos professores de matemática que atuam nas séries iniciais do 
Ensino Fundamental de um estabelecimento de ensino público da cidade de Caxias no estado 
do Maranhão. A matemática no contexto escolar tem sido uma disciplina temida e às vezes 
sem importância pelos alunos por não demonstrar contextualização com a vida cotidiana, 
assim, necessita assumir o seu verdadeiro papel no ensino propiciando um ensino e uma 
aprendizagem significativa, criativa, prática e contextualizada de acordo com a realidade 
social do educando. No âmbito dessa pesquisa é salutar destacar que a falta de preparo dos 
professores no que diz respeito às possibilidades e limitações do ensino de matemática nas 
séries/anos iniciais do Ensino Fundamental, reduz muitas vezes o processo ensino-
aprendizagem, ou seja, a aula em uma atividade mecânica e desinteressante e desvinculada da 
realidade vigente. É necessário, portanto, que a ação docente educativa rompa-se com os 
modelos tradicionais de conceber o ensino e aprendizagem e promova um ensino lúdico e 
inovador diante das possibilidades e limites deste ensino escolar. 
PALAVRAS - CHAVE: Formação docente. Ensino-aprendizagem. Conhecimento 
matemático.
Introdução
O contexto social na atualidade exige uma formação crítica de sujeitos, 
relacionada à política e aos problemas sócio-culturais, diferente do pensamento tradicional. 
Uma formação com ênfase na preparação para o trabalho não necessita de tomadas de decisões 
1 Licenciada em Pedagogia CESC/UEMA osaneoliveirasantos@yahoo.com.br
2 Mestre em Educação pela UFPI. Professora Auxiliar da UESPI e UEMA mgracysl@hotmail.com
e posicionamentos críticos, limitando o espaço para um conhecimento reflexivo. A sociedade 
evolui rapidamente e a Educação se encontra a alguns passos atrás, caminhando lentamente na 
medida em que os educadores estão sendo alertados sobre as necessidades de reavaliar as 
competências propostas pela Educação Matemática. O conhecimento matemático faz parte 
também da cultura, seja na economia, na tecnologia, no comércio ou mesmo nas atividades 
mais simples do cotidiano. As pessoas, na maioria, estão cientes de que a Matemática está 
inserida em suas vidas, mas não se dão conta de que suas aplicações envolvem grandes 
decisões e movem a sociedade de forma implícita. 
O processo de ensino-aprendizagem na disciplina matemática: possibilidades e 
limitações no contexto escolar é uma temática que suscita reflexões e conseqüentes ações 
interventivas nas pessoas envolvidas com a tarefa educativa, na tentativa de buscar caminhos 
que ampliem a qualidade do processo ensino-aprendizagem da disciplina Matemática. Para 
tanto, o estudo foi feito mediante seguinte problemática: Quais as dificuldades enfrentadas 
pelos docentes no processo de ensino- aprendizagem da disciplina Matemática nas séries 
inicias do Ensino Fundamental?
Essa temática leva a pensar na transformação do espaço-tempo educativo num campo 
de onde emergem atividades que articulem os conteúdos às ações, o saber viver. Isso implica 
superar a fragmentação do currículo escolar a introdução de brincadeiras para facilitar o 
processo, além de jogos que podem ser manipulados pelos alunos. E ainda o uso do 
computador, com programas auxiliares cada vez melhor, com o objetivo de fazer a criança 
compreender os problemas e selecionar a melhor forma de solucioná-los, sem decorebas.
A matemática no contexto escolar tem sido uma disciplina temida e às vezes sem 
importância pelos alunos por não demonstrar contextualização com a vida cotidiana, assim, 
necessita-se assumir o seu verdadeiro papel no ensino propiciando um ensino e uma 
aprendizagem significativa, criativa, prática e contextualizada de acordo com a realidade 
social do educando.
No cotidiano não escolar os discentes fazem uma matemática sem atitude reflexiva, 
isto é, só ligada às necessidades reais. No dia-a-dia, desenvolvem noções de geometria ao 
traçar e dividir canteiros fazem estatísticas e cálculo ao contar e separar sementes lidam com 
finanças, ao estabelecer preços para a produção. Realizam operações com volume e proporção 
ao estipular quantidades de adubo. Observam regularidades no crescimento e no formato das 
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plantas e tudo ao seu modo, com linguagem própria e pouca formalidade, isto sem perceberem 
que estão articulando teoria e prática.
Na escola, essas crianças costumam levar um choque. A matemática que lhes é 
imposta mais parece grego. Trata dos mesmos temas, mas despreza a informação que vem de 
casa. Tudo em nome do cumprimento de um currículo ultrapassado, abstrato, baseado numa 
formalização proposta há mais de 2000 anos. O resultado não poderia ser outro. O aluno cria 
aversão à disciplina, não vê utilidade no que é ensinado e não desenvolve de maneira coesa 
sua capacidade de resolver cálculos matemáticos. O ensino da matemática deve partir das 
experiências cotidianas do educando para a (des) construção de conceitos, visando uma 
aprendizagem significativa. Se o docente desconsiderar essas evidências estará anulando os 
sentidos da aprendizagem, mas isso não significa dizer que o professor deve limitar-se 
somente aos conhecimentos prévios do aluno, será apenas o ponto de partida para novas 
possibilidades de aprendizagens.
Concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem escolar.
A Compreensão do processo ensino-aprendizagem e os fatores envolvidos neste 
processo é algo complexo e que envolve profundo conhecimento de como o ser humano 
desenvolve e processa a cognição. Compreender este fenômeno implica conhecer as teorias 
que o discutem e buscam explicitá-lo. Por isso o conhecimento sobre as diferentes concepções 
que o norteiam é de fundamental importância.
No decorrer do desenvolvimento humano estamos em um processo de constante 
aprendizagem. A partir da infância aprendemos a manipular os brinquedos, a andar, falar. Na 
fase da adolescência e na fase adulta desenvolvemos um processo de pensamento mais 
complexo que Vygotsky (2003) denomina de funções psicológicas superiores, aprendemos a 
fazer importantes escolhas em nossa vida, como, por exemplo, uma profissão. As pessoas 
estão sempre aprendendo a partir da interação com outras pessoas, seja em casa, na rua, na 
escola, no trabalho ou utilizando as mídias. Piletti (1999, p. 25) reforçando essa idéia afirma 
que:
O ensino e a aprendizagem são tão antigos quanto a própria humanidade. Nas tribos 
primitivas os filhos aprendiam com os pais a atender suas necessidades, a superar as 
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dificuldades do clima e a desenvolver-se na arte da caça. No decorrer da historia da 
humanidade, o ensino e a aprendizagemforam adquirindo cada vez maior 
importância. Por isso com o passar do tempo, muitas pessoas começaram a se 
dedicar exclusivamente a tarefas relacionadas com o ensino. 
Podemos afirmar que o ensino e a aprendizagem são processos que vem desde o 
homem primitivo, onde a educação é transmitida das gerações mais velhas as gerações mais 
novas. Neste contexto as crianças aprendiam todos os conhecimentos, crenças e práticas, 
naturalmente da convivência cotidiana com os adultos, isso acontece ainda na atualidade. 
Reforçando essa idéia Libâneo (1994, p.82) enfatiza que:
Existem dois tipos fundamentalmente diferentes de aprendizagem: a aprendizagem 
casual e a organizada. A aprendizagem casual é a aprendizagem espontânea, surge 
naturalmente da interação com outras pessoas, ou seja, do convívio social, pela 
observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com as mídias, leituras e 
conversas informais etc. Já a aprendizagem organizada tem caráter intencional, 
sistemático, cuja finalidade peculiar é a construção do conhecimento. 
Notamos que embora a aprendizagem ocorra em diferentes lugares. A escola é o 
único lugar privilegiado para a construção do conhecimento sistemático. A aprendizagem 
escolar é uma atividade planejada, intencional, onde o conhecimento é transmitido por meio 
do ensino no processo de transmissão/assimilação. Aprendizagem e ensino são binômios 
indissociáveis. Um não existe sem o outro. Não há ensino se não há aprendizagem. Ainda 
perspectiva de Libâneo (1994, p. 78):
A atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão da matéria aos alunos, 
realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. O 
professor passa a matéria, os alunos escutam, respondem o interrogatório do 
professor para reproduzir o que está no livro didático, praticam o que foi transmitido 
em exercícios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este é o tipo 
de ensino existente na maioria de nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida 
do que se costuma chamar de ensino tradicional.
De acordo com as considerações tecidas pelo autor percebemos que a atividade de 
ensinar é concebida como uma mera transmissão de conteúdos aos educandos e estes 
condicionados ao papel de mero receptores destes conhecimentos. Ao contrário do que 
acontece, o processo de ensino deve ser concebido como um conjunto de atividades 
estruturadas do docente e dos educandos objetivando o desenvolvimento das capacidades 
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cognitivas e domínio de conhecimentos, levando-se em consideração os conhecimentos 
prévios do educando, ou seja, os conhecimentos que ele já possui, acumulados das 
experiências cotidianas e das interações estabelecidas com seu grupo social. Neste sentido 
Paulo Freire (1999, p. 29) salienta que :
Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em 
reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do 
educador igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de 
saber ensinado e apreendido na sua razão de ser e, portanto aprendido pelos 
educandos.
Como podemos observar existe uma questão importante que se desprende do 
trecho acima que é da relação necessária entre professor e aluno para que a experiência tenha 
relevância para o aluno e se configure em aprendizado significativo ou apreendido.
(Ausubel 1980, apud Rabelo, 2002, p.54) define aprendizagem significativa como 
sendo um processo no qual uma nova informação é relacionada a um aspecto relevante, já 
existente da estrutura de conhecimento de um individuo. Neste sentido Paulo Freire (1999, 
p.31) enfatiza que ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se 
fez velho e se dispõe a ser ultrapassado por outro amanhã.
De acordo com as considerações feitas pelos autores podemos afirmar que, a 
aprendizagem significativa parte da experiência e dos conhecimentos do aluno, valoriza a 
prática e a experiência pessoal discente no processo de construção do saber e tem para o 
docente a função de mediar o aluno na construção do conhecimento do modo mais autônomo e 
pessoal possível. 
Percebemos que existem diferentes formas de se conceber o processo de 
aprendizagem nas bases das diferentes teorias, ou seja, hipóteses, e modelos de como o ser 
humano aprende e métodos pedagógicos, maneiras de proceder nesta e naquela situação. 
Hengemühle (2007, p.56) “enfatiza que se mudamos a sociedade, se evoluem os referenciais 
que orientam a compreensão do mundo, da vida e conseqüentemente, do próprio ser humano, 
há a necessidade de atualizar, também, as teorias da educação”.
A seguir apresentam se alguns aspectos relevantes das posições teóricas de 
Vygotsky e Piaget (2003) que se constituem na essência das teorias educacionais que norteiam 
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o cenário educacional brasileiro. No que se refere a explicações sobre o processo de 
aprendizagem, de como os indivíduos desenvolvem os conhecimentos e o raciocínio lógico 
matemático na ótica de Piaget e Vygotsky, com suas respectivas bases epistemológicas, que 
representam importantes contribuições para a compreensão do fenômeno 
aprendizagem(REGO, 2008).
O ensino de Matemática no contexto escolar
As crianças aprendem a matemática no contexto escolar para serem educadas, para 
saberem fazer uso desse conhecimento em situações do cotidiano fora do contexto escolar. Os 
conhecimentos matemáticos que as crianças já possuem ao chegarem à escola são formados 
por interações com situações da vida cotidiana e pelos conhecimentos prévios que eles já têm 
das relações matemáticas. E no contexto escolar esses conhecimentos vão transforma-se em 
conhecimentos mais sofisticados e abrangentes. Neste sentido argumenta Rosamund (2009 p. 
43):
As crianças não apenas trazem suas experiências escolares previas em matemática 
para uma nova situação de aprendizagem, mas também trazem suas experiências de 
fora dela. Ao longo dos anos escolares, as crianças participam, junto com adultos e 
outras crianças, de toda uma gama de práticas matemáticas cotidianas relacionadas 
ao trabalho e ao tempo livre que podem influenciar sua aprendizagem de 
matemática na escola, tais como jogar cartas, ajudar com tarefas gerais em casa, 
planejar um feriado, trabalhar em uma loja ou trabalhar com um irmão mais velho 
em sua tarefa de casa.
De acordo com o enunciado as crianças antes mesmo de freqüentarem a escolar já 
possuem algumas noções de conhecimentos matemáticos apreendidos a partir da interação 
com amigos, familiares em atividades como jogos, compras e ajudando seu irmão mais velho 
nas tarefas de casa.
Baseada em raciocínio critico e lógico, a matemática é realmente considerada a 
maior área de dificuldade do aprendizado em crianças, de todo o mundo, mas para os 
professores, qualquer criança tem toda a capacidade de aprender matemática, se o processo de 
ensino for efetivo e correto. É uma disciplina em que a criança busca dentro de si os recursos 
para dar soluções aos problemas, portanto não é autoritária, gera na pessoa o espírito critico e 
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de independência, exige uma concentração maior para as tarefas. Neste sentido. Giancaterino 
(2009, p.17) afirma que:
O processo de ensino e aprendizagem é uma construção continua e notável, onde 
requerem de nós, professores independentemente de sua cátedra, constante 
adaptação para que possamos retirar dos processos o melhor e aproveitar todas as 
suas etapas, respeitando evidentemente sempre o grau de dificuldade de cada 
educando.
O autor enfatiza que o processo de ensino-aprendizagem é uma construção 
dialética é requer dos professores sempre a busca denovas estratégias de ensino para 
dinamizar seu fazer pedagógico, independente da disciplina a ser ministrada. As crianças não 
amadurecem da mesma maneira. Há diferenças de ritmo, de percurso, de quantidade, de 
qualidade, e isso depende de diversos fatores. A experiência de vida, na idade apropriada, é 
um fator fundamental em casa, na escola, na rua, em todo lugar. E há sempre uma maturidade 
apropriada a cada experiência e isso varia de criança para criança.
Até o séc. XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de assimilação da 
criança era idêntica a do adulto, apenas menos desenvolvida. A criança era considerada um 
“adulto em miniatura”. Por esta razão, o ensino deveria acontecer de forma a corrigir as 
deficiências ou defeitos da criança. Isto era feito através da transmissão do conhecimento. A 
aprendizagem do aluno era considerado passivo, consistindo basicamente em memorização de 
regras, fórmulas, procedimentos ou verdades localmente organizadas. Para o professor desta 
escola - cujo papel era o de transmissor e expositor de um conteúdo pronto e acabado o uso de 
materiais ou objetos era considerado pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o 
silêncio ou a disciplina da classe. Os poucos que os aceitavam e utilizavam o faziam de 
maneira puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposição, a visualização e 
memorização do aluno. Exemplos disso são: o flanelógrafo, as réplicas grandes em madeira de 
figuras geométricas, desenhos ou cartazes fixados nas paredes. Em síntese, estas constituem as 
bases do chamado "Ensino Tradicional" que existe até hoje em muitas de nossas escolas.
Embora a Matemática esteja presente em todos os momentos de nossa vida, seja, 
nas experiências mais simples como contar, comparar e resolver utilizando quantidades, nem 
todos dominam esse conhecimento. Sousa Lima (1991) citado por Rabelo (2002, p.62) ressalta 
que:
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A matemática, apesar de estar na presente constantemente na vida das pessoas, é 
algo estranho à maioria delas que normalmente não a compreendem chegando 
mesmo a temer e ou odiá-la. Por isso um grande de número pessoas, mesmo capazes 
de utilizar sinais verbais, não dão conta de usar os símbolos e raciocínio 
matemático. O motivo pode estar na natureza intrínseca da forma como se dá o seu 
ensino: verbalização inadequada.
Observamos que a forma como os professores iniciam as crianças no processo de 
ensino e aprendizagem da matemática dependerá seu futuro matemático determinando se elas 
sentiram gosto e prazer em trabalhar com ela. Se o ensino for trabalhado somente de forma 
mecânica, tendo por base resoluções de exercícios tornar-se-á cansativo e desinteressante. 
O ensino passou por várias reformas e em cada uma delas incorporou posturas 
qualitativamente diferentes. Mas as reformas ocorridas no cenário educacional nenhuma 
preocupou-se com o nível elementar de ensino deixando-o a margem. Neste sentido Miorim 
(1998, p.57) diz que:
Durante séculos ao menos desde a Grécia antiga, as grandes questões educacionais 
estiveram centradas nos graus médio e superior. Todas as propostas reformadoras 
tanto do ensino em geral como do ensino especifico de matemática tiveram foco, 
central de preocupação esses níveis escolares e deram pouca ou nenhuma atenção ao 
ensino elementar.
Segundo os PCN de Matemática (1997), o ensino de matemática em diferentes 
países, foi influenciado por um movimento que ficou conhecido como Matemática Moderna. 
Um movimento educacional fundamentado em uma política de modernização econômica. 
Considerado juntamente com as Ciências Naturais a via de acesso privilegiada para o 
pensamento cientifico e tecnológico. Esse movimento tentou fazer uma aproximação da 
Matemática escolar da Matemática pura, partindo do ensino das estruturas, ou seja, a lógica. 
Mais o proposto por esse movimento, não foi viável em todos os contextos escolares por que a 
Matemática proposta estava fora do alcance da realidade e do nível de conhecimento e de 
escolarização dos alunos, em especial os das séries iniciais do ensino fundamental na rede 
pública de ensino.
Assim, é pertinente afirmar que o ensino da Matemática proposto pelo Movimento 
da Matemática Moderna não foi viável para as séries inicias do Ensino Fundamental, devido 
seu ensino ser centrado nas abstrações e o ensino proposto exigem pré-requisitos que os alunos 
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não apresentam. Julgamos importante as considerações de (Manacorda, 1989 apud Miorim, 
1998 p. 58) de que:
Aquilo que propriamente importa é o conhecimento de determinadas propriedades e 
de relações entre formas e números determinadas, mas a exatidão do pensamento, 
lógico e a capacidade de invenção...Como é possível fazer entender à criança que 
dois mais dois são quatro, se primeiro não se mostra isso na realidade? Querer 
começar com conceitos abstratos é irracional e prejudicial, antes que proveitoso. 
 
De acordo com o enunciado a autora ressalta que é um erro se ensina matemática 
para crianças partindo-se de abstrações antes se deve mostrar o concreto. Observamos a partir 
do exposto que se os docentes não tiverem uma clara compreensão dessas duas dimensões, 
dificilmente saberá como ensinar e terá uma prática pedagógica pouco eficiente. Além de 
compreenderem essas dimensões precisam refletir sobre que tipo de aluno pretende-se formar 
e que sociedade pretende-se construir para ter êxito no processo de ensino-aprendizagem. 
Corroborando com essa idéia Giancaterino (2009 p. 47), confirma que:
Para se ensinar Matemática nos dias de hoje para o Ensino Fundamental exige-se 
que se pense a quem ensinar e para que ensinar tal conteúdo. Este é o 
questionamento que os professores devem fazer para definir o papel da Matemática 
no currículo, assim como orientará na escolha dos conteúdos e do modo como eles 
serão trabalhados em cada grau de ensino.
A matemática desenvolve o raciocínio lógico, a capacidade de abstrair e também é 
necessária em atividades práticas que envolvem aspectos quantitativos da realidade, como 
contar, medir etc. Porém esses objetivos não vêm sendo alcançados pelas crianças. Piletti 
(1998, p.102) afirma que:
[...] o ensino da matemática em nossas escolas: ao que parece, ele não vem 
satisfazendo nem a quem ensina, nem a quem aprende. Seu ensino tem se 
caracterizado pela preocupação de “passar”, aos alunos, definições, regras, técnicas, 
procedimentos, nomenclaturas da maneira mais rápida possível, sem um trabalho com 
as idéias matemáticas que os leve a uma aprendizagem com compreensão. Mais grave 
ainda sem permitir à criança o prazer da descoberta.
Concordamos com o autor quando ressalta que o ensino de matemática não vem 
satisfazendo nem o aluno e nem o professor, as razões desse insucesso podem ser encontradas 
em várias direções. Como no método inadequado de ensino e falta de uma relação estrita entre 
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a matemática que se aprende nas escolas e as necessidades cotidianas. Sendo tratada de modo 
desligado do que ocorre no dia-a-dia da escola e da vida das crianças, não se preocupando com 
os conhecimentos prévios da criança, sendo trabalhada de forma descontextualizada. 
Reforçando esta idéia Xavier e Dalla Zen (1998) enfatizam que nas primeiras séries do ensino 
escolar muitas vezes, essa disciplina é identificada apenas com aspecto técnico dos cálculos 
com números naturais, isto é com exercícios de rotina. Tornando-se desinteressante para as 
crianças que deixam de ver a beleza e a utilidade da matemática. 
Em síntese, o ensino da matemática ainda não está satisfazendo as necessidades 
básicas dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, tanto os docentes como os discentes, 
estão insatisfeitos diante das situações mecânicas de aprendizagem. Os alunos sentem-se 
desmotivados com a “tecnologia”das aulas, porque não vêem sentido desse conhecimento em 
sua formação social, uma vez que a matemática é apresentada de forma descontextualizada, 
abstrata e desvinculada da realidade vigente e isso tem dificultado a compreensão e a 
aprendizagem significativa dos discentes. E o docente fica decepcionado diante dos resultados 
obtidos ao final de cada avaliação. (RIBEIRO E KOCH, 1998). Diante disso, faz-se necessário 
a formação continuada dos docentes para atuarem de forma proficiente no processo ensino-
aprendizagem da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Pimenta (2005) 
salienta que se faz necessário hoje (re) construção de saberes-fazeres docentes a partir das 
necessidades e desafios que o ensino como prática social que nos coloca o cotidiano. Pimenta 
(2005, p. 31) continua realçando que:
A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de 
valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das 
instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras de 
formação como contínua dos professores, no local de trabalho, em redes de 
autoformação, e em parcerias com outras instituições de formação. Isso porque 
trabalhar o conhecimento na dinâmica da sociedade multimídia, da globalização, da 
multiculturalidade, das transformações nos mercados produtivos, na formação dos 
alunos, crianças e jovens, também eles em constante processo de transformação 
cultural, de valores, de interesses e necessidades, requer permanente formação, 
entendida como ressignificação identificatória dos professores.
O ensino da Matemática nos remete a grandes preocupações, entre elas a falta de 
entusiasmo por parte dos alunos, o interesse pelas aulas de matemática, dificuldade de 
compreender e utilizar os conceitos dados. Uma vez que a matemática é apresentada quase 
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sempre desvinculada da realidade e muito abstrata, torna-se difícil despertar o interesse, o 
gosto e o prazer do aluno em aprendê-la. As informações acima, nos levam a refletir que uma 
boa formação de professores de Matemática é um dos requisitos essenciais para a criação de 
ambientes interativos que possibilitam a aprendizagem. Neste sentido Hengemuhle (2007, 
p.18-19) afirma que: 
A sociedade se transforma. Os meios de produção exigem novo modelo de 
formação. As redes de comunicação levam informações, ao mesmo tempo, a lugares 
nunca antes atingidos. As pessoas, em especial as crianças e os jovens, não são mais 
pessoas de um local restrito. Tornam-se pessoas do mundo. O acesso às informações 
em transformação começa a provocar inquietações nas pessoas, em escala nunca 
antes vista. Percebe-se que o conhecido é pouco ou quase nada diante do mundo que 
abre aos nossos olhos. Sempre mais emerge a necessidade humana de satisfazer o 
desejo natural, muitas vezes adormecido, de perceber um sentido nas coisas.
Para que o professor crie situações de aprendizagem que garantam a construção e 
reconstrução do conhecimento, é necessário reestruturar seu processo de formação 
desenvolvendo para isso competências no que diz respeito a aprender a aprender e a 
empreender, de tal forma a ser capaz de: promover projetos cooperativos; assumir postura 
investigativa do conhecimento aplicando as potencialidades do recurso na prática pedagógica; 
romper com as práticas tradicionais que apontem para uma ação pedagógica retrógrada; ser 
mediador da aprendizagem do aluno, tendo-o como centro do processo. 
Atualmente busca-se alternativas para dinamizar o processo de ensino-
aprendizagem em que o professor e os alunos sejam sujeitos e caminhem juntos na aventura de 
aprender e descobrir o novo, vejam sentido nos seus fazeres e não meramente o cumprimento 
de uma tarefa. O professor não deve apenas se preocupar em passar informações que para ele 
mesmo são muitas vezes insignificantes, e os alunos não atenham-se apenas em repeti-las para 
tirar notas e passar de ano. De acordo com os PCN para área de matemática (1997) parte dos 
problemas referentes ao ensino de matemática está na formação docente, tanto na formação 
inicial como na formação continuada.
Notamos que a pós-modernidade trouxe aos docentes desafios nunca vistos e 
enfrentados, fazendo-se necessário repensar sua formação, com o propósito de qualificar sua 
prática pedagógica para que venham atender as exigências impostas pela sociedade 
tecnológica. Estamos vivendo em uma sociedade onde tudo se transforma constantemente, 
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pois novas competências demandam novos conhecimentos, e Hengemuhle (2004, p.213) deixa 
claro que:
Os professores até conseguem fazer um bom planejamento, mostram-se 
entusiasmados com os referenciais teóricos (significar o conteúdo, problematizar o 
conteúdo, instigar os alunos [...]). No entanto, na hora da concretização, além das 
limitações teóricas e práticas da sua formação, eles não conseguem operar a 
significação e problematização dos conteúdos em contextos reais e significativos 
para os alunos. 
Concordando com a idéia Freire (1999, p.72) é salutar afirma que as qualidades ou 
virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância entre o 
que dizemos e o que fazemos. Este esforço, o de diminuir a distância entre o discurso e a 
prática, é já uma dessas virtudes indispensáveis à coerência.
O processo de formação deve prever condições para o docente construir 
conhecimento sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemática: suas possibilidades 
e limitações na sua prática pedagógica e com isso possibilitar a transição de um sistema de 
ensino com base tradicional para uma abordagem construtivista e voltada para a resolução de 
problemas específicos do interesse dos alunos.
Sabemos que a importância da escola está intimamente ligada às necessidades e ao 
progresso da humanidade. Diante disso cada disciplina tem seu papel na construção do 
conhecimento do aluno e esta construção acontece gradativamente com o passar do tempo. E 
que o papel da Matemática no Ensino Fundamental como meio facilitador para a estruturação 
e o desenvolvimento do pensamento é necessário, além de outras capacidades como análise, 
síntese, comparação, ordenação, abstração, capacidades que favorecem o acesso ao 
conhecimento. Segundo o PCN de Matemática (1997 p. 29):
É importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu 
papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na 
agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações 
da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de 
conhecimentos em outras áreas curriculares. 
Diante do exposto, percebemos que a função social da Matemática no Ensino 
Fundamental é desenvolver no educando suas capacidades cognitivas, estruturar seu 
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pensamento, potencializado-os para que os conhecimentos adquiridos venham a ser utilizado 
na resolução de problemas da vida cotidiana e, além disso, funcionar como instrumento 
essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas do conhecimento, favorecendo 
conexão de saberes e aprendizagem significativa. O ensino de Matemática torna-se importante 
para o aluno na medida em que este consegue estabelecer conexões entre ela e as demais 
disciplinas, entre elas e seu cotidiano. A matemática deve ser vista pelo aluno como um 
conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua sensibilidade 
expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação. (PCN, 1997). Portanto, Ribeiro e 
Koch (1998 p.110) destacam que:
O ensino de matemática precisa proporcionar aos educandos experiências 
diversificadas em contexto de aprendizagem ricose variados contribuindo para o 
desenvolvimento de capacidades e hábitos de natureza cognitiva, afetiva e social 
estimulando a curiosidade o sentido critico, o gosto de comunicar, de enfrentar e 
resolver problemas.
A matemática tem grande contribuição na formação básica para a cidadania. Mais 
para exercer essa cidadania, atualmente na sociedade da informação e comunicação, onde as 
informações chegam de forma rápida, veiculadas através das mídias, se faz necessário saber 
calcular, medir, raciocinar e tratar informações estatisticamente. Como bem salienta Kenski 
(2006, p. 23) de que As novas tecnologias de informação e comunicação são “caracterizados 
como midiáticas, são, portanto, mais do que simples suportes. Elas interferem em nosso modo 
de pensar, sentir, agir, de nos relacionarmos socialmente e adquirimos conhecimentos. Criam 
uma nova cultura e um novo modelo de sociedade”.
Em suma, a respeito do papel do ensino de matemática nas séries iniciais do 
ensino fundamental não acreditamos que apenas as propostas curriculares, como é o caso dos 
PCN em Matemática, venham provocar mudanças nas práticas pedagógicas desses 
profissionais e, sim, que parte dos problemas de formação destes está atrelada ao seu 
investimento nos processo de formação e necessidade e interesse na ressignificação da prática 
pedagógica docente. 
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Pesquisa de Campo
O caminho metodológico da pesquisa é qualitativa de natureza descritiva, 
transcrevemos e relatamos como nos aproximamos do campo da pesquisa e como foram 
definidos os sujeitos e os procedimentos, isto é, o próprio processo da pesquisa. A pesquisa se 
caracteriza como descritiva por buscar escrever um fato, um fenômeno ou um problema. 
Segundo Bervian e Cervo (1996 p. 49) “a pesquisa descritiva observa, registra, analisa e 
correlaciona fatos ou fenômenos (variavéis) sem manipulá-los.” Destacamos, a importância 
que atribuímos à pesquisa de campo, que nos traz sempre a possibilidade de desvelar imagens 
e conclusões que já temos formadas sobre a realidade, desde que, estejamos abertos a análise 
dos dados que nos chegam através da referida pesquisa, utilizando o questionário.
Para a coleta dos dados da pesquisa utilizamos o questionário com questões 
abertas e fechadas com o propósito de obter informações de caráter qualitativo. 
Compreendemos que os questionários proporcionam a reflexão expressa através da 
sistematização da “fala” através da escrita, dos participantes, permitindo que eles apresentem, 
simultaneamente, seus conceitos, impressões e concepções sobre o tema em foco. Em 
decorrência, as informações produzidas ou aprofundadas são de cunho essencialmente 
qualitativo.
A atual situação do ensino de matemática nas séries/anos iniciais do ensino 
fundamental no contexto escolar vem possibilitando questionamentos acerca dos valores que 
imputa para divulgar a natureza e o domínio da ciência Matemática. Não obstante, somam-se 
esforços para superar o déficit de conciliar a Matemática e o processo ensino-aprendizagem de 
matemática conhecendo as possibilidades e limitações desta realidade escolar.
As conclusões abaixo descritas relacionadas aos questionários aplicados foram 
fielmente retiradas do corpus. Observou-se que não fugiram a real intenção da pesquisa que é 
Investigar as possibilidades e as limitações no processo de ensino-aprendizagem de 
Matemática nas séries/anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Ao questionarmos as professoras sobre a sua formação inicial se esta 
contribui/possibilita sua competência docente no ensino de Matemática, as professoras a que 
denominamos na pesquisa de P1, P2, P3, P4, P5, apresentaram as seguintes respostas.
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“Não, na minha formação inicial não tive uma boa preparação para o ensino de Matemática, houve 
muitas deficiências”.(P1)
“Pelo curso de graduação não. Mas pelo magistério sim.(P2)
“Não pois dentro da formação inicial, vimos conhecimentos de forma abrangente e algumas vezes 
superficial.”(P3)
“Sim, a formação inicial nos dá uma visão geral do ensino de Matemática.”(P4)
“Sim, pois durante o período acadêmico tive oportunidade de adquirir conhecimentos que me 
possibilitaram lidar com o mesmo, embora eu tenho que esta sempre inovando”.(P5)
Percebemos diante dos dados fornecidos que as professoras P1, P2, P3, 
compartilham da mesma opinião ao afirmarem que a sua formação inicial não contribuiu de 
forma significativa para que possam ministrar a disciplina Matemática de forma mais segura e 
competente. Enquanto que as professoras P4, P5, afirmaram que a sua formação inicial 
ampliou conceitos sobre o uso da Matemática no cotidiano, no entanto P5 ressalta a 
necessidade de investir nos estudos e inovar para a melhoria da sua prática docente nesta área 
de ensino. .
Notamos que a partir do exposto que predominou a concepção de que a formação 
inicial não contribui de forma significativa para que os docentes possam lecionar a disciplina 
Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, havendo a necessidade de uma 
formação continuada para suprir as falhas da formação inicial.
O investindo na formação desses profissionais para o trabalho com esta disciplina 
é um dos caminhos necessários para sanar as grandes dificuldades em aquisição de conteúdos 
para essa área do conhecimento. É necessário, entretanto, que essas formações tenham 
continuidade e focalizem as deficiências reais que esses docentes apresentam para essa área de 
estudo.
Com isso podemos afirmar que a formação inicial para a maioria das professoras 
não contribuiu de forma significativa para que as mesmas dominassem o conteúdo e aspectos 
metodológicos na área da matemática, pois a mesmas não têm formação em licenciatura na 
área específica para esta área. Dessa forma, torna-se evidente que é preciso urgentemente 
repensar o ensino nos cursos de formação docente, principalmente no que se refere aos 
fundamentos e metodologias das diversas áreas do ensino fundamental, principalmente no 
ensino da matemática, para atender as demandas emergentes. E ainda, a necessidade de uma 
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formação continuada orientada para as necessidades específicas apontadas pelos professores 
que estão atuando nesta realidade escolar no sentido de preencher as lacunas deixadas no 
processo de formação inicial das referidas professoras. 
Ao indagarmos sobre quais recursos e estratégias utilizam para facilitar o processo 
ensino aprendizagem da Matemática, as respostas transcritas abaixo retratam essa realidade:
 “Na maioria das vezes utilizamos jogos e brincadeiras, e na medida do possível tentando 
confeccionar junto com eles”.(P1)
 “Trabalho com diversos recursos exemplo ábaco, domino, bingo entre outros recursos que envolvem 
a Matemática”. (P2)
“recursos humanos e material concreto, facilitando desta forma a resolução de problemas”. (P3)
“Diversos recursos como jogos, material dourado, materiais concretos, cd de jogos com as quatro 
operações simples etc.” (P4).
 “O próprio livro, jogos (dominó educativo), gráficos, tabelas”. (P5)
Diante dessa realidade tornou-se evidente que os docentes têm consciência da 
importância da utilização dos recursos didáticos para dinamizar o processo ensino-
aprendizagem, pois apontam uma variedade de recursos lúdicos, jogos e brincadeiras que 
facilitam o ensino e a aprendizagem da matemática na resolução de problemas, no entanto não 
revelaram uma visão mais abrangente das possibilidades didáticas da utilização desses 
recursos de ensino no ambiente escolar. 
Percebeu-se que há por parte das professoras o interesse em mudar as suas aulas 
através da utilização dos recursos didáticos com o intuito de fazer com que os alunos tenhamprazer em aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do 
aluno. Visto que o uso de recursos didáticos facilitam e enriquecem a aula de matemática, 
tornando-a mais interessante, estimulando nos alunos o interesse e o raciocínio lógico. Mas 
vale ressaltar que não vale a pena o uso de recursos didáticos na sala de aula se eles não 
estiverem atrelados a objetivos bem claros e se os alunos não puderem ter contato com tais 
materiais, e ainda entender o significado dos materiais.
Portanto enfatizamos que os educadores precisam compreender que o uso dos 
materiais didáticos só será viável e significativo em sua prática pedagógica quando ele se 
constituir um elemento de apoio na construção do conhecimento matemático.
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Neste contexto em relação ao levantamento das percepções das professoras quanto 
ao uso dos jogos no processo de ensino-aprendizagem, observamos claramente nas respostas 
que elas agregam os jogos ao planejamento sem entender as possibilidades e limitações dos 
mesmos. Apesar disso, ao serem questionados se acreditavam ser positivo utilizar jogos no 
processo docente educativo, todas afirmaram categoricamente que sim. Entretanto, suas 
respostas ao mesmo tempo em que reafirmam a consciência da importância dos jogos, revelam 
ainda uma visão superficial das possibilidades didáticas, vista simplesmente como repertório e 
sem conexão com o conteúdo de aprendizagem. Os recursos didáticos criam possibilidades 
para o professor, evitando que o cotidiano escolar caia na rotina da mesmice do dia-a-dia. 
Percebemos, assim, que a importância dos recursos didáticos não só como inovador, mas 
como possível de acontecer basta que se tenha o olhar sensível do educador, projetando-se 
para um novo jeito de caminhar, isto é, de ensinar. 
Considerações Finais
Cientificamos que o ensino de matemática, no contexto diagnosticado, apresenta 
certas limitações para a oferta de um ensino mais significativo nesta área, tais como a questão 
das lacunas de conteúdos, metodológicas e do uso de recursos e estratégias de ensino 
adequadas para o ensino, limitações estas oriundas também da formação inicial, em 
contrapartida encontramos professores que ressaltem que a sua formação inicial forneceu 
subsídios necessários para a sua atuação como professores nesta área do ensino.
 Neste contexto escolar, apesar das limitações na oferta de um ensino de qualidade 
na escola pública, encontramos possibilidades significativas no ensino de Matemática, pois 
apesar de uma certa carência nos processos formativos procuraram realizar um ensino na área 
de matemática dentro das suas possibilidades, e se apropriam de variados recursos de ensino 
favorecendo um ensino concreto e significativo, e também ainda fazem uma transposição 
didática do conhecimento matemático de forma contextualizada, este diagnóstico evidencia 
que há muito ainda o que melhorar na realidade do ensino da matemática no âmbito da escolar 
pública, no entanto é de grande valia ressaltar que os professores são comprometidos com a 
profissão que exercem e que precisam inovar.
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Nesta perspectiva, reforçamos a relevância da reflexão sobre a sua prática, isto é, 
tornando-se consciente das suas possibilidades e limitações como professores de matemática 
poderão ressignificar o seu saber-fazer docente, e ensinar a matemática de forma 
contextualizada e significativa no sentido de promover uma aprendizagem de qualidade para 
que os alunos possam resolver situações problemas que envolvam conhecimentos matemáticos 
sem dificuldades no seu cotidiano.
Diante disto, torna-se evidente que a importância de investimentos na formação 
inicial e continuada dos professores no sentido de buscarem inovações e estudos atuais no 
ensino de matemática no sentido de reorientar a sua atuação docente, por que sabemos que 
profissionais qualificados desempenham sua função com qualidade. Consideramos que os 
programas de formação continuada de docentes sejam canais eficazes para promover esse tipo 
de habilidade, na medida em que constitui-se em espaço específico para a reflexão sobre sua 
ação pedagógica e a abertura para novas possibilidades didáticas. Desse modo, tanto aluno, 
como profissionais responsáveis devem acreditar na importância da educação para a formação 
integral do homem moderno e as possibilidades do ensino de matemática neste processo 
formativo, pois se o professor durante a sua formação, não vivenciar a experiência, de sentir-
se capaz de entender matemática e de construir algum conhecimento matemático, dificilmente 
aceitará tal capacidade em seus discentes.
 Repensar as práticas pedagógicas e a formação recebida pelos docentes nos cursos 
de formação inicial se torna necessário para refletir a atuação docente, pois não basta discorrer 
sobre as teorias, é preciso exercitá-las na prática, ou seja, teorizar a prática. 
Diante das reflexões neste estudo apontarem para a iminência de uma nova postura 
que encare as possibilidades e limitações do ensino de matemática nas séries/anos iniciais do 
Ensino Fundamental, esta pesquisa realizada mostrou o quanto ainda estamos distantes desse 
ideal, pelo menos no que diz respeito ao universo da escola envolvida em nossas análises. 
Encontramos ainda docentes que atuam em modelos tradicionais de conceber o ensino e 
aprendizagem, bem como encontramos professores que evidenciam uma prática inovadora 
neste contexto.
O desafio do docente que atua no ensino da matemática é oportunizar uma 
educação de qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano buscando, superar as 
limitações do processo de ensino aprendizagem e viabilize as possibilidades de um ensino 
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escolar de qualidade apesar das dificuldades apresentadas no cenário educacional. Neste 
sentido, é necessário que os professores ultrapassem as limitações de sua própria formação 
inicial e que abandone as velhas práticas e incorpore na sua prática pedagógica, novas 
concepções de aprendizagem com novas possibilidades educativas e que principalmente 
invista nos processos de formação continuada para que possam atualizar-se e assim inovar 
com freqüência a sua ação docente.
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