Hidtória da educação

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editora
Claretiano
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Revista Científica do Centro Universitário Claretiano
ISSN 2237-2334
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 1-210, janho 2012 1
Batatais - SP
v. 2, n.1, p. 1-210, junho 2012
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 1-210, junho 2012 2
Centro Universitário Claretiano
 Educação a distância: revista científica / 
Centro Universitário Claretiano. Batatais: 
Claretiano, v. 2, n. 1, 2012.
 
 Anual
 ISSN 2237-2334
 
 1. Pesquisa. 2. Periódico Científico. 3. Educação 
a distância. I. Centro Universitário Claretiano. 
Ficha Catalográfica
Elaborada pela Biblioteca Universitária Claretiano
CENTRO UNIVERSITÁRIO CLARETIANO
Rua Dom Bosco, 466 - Castelo
14300-000 - Batatais - SP
E-mail: revead@claretiano.edu.br
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 1-210, janho 2012 3
REITORIA
Reitor
Dr. Pe. Sérgio Ibanor Piva
Pró-Reitor Administrativo
Pe. Luiz Claudemir Botteon
Pró-Reitor Acadêmico
Prof. Ms. Luís Cláudio de Almeida
Pró-Reitor de Extensão e Ação Comunitária
Pe. José Paulo Gatti
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 1-210, junho 2012 4
Comissão Editorial
Angelo Piva Biagini - Coordenador Geral de Pesquisa e Iniciação Científica
Artieres Estevão Romeiro - Editor
Barcelos Fernandes - Editor
Rafael Archanjo - Editor
Conselho Editorial
Amaline Boulus Issa Mussi (UNISUL-SC)
Ana Cláudia da Silva (UNIVALE-MG)
César Apareciddo Nunes (UNICAMP)
Cláudia Regina Bovo (UFMT-MT)
Daniel Mill (UFSCAR-SP)
Jeferson Pistori (UCDB-SP)
João Vianney (Hoper Consultoria)
Juscimara Roesler (UNISUL-SC)
Lania Stefanoni Ferreira (Claretiano-SP)
Lúcia Giraffa (PUC-RS)
Patrícia Lupion Torres (PUC-PR)
Marcelo Donizete da Silva (Claretiano-SP)
Marcia Campos de Oliveira (Claretiano-SP)
Stefan Vasilev Krastanov (UFMS)
Projeto gráfico, diagramação e capa
Barcelos Fernandes
Rafael Archanjo
Artieres Estevão Romeiro
Revista Científica do Centro Universitário Claretiano
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 1-210, janho 2012 5
Sumário / Contents
Editorial 
ARTIGOS / ARTICLES
O fórum como espaço dialógico: Análise da interatividade 
dialógica no espaço on-line de aprendizagem do Centro 
Universtário Claretiano / The forum as a dialogic space: Analysis 
of dialogic interactivity within online learning of Centro
Universitário Claretiano
Wellington de Assis Silva
Uma abordagem da andragogia freiriana na modalidade ead / 
An approach andragogy freire in type dl
Liliane Aparecida Oliveira
Netiqueta - ética e etiqueta no ambiente educacional virtual: 
questionamentos e uma proposta para ensino de filosofia / 
Netiquette - ethics and etiquette in virtual learning environment: 
questions and a proposal for the teaching of philosophy
Fábio Pestana Ramos 
O uso do podcast no ensino a distância do Centro 
Universitário Claretiano / Podcast on the use of distance 
learning of Claretiano University Center
Lícia Frezza Pisa
7
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 1-210, junho 2012 6 Linguagem Acadêmica, Batatais, v. 1, n. 1, p. 1-???, jan./jun. 2011 6
As tecnologias da informação e comunicação na relação com 
a gestão estratégica escolar: uma análise segundo Pierre Lévy / 
Technologies of the information and communication in the 
relationship with the school management: An analysis 
according to Pierre Lévy
Deucyr João Breitenbach 
Estilos de aprendizagem no ensino da língua inglesa 
na modalidade de educação a distância / Learning styles in 
english language teaching in distance education mode
Lílian Henriques Dantas 
O impacto da tecnologia na educação à distância: revisão 
bibliográfica na perspectiva do e-tec brasil / The impact of 
technology in distance education: literature review in 
view of e-tec brasil
Jaqueline Ferreira Domenciano
Diferenciais trazidos pela inovação tecnológica 
no ensino de inglês à distância / Differential brought by 
technological innovation in teaching English at a distance
Victor Carreão
Proposta de utilização do Ava Moodle para 
formação e treinamento de colaboradores de uma instituição de 
ensino / Proposal to use moodle vle for employees education and 
training of an educational institution
Estefania Bissoni
Metacognição como recurso de formação do pensamento 
reflexivo (espírito crítico) de estudantes virtuais na era da 
hiperinformação e da dispersão / Metacognition as a resource for the 
reflective thinking training of the e-people learning in the era of virtual 
hiper information and dispersion: A contribution socratic method
J. Alves
89
107
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139
159
181
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
 7Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 7, junho 2012
Editorial
Apresentamos mais um volume da Revista Educação a Distância, indo para 
o seu segundo ano de edição, sendo um canal de divulgação e troca de conhe-
cimentos entre toda a comunidade acadêmica, entre profissionais que buscam 
aprimoramento e constante qualidade no ensino.
Nesta edição, o leitor poderá conferir dez artigos, que abordam assuntos, 
desde novos debates acerca das ferramentas interativas para o aprendizado, uso 
de tecnologias, pesquisas e estatísticas sobre cursos de ensino a distância, com-
portamento ético em ambiente virtual, à revisão bibliográfica sobre pedagogos 
conceituados acerca do debate na modalidade a distância.
Convidamos discentes e docentes, desta e outras instituições de ensino 
para que contribuam com artigos, relatos de experiência, traduções de artigos, 
resumos estendidos, ensaios e resenhas. Será uma satisfação tê-los conosco e jun-
tos contribuirmos para a produção e divulgação do conhecimento, bem como a 
discussão de todos os processos interativos na educação.
Boa leitura!
Os editores
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
8 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 7, junho 2012
 9Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 2012
O fórum como espaço dialógico: Análise da 
interatividade dialógica no espaço on-line de 
aprendizagem do Centro Universitário Claretiano
Wellington de Assis Silva 1
Resumo: O presente artigo pretende estudar a ferramenta Fórum do Sistema Gerencia-
dor de Aprendizagem – Sala de Aula Virtual – do modelo de Educação a distância do 
Centro Universitário Claretiano como um espaço dialógico, segundo a teoria bakhti-
niana. Para tal, parte do princípio de que em tal ferramenta de aprendizagem circulam 
textos nos quais há troca de informações e defesa de pontos de vista diferentes, havendo 
aí uma tensão, o que justifica a presença de dialogismo. Sendo assim, o referido espaço 
caracteriza-se como um gênero do discurso, também segundo a teoria anteriormente 
citada. Partiremos do pressuposto de que o espaço de interação virtual oferece possibili-
dades de troca de conhecimentos entre alunos e tutor, alunos e alunos e tutor e alunos. 
Dessa maneira, há a presença de autonomia nesse modelo de comunicação e de constru-
ção coletiva do conhecimento, propiciando um respeito pela pessoa humana, vista como 
ser único e irrepetível, prerrogativas que norteiam o trabalho pedagógico da instituição, 
segundo o Projeto Educativo Claretiano.
Palavras-chave: Dialogismo. Gêneros do discurso. Educação a distância. Interatividade. 
Sala de aula virtual.
1 Mestrando em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). Professor-tutor de Literatura do Cen-
tro Universitário Claretiano de Batatais (SP), na modalidade a distância. E-mail: <assis@claretiano.edu.br>.
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 201210
 11Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 2012
1. INTRODUÇÃO
Vivemos uma nova era nosmeios de comunicação, mediada pela co-
nectividade on-line da rede mundial de computadores. Tal facilidade nos 
meios de comunicação é observada não somente para fins de informação 
e de contato entre pessoas dispostas nas mais diversas regiões do planeta, 
mas também no universo da formação cultural e intelectual, ou seja, no 
meio educacional.
A cada dia cresce o número de usuários da rede que a utilizam como 
meio de se informar e se formar, buscando conhecimento rápido e de fá-
cil acesso através dos mais variados softwares desenvolvidos para esse fim. 
Tendo em vista esse crescente interesse e essa grande possibilidade de se 
formar, têm surgido em todo o mundo instituições de ensino superior que 
desenvolvem programas de formação acadêmica, em nível de graduação, 
especialização e aperfeiçoamento, como meio de atender a essa demanda 
crescente e premente, realidade do mundo pós-moderno, no qual as in-
formações circulam de forma acelerada e concomitante com vários acon-
tecimentos de ordem mundial, local, enquanto que o ser humano se vê 
bombardeado por tais informações.
Não podemos nos esquecer das altas exigências que o mercado de 
trabalho impõe aos profissionais, tanto para aqueles que já estão inseridos 
em tal mercado competitivo, quanto àqueles que desejam disputar uma 
vaga. Por isso, o uso de tecnologias vem sendo uma exigência cada vez 
maior na formação acadêmica e profissional de tais pessoas.
A Educação a Distância veio para suprir essa necessidade de forma-
ção rápida, mediada pelas mais altas tecnologias, a fim de responder às 
exigências do mercado. Tal modelo de educação não é uma novidade, uma 
vez que experiências anteriores já fizeram história, somente se pensarmos 
em nível de Brasil, como o veterano Instituto Universal Brasileiro, que há 
algumas décadas vem oferecendo esse tipo de formação, mais voltado para 
a formação profissional, de nível técnico. Desde fins do século passado, 
tal modalidade de ensino foi sendo adaptada para o ensino superior, faci-
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 201212
litando o ingresso e a permanência de alunos das mais longínquas regiões 
do território nacional.
Tal modalidade de ensino é de grande ajuda e importância no ce-
nário educacional pós-moderno, uma vez que possibilita a um número 
cada vez maior de pessoas estudarem, uma vez que não há a exigência de 
presença física diariamente nas salas de aula tradicionais. Sendo assim, é 
possível conciliar estudo com trabalho, vida familiar e pessoal de uma for-
ma cada vez mais prática e dinâmica.
Pensando nisso, o Centro Universitário Claretiano (doravante 
CEUCLAR), desde a última década do século passado vem investindo 
nessa modalidade de ensino, inicialmente em nível de pós-graduação Lato 
Sensu, estendendo-se posteriormente para graduação e cursos de exten-
são. Para tal, foi desenvolvida uma plataforma de ensino – o Sistema Ge-
renciador de Aprendizagem (SGA)/Sala de Aula Virtual (SAV) – para 
possibilitar o desenvolvimento de atividades e interatividades a distância, 
mediadas pela ação de um tutor.
Essa SAV oferece algumas ferramentas para o estudo dos alunos, tais 
como: o Cronograma, no qual consta a descrição das atividades e datas 
de início e término de cada unidade, para que o aluno se oriente em seus 
estudos; o Portfólio, ambiente no qual há a comunicação individual entre 
tutor e aluno, servindo para que este envie suas atividades para a apre-
ciação daquele; Fórum, ambiente de discussão e trocas de conhecimento 
entre alunos e tutor, dando-se uma construção coletiva do conhecimento; 
Lista, para o envio de dúvidas, perguntas, sugestões, servindo como canal 
de comunicação entre tutor e alunos e entre alunos e alunos; e demais re-
cursos didáticos para o melhor desenvolvimento intelectual dos alunos.
Para efeito de estudo e análise, selecionamos somente a ferramenta 
Fórum para o desenvolvimento deste trabalho. Analisaremos algumas in-
terações de alunos e tutor do curso de Letras, disciplinas Teoria da Litera-
tura II e III, tentando demonstrar o dialogismo do ponto de vista das teo-
rias do estudioso da linguagem russo Mikhail Bakhtin, além de apresentar 
tal espaço de interação como um tipo de gênero discursivo, ainda segundo 
a teoria do referido autor.
 13Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 2012
Tentaremos ainda demonstrar que tal ferramenta possibilita uma 
educação pensada segundo a Ação Educativa Claretiana (2012, p. 2) com 
o Projeto Educativo Claretiano (doravante PEC) que preconiza uma for-
mação humanística, pensando a educação como “[...] promotora da dig-
nidade da pessoa humana e do seu desenvolvimento integral, segundo o 
desígnio do Criador, considerada uma verdadeira evangelização e objeto 
de uma acurada ação pastoral”. O presente artigo será divido em peque-
nos subitens, quais sejam: num primeiro momento falaremos a respeito 
de gêneros discursivos, espaço no qual enquadraremos o Fórum, uma vez 
que o tipo de texto que circula nesse espaço apresenta características que 
lhe são próprias; posteriormente, entraremos na definição de dialogismo, 
mais uma vez tentando demonstrar que no gênero discursivo Fórum é 
um espaço privilegiado para tal ocorrência; por fim, haverá a tentativa de 
comprovação de tal teoria aqui defendida, através da análise de algumas 
interações de alunos e tutor do curso de disciplinas supracitadas. A todo 
instante, faremos referência ao PEC e ao documento Políticas para a Edu-
cação a Distância – Coordenadoria Geral de Educação a Distância (a partir 
de agora PED), do CEUCLAR.
2. OS GÊNEROS DO DISCURSO
Para início de conversa a respeito de gêneros, cabe primeiramente 
verificarmos a noção que Bakhtin tem de texto. Para ele, o texto é o sig-
no que se manifesta na fronteira do dito e do não-dito; sendo assim, este 
pode ser verbal ou não-verbal. Texto, portanto, é todo enunciado acabado 
em si mesmo, dotado de significação; sendo assim, tanto um romance de 
800 páginas, como um bilhete de mãe para filho, bem como uma placa de 
trânsito ou uma tela de Picasso, são textos. Para a produção de enunciados 
devemos considerar primeiramente a enunciação – condição de produção 
de um determinado discurso, que leva em conta o indivíduo, o espaço e 
o tempo. A partir daí podemos entender o enunciado como sendo a fala, 
tendo em mente que o enunciado não existe fora das relações dialógicas. A 
esse respeito Bakhtin (2003, p. 261) se manifesta nos seguintes termos:
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 201214
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) 
concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da 
atividade humana. Esses enunciados refletem as condições especificas e as fi-
nalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo 
estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e 
gramaticais da língua mas, acima de tudo, por sua construção composicional. 
Os gêneros discursivos são, portanto, tipos de textos que circulam 
em nosso meio, na comunicação diária, seja ela escrita ou verbal, tendo 
cada um seu próprio estilo, suas marcas, suas regras e sua finalidade. De 
acordo com a finalidade e o tipo de texto, os gêneros podem ser, segundo 
classificação do próprio Bakhtin, divididos em primários – são aqueles 
da comunicação diária, quais sejam: bilhetes, cartas, recados, formas de 
saudação etc.; e secundários – são aqueles referentes à comunicação pro-
duzida a partir de códigos comunicativos mais elaborados, visando uma 
informação mais ampla e metódica, como o discurso filosófico, científico, 
literário etc.
É importante salientar que “secundário” não quer dizer inferior, 
nem, por outro lado, “primário”, como sendo mais importante hierarqui-
camente. Tal definição é apenas para fins didáticos, tentandodemonstrar 
que os primários são aqueles textos que nascem da necessidade primeira 
de comunicação do ser humano, não tendo a preocupação com a sua ela-
boração, segundo normas prefixadas em manuais, enquanto que os secun-
dários já têm tal preocupação, uma vez que seguem uma metodologia de 
produção, servindo para um tipo de comunicação mais bem elaborada, 
uma vez que circulam no meio acadêmico e profissional, devendo ser es-
critos segundo as normas que regem a sua produção, pois atingirá um pú-
blico muito maior em diversas regiões do globo.
Bakhtin (2003) ainda salienta que não há gênero no singular, pois 
um mesmo texto pode ser caracterizado por uma mistura de gêneros, ou 
seja, dentro de um romance, por exemplo, podemos encontrar o texto 
em versos (típico do gênero poesia), bem como uma carta, ou mesmo um 
guia instrucional sobre como montar determinado aparelho eletrônico. 
Ele ressalta também que o gênero tem uma existência cultural, ou seja, ele 
 15Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 2012
nasce de acordo com a necessidade que determinado grupo de usuários da 
língua tem de se comunicar; dessa forma, elimina-se seu nascimento ori-
ginal e sua morte definitiva, uma vez que diversos tipos de gêneros se fun-
dem para constituir outros, podendo, inclusive conviver formas arcaicas 
com as atuais em perfeita sintonia. Como exemplo, pensemos no correio 
eletrônico, como sendo uma evolução dos gêneros telegrama e carta, que 
continuam existindo atualmente, cumprindo, possivelmente, outras fun-
ções distintas daquelas que tinham quando de seu nascimento.
Dentro dessa perspectiva, podemos encaixar o Fórum da SAV do 
CEUCLAR como um gênero discursivo, pois o tipo de texto que circula 
em tal ferramenta tem uma especificidade que lhe é própria – é um texto 
cujo objetivo é discutir determinado assunto, assunto este relacionado a 
temas pertinentes à área de formação acadêmica própria de cada curso. Tal 
gênero pode ser visto como uma mistura de gêneros primários – visto que 
visa a comunicação rápida e direta, uma vez que se confunde com a dis-
cussão que se opera na sala de aula presencial – e secundários (em maior 
proporção), sendo que o conteúdo de tais interações está relacionado com 
assuntos acadêmico-científicos.
2.1 O Dialogismo
Após termos tido noções sobre gêneros discursivos, seguiremos 
nosso estudo falando agora sobre o dialogismo bakhtiniano. Para enten-
dermos o conceito de dialogismo, cabe primeiramente uma breve consi-
deração sobre diálogo. Este vem a ser a manifestação mais rudimentar 
da comunicação, ou seja, é a forma de comunicação de um “eu” com um 
“outro”, que se encaminha para as relações sociais. É o que comumente 
chamamos de conversa.
O dialogismo, por sua vez, pode ser definido como o discurso, vis-
to como a representação de linguagens em confronto. O confronto de que 
aqui se fala, deve ser entendido mais como encontro do que como conflito, 
propriamente dito, pois o dialogismo é entendido e concebido como a 
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 201216
manifestação da linguagem humana em sua plenitude concreta, e esta se 
dá por intermédio de perguntas e respostas; dessa maneira, temos aí uma 
tensão, pois através desse jogo de perguntas e respostas, vemos os diferen-
tes pontos de vista em jogo.
Bakhtin vem dizer que todo discurso é único e irrepetível. Dessa ma-
neira, numa relação dialógica, cada um dos envolvidos no diálogo enuncia 
seu discurso uma única vez. Sendo assim, nenhum deles consegue repetir 
da mesma forma o que fora dito, uma vez que no processo de enunciação 
são consideradas as condições de produção do discurso (os interlocutores, 
o tempo, o espaço e a situação comunicativa). Isso se aproxima deveras da 
visão que o PEC (AÇÃO EDUCATIVA CLARETIANA, 2012, p. 06) 
tem do indivíduo em seu processo de formação: “O homem é um ser úni-
co, irrepetível, constituído das dimensões biológica, psicológica, social, 
unificadas pela dimensão espiritual que é o núcleo do ser-pessoa”. 
A comunicação vista sob esse prisma é “[...] entendida como uma 
relação de alteridade, em que o eu se constitui pelo reconhecimento do tu, 
isto é, em que o reconhecimento de si se dá pelo reconhecimento do ou-
tro” (FLORES, 1998, p. 06). Tal conceito de comunicação dialógica vem 
ao encontro da noção de difusão da cultura, proposta no PED - Políticas 
para a Educação a Distância:
O Centro Universitário Claretiano preocupa-se com a transmissão dos va-
lores e dos conhecimentos produzidos na história da humanidade, tendo 
em vista a cultura, ou seja (sic) a possibilidade de receber o que foi produzi-
do por outros, mas ao mesmo tempo de produzir cultura. Dessa forma, no 
termo cultura compreendemos a herança da sociedade que nos precede e 
ao mesmo tempo a reformulação dinâmica da realidade. (CENTRO UNI-
VERSITÁRIO CLARETIANO, 2009, p. 08).
Dentro dessa perspectiva de comunicação entendemos a relação que 
se estabelece no Fórum do CEUCLAR como uma relação dialógica, visto 
que as discussões ali propostas têm um caráter de criar uma tensão, um con-
flito, no sentido bakhtiniano dos termos, uma vez que estão em jogo várias 
elementos do discurso, locutores e interlocutores, que discutem entre si 
 17Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 2012
determinado assunto, imprimindo seus pontos-de-vista, num jogo de per-
guntas e respostas. Perguntas estas que são formuladas, a princípio pelo 
tutor para que os alunos possam debater sobre ela. A partir daí, começa o 
jogo dialógico, pois os alunos vão dando suas opiniões e abrindo espaço 
para questionamentos (réplicas) e novos pontos-de-vista (tréplicas).
Esse jogo de interação que se cria nesse debate propicia a construção 
coletiva do conhecimento, fazendo com que se crie uma comunidade, na 
qual os alunos estão em relação uns com os outros, corroborando a visão 
do PEC sobre “o ser em relação”:
O ser humano se nos apresenta numa relação múltipla de abertura ao 
mundo, aos outros, a si mesmo e ao Tu absoluto, Deus, que ilumina e 
dá sentido pleno à sua realidade humana. Neste relacionamento múl-
tiplo, ele encontra o caminho da liberdade e do crescimento, realiza-
se ao assumir sua missão cristã e política. (AÇÃO EDUCATIVA 
CLARETIANA, 2012, p. 07)
2.2 Análise de Interações entre Tutor e Alunos
Tendo discutido um pouco sobre o dialogismo e suas relações para 
a comunicação humana, e começado a falar que tal recurso linguístico 
está presente nas interações que se criam dentro da ferramenta Fórum da 
SAV, achamos conveniente comprovarmos tais afirmações através de al-
guns exemplos tirados de tal espaço de aprendizagem virtual. Para tal, se-
lecionamos trechos de uma discussão da disciplina Teoria da Literatura II, 
realizada no período de 31/07/2010 a 18/09/2010 e outra da disciplina 
Teoria da Literatura III, cujo período de realização foi o de 06/02/2010 
a 10/04/2010. O tutor que dialoga com os alunos é o próprio autor deste 
trabalho, enquanto os alunos terão sua identidade preservada, tendo seus 
nomes omitidos quando outros fizerem uso deles em seus diálogos. Res-
salto que os erros de digitação cometidos pelos alunos foram mantidos, 
como forma de não interferir nos diálogos. A intenção aqui é somente a 
análise dos mesmos, no que diz respeito ao dialogismo.
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 201218
a) Disciplina Teoria da Literatura III – assunto: análise dos ele-
mentos da narrativa em contos escolhidos pelos alunos
Aluno A:
 No texto de “Uma Vela para Dário, o autor inicia sua narrativa no meio 
dos acontecimenros, ou seja in media res. Na história o narrador não relata 
data e nem hora, apenas que os fatos acontecem na cidade, pois o personagem 
Dário caminha pela cidade quando passa mal e é feita uma tentativa de so-
corrê-lo por pessoas que ali passavam,e então ocorrem várias tentativas todas 
frustadas. A medida que remanejam Dário de um lado para o outro vão se 
aglomerando curiosos, inclusive crianças que já estavam de pijamas, por isso 
dá-se à entender que já era noite. Entre indas e vindas Dário acaba sozinho e 
morto na rua como indigente,mcom uma vela na mão. O autor usa om texto 
ilário para mostrar as características humanas, e a falta de amor de uns pelos 
outros, e a desvalorização da vida humana nos grandes centros, onde todos cor-
rem de um lado para o outro, e não se solidarizam com “o outro”.
Refutando o que a aluna disse a respeito de o autor do texto usar um 
“tom hilário” para compor sua trama, a aluna B diz:
Aluno B:
Olá XXX,
O conto de Dalton Trevisan, a meu ver, não não passa como sendo ilário, 
mas tenso e arrebatador. Não é um conto só para divertimento, mas para reflexão: 
a da condição humana, dos valores humanos que estão colocados em questão.
 Analisando tal diálogo, percebemos a tensão que se estabelece entre 
as duas envolvidas na discussão, uma vez que a aluna A fez uma afirma-
ção que foi refutada pela aluna B, por esta última não concordar com seu 
ponto-de-vista acerca da trama criada pelo autor Dalton Trevisan, em seu 
conto Uma vela para Dario. Enquanto que a primeira viu uma atmosfera 
hilária, a segunda já viu um clima tenso e arrebatador, visualizando no 
conto um motivo para uma reflexão.
 19Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 2012
a) Disciplina Teoria da Literatura III – assunto: análise dos ele-
mentos da narrativa em contos escolhidos pelos alunos
Aluno A:
 No texto de “Uma Vela para Dário, o autor inicia sua narrativa no meio 
dos acontecimenros, ou seja in media res. Na história o narrador não relata 
data e nem hora, apenas que os fatos acontecem na cidade, pois o personagem 
Dário caminha pela cidade quando passa mal e é feita uma tentativa de so-
corrê-lo por pessoas que ali passavam, e então ocorrem várias tentativas todas 
frustadas. A medida que remanejam Dário de um lado para o outro vão se 
aglomerando curiosos, inclusive crianças que já estavam de pijamas, por isso 
dá-se à entender que já era noite. Entre indas e vindas Dário acaba sozinho e 
morto na rua como indigente,mcom uma vela na mão. O autor usa om texto 
ilário para mostrar as características humanas, e a falta de amor de uns pelos 
outros, e a desvalorização da vida humana nos grandes centros, onde todos cor-
rem de um lado para o outro, e não se solidarizam com “o outro”.
Refutando o que a aluna disse a respeito de o autor do texto usar um 
“tom hilário” para compor sua trama, a aluna B diz:
Aluno B:
Olá XXX,
O conto de Dalton Trevisan, a meu ver, não não passa como sendo ilário, 
mas tenso e arrebatador. Não é um conto só para divertimento, mas para reflexão: 
a da condição humana, dos valores humanos que estão colocados em questão.
 Analisando tal diálogo, percebemos a tensão que se estabelece entre 
as duas envolvidas na discussão, uma vez que a aluna A fez uma afirma-
ção que foi refutada pela aluna B, por esta última não concordar com seu 
ponto-de-vista acerca da trama criada pelo autor Dalton Trevisan, em seu 
conto Uma vela para Dario. Enquanto que a primeira viu uma atmosfera 
hilária, a segunda já viu um clima tenso e arrebatador, visualizando no 
conto um motivo para uma reflexão.
O segundo diálogo já é um pouco maior, pois envolveu os alunos A 
e B (de uma outra turma) e a interferência do tutor:
Aluno A:
Vou reler novamente... Pelas minhas vistas e cenas da leitura entendi 
que o garoto levou a vela foi para queimar o dedo de Dario e arrancar-lhe a 
aliança, assazmente óóó... mui valiosa... rsrs É, nem garoto a meu ver esca-
pou da maldosidade. Eta sociedade perversa!!
Aluno B:
Acho que nesta leitura você abusou da imaginação e encontrou mais 
do que o texto diz. O texto tem uma analepse (entre o fechar das janelas e o 
dedo sem a aliança) de três horas, porém, entre o acender da vela e o sumiço 
da aliança, nada existe indicando tamanha perversidade. Queimar o dedo 
para arrancar a aliança!!!
Aluno A:
Olaielaá! Pensei estivesse tudo tremendo, um terremoto! Logo o super 
XXX virá... Enquanto isso..., leia as análises e comentários, quiçá algum pe-
daço da madrugada... Ler e reler e entender o tipo de narrador e focalização 
e intriga, isso que o mestre XXX recomendou. Tendo claro os conceitos vai se 
chegando a entender. E me seja exemplo: Entendia que Uma Vela para Dario 
seria foco Onisciente. O XXX pôs dúvida e o XXX esclareceu confirmando ser 
tipo Câmera, pois o narrador não mostra conhecimento dos pensamentos ínti-
mos e intimidades de todos os personagens, limita-se a ver e saber a si...
Aluno B:
Mas é assim mesmo, colega! A informação chega, é estudada, fa-
zemos os exercícios, erramos, acertamos: é o sabor do aprendizado. Se-
parar o joio do trigo, o útil do supérfluo, inteirar-se dos temas tratados 
até que façam parte de nossa natureza - e, eventualmente, consigamos 
saber mais do que o professor. É isso o que chamamos de estudar. É mui-
to mais que conseguir os pontos para a aprovação, muito mais que cum-
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 201220
prir um roteiro determinado para ganhar o diploma. É chuva, suor e cer-
veja. Opa, Caetaneei! É sangue, suor e lágrimas (agora, Churchillei). 
Conseguimos assim nos enriquecer através de novas perspectivas que nem so-
nhávamos. Se antes um bom romance era apenas saboreado, agora podemos, 
além disso, analisar o tempero refinado das técnicas do autor que contribuem 
para a sutileza do paladar. Como afirma o final da apostila, agora estamos 
um tanto menos ingênuos - graças à análise do engenho e arte dos escritores, 
descobrimos riquezas em considerações nunca dantes navegadas.
Tutor:
É por aí mesmo, XXX, o objetivo desta disciplina e deste estudo é fazer 
com que vocês cresçam em qualidade de leitura dos textos literários, ainda 
que para isso sejam necessárias inúmeras leituras e releituras. Assim se faz 
um bom leitor e critico literário: com muito esforço, tentando se superar cada 
vez mais.
Que bom que você entendeu o objetivo de nosso trabalho e está fazendo 
sua parte para levar outros também a esse entendimento!
Um abraço.
No diálogo acima pudemos perceber uma tensão instaurada nos dis-
cursos produzidos pelos alunos A e B acerca da análise do mesmo conto 
de Dalton Trevisan. A questão em debate agora diz respeito à ação de um 
determinado personagem e sua importância para o entendimento da trama. 
Pontos-de-vista diferentes aparecem na discussão, o que causa uma tensão 
mais agravada, levando os envolvidos a travarem uma discussão na qual um 
tenta justificar sua posição perante o outro, acabando com a interferência 
do tutor como tentativa de finalizar a discussão. Nesse sentido é possível 
observar a presença de um “eu” que dialoga com um “tu” para que o conhe-
cimento de si passe pela presença de atuação desse “outro” (alteridade).
 21Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 2012
b) Disciplina Teoria da Literatura II – assunto: interpretação do 
poema Eros e Psique, de Fernando Pessoa
Aluno A:
Olá Colegas!
No poema objeto de estudos no fórum anterior (Quantas almas te-
nho), Fernando Pessoa faz a desfragmentação de seus vários “eus”. Em 
Eros e Psique, Pessoa faz um paralelo com personagens da mitologia gre-
ga, onde “Eros” é o deus do “amor” e “Psique” a personificação da “alma”. 
No poema em questão ele apenas referencia “amor” e “alma”, dando a 
idéia de sua “busca” pelo amor ou verdade, ou seja, a busca de si mesmo. 
Afirmo, portanto, que não existe ocultismo na obra, pois o poeta faz uma 
espécie de relatório-verdade sobre seus conflitos em uma carta e, nota-se cla-
ramente essa “busca” em sua obra. Arrisco-me até em afirmar que Fernando 
Pessoa era Gnóstico. Concordam?!Abraços, XXX
Aluno B:
Oi XXX, procurando o significado de Gnóstico, nãoo sei se a definição 
é adequada para o poema, concordo que ele busca uma relação entre a alma 
e o amor, mas daí, quando a autora diz que o eu lírico não é o autor do 
poema, quem seria o Gnóstico ?
Beijos, XXX
OBS: Haviam várias definições, filosóficas, espirituais, etc. Qual delas 
seria? Me explique, sou meio “perdida” em Literatura !!
Aluno C:
Concordo! Para se achar em Psique, buscou. A busca foi feita por uma 
estrada não muito fácil (...vencendo estrada e muro), a estrada nada mais é 
que o auto-conhecimento, o significado pleno de si, que transcende, conheci-
mento profundo de todos e de tudo - Gnosis. 
Abraços! XXX
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 201222
Tutor:
Olá, XXX, sua interpretação está boa, mas cuidado ao afirmar coisas 
a respeito da biografia do autor, com base em possíveis indícios deixados no 
texto. Para tal, é preciso primeiramente ler o que diz a crítica literária a res-
peito, ok? 
Para ter direito à sua nota integral, interaja bastante com seus colegas, 
quando eles começarem a postar suas contribuições, ok? 
Um abraço.
Aluno A:
XXX e Colegas,
Copio abaixo links bastante esclarecedores com relação aos seus ques-
tionamentos. 1. Sobre o poema “Eros e Psique”, com (à direita do publicado) 
palavras proferidas em ritual da maçonaria que o poeta mencionou, portan-
to, fora criticado por ter se utilizado das mesmas, que sugeririam o ocultismo 
na obra; 2. Copia de carta escrita por Fernando Pessoa a um amigo bastan-
te esclarecedora e pertinente ao tema; 3. Definição interessante sobre o “eu” 
lírico e, 4. Finalmente: GNOSTICISMO -” Sistema da filosofia religiosa 
surgida no início do cristianismo, cujos adeptos acreditavam que a chave do 
segredo da vida estava no conhecimento, e não na fé cega. Achavam que o 
conhecimento não vinha do estudo científico, mas da introspecção espiritual”. 
Boa leitura e, tomara que eu tenha contribuído!
XXX 
Fernando PeWWW.FPESSOA.COM.AR .::. Carta de Fernando Pessoa 
a Adolfo Casais Monteirossoa - Eros e Psique: Conta a lenda que dormia 
uma princesa encantada... Eu lírico « Ofício Literário
Tutor:
Olá, XXX, sempre que se faz uma afirmação acerca de determinado 
assunto, é preciso comprovar com as citações do que dizem a crítica literária, 
uma vez que o texto literário oferece múltiplas interpretações possíveis; por 
isso temos que nos embasar no argumento de autoridade. 
Um abraço.
 23Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 2012
Pela discussão acima se pode perceber mais uma vez a tensão que tal 
proposta de debate gerou nos alunos. A interatividade proposta era uma 
interpretação do poema pessoano, fixando-se nas imagens que o mesmo 
oferece para análise e interpretação. A aluna A fez sua interpretação e, 
por sua vez, lançou uma outra questão para debate: seria Fernando Pes-
soa gnóstico? Tal pergunta gerou um conflito de opiniões entre os alunos, 
ao passo que surgiram dois pontos-de-vista diferentes, o da aluna B (que 
discordou da afirmação) e o da aluna C (que, por sua vez, concordou). 
Diante da tensão instaurada na discussão, o tutor interveio lançando uma 
observação (a de que era preciso tomar cuidado com afirmações feitas so-
bre a interpretação do poema com base em supostos dados biográficos 
do poeta). A aluna A, então, utilizou de seu direito de réplica, enviando 
a justificativa para tal afirmação, com base em suas pesquisas na rede, ter-
minando com o fechamento do tutor que reconheceu o esforço da aluna 
A em ir atrás de teorias que confirmassem seu posicionamento e questio-
namento iniciais. 
Sendo assim, é possível constatar a presença de dialogismo nessa dis-
cussão, nessa construção coletiva do conhecimento, uma vez que cada um 
dos envolvidos no processo expuseram seus pontos-de-vista, argumentan-
do sobre o porquê de tais posições. Mais uma vez a confirmação da riqueza 
que a ferramenta Fórum pode proporcionar aos alunos em seu processo 
ensino-aprendizagem.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pós-modernidade, ou contemporaneidade, para alguns, impôs um 
novo modo de vida baseado na busca desenfreada por um sentido para 
a vida. Tal busca vem refletir também na formação acadêmica e forma-
ção continuada dos profissionais, uma vez que o mercado de trabalho está 
cada vez mais exigente e competitivo.
Diante de tudo isso, pudemos observar ao longo deste trabalho a im-
portância da Educação a Distância como forma de tentar dar uma respos-
Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 201224
ta a essa procura e a essa exigência. Um número cada vez maior de pessoas 
tem procurado e encontrado na EAD uma possibilidade de formação e/
ou especialização profissional.
As ferramentas da SAV do CEUCLAR oferecem a possibilidade de 
os alunos articularem seus conhecimentos prévios com os novos conheci-
mentos oferecidos através do conteúdo desenvolvido dentro de cada dis-
ciplina, de cada curso. A colaboração mútua que se desenvolve no Fórum 
é de suma importância neste processo, uma vez que possibilita, através de 
uma relação dialógica, o crescimento conjunto, uma construção coletiva 
do conhecimento. Segundo Kenski (2006, p. 150):
O amadurecimento gradual de todos para a comunicação vai garan-
tindo a ampliação dos espaços, a circulação e a troca com membros 
dos grupos e com toda a turma. [...] A turma se apresenta em sua 
totalidade e já pronta para novas articulações e parcerias, internas e 
externas ao curso. Fixam-se as bases para a ação social na nova comu-
nidade colaborativa. 
Seguindo o pensamento da autora supracitada, podemos verificar 
que o método de ensino proposto pelo CEUCLAR, em seu modelo de 
EAD, propicia a autonomia do aluno no que diz respeito à sua formação, 
uma vez que este vai buscando e fazendo parcerias com outros alunos do 
curso e, consequentemente, com pessoas de outras redes de aprendizagem 
colaborativa espalhadas no universo digital. Acredito que tais relações se 
deem sempre numa relação dialógica, pois é a forma mais segura de se 
crescer, uma vez que eu me reconheço e me constituo como ser no encon-
tro com o outro. Sendo assim, a colaboração se faz mais eficaz e a constru-
ção do conhecimento se dá de uma forma ativa, responsiva, e não passiva, 
como pensadores da Pedagogia vem criticando nas últimas décadas, de 
maneira especial Paulo Freire.
Para que isso ocorra, faz-se necessária uma educação de qualidade, 
com uma proposta de ensino-aprendizagem que valorize o aluno como 
ser ativo no processo educacional. Desse modo, sua opinião deve ser ou-
 25Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 2012
vida e respeitada, uma vez que se trata da sua formação. O aluno, nesse 
sentido, é visto como o centro do processo, pois é para ele que a instituição 
propõe o método educacional, no caso em questão, o modelo de apren-
dizagem mediado por mídias digitais e espaços de aprendizagem on-line. 
Nesse sentido vemos a preocupação premente do CEUCLAR em propor-
cionar tais possibilidades para essa educação de qualidade, através de seu 
Plano de Políticas para a Educação a Distância, ao qual fizemos algumas 
referências ao longo deste artigo.
Tento terminar esta reflexão chamando a atenção para o fato de que 
uma educação a distância de qualidade não pressupõe um aluno isolado, 
que estuda por si só, mas uma relação dialógica entre aluno e seu tutor e 
entre os demais colegas de curso, que se encontram presentes de maneira 
assíncrona (em lugares e tempos distintos), mas que têm o mesmo objeti-
vo em comum: ir ao encontro do conhecimento, através de uma atitude 
de aluno pesquisador, que pesquisa por si, traça seu próprio caminho, ou 
seja, decide até onde quer chegar, mas que sempre caminha junto com 
outros atores no palco da vida.
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Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 476 p.
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BRAIT, Beth.; MELO, Rosineide de. Enunciado / enunciado concreto / enunciação. 
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KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 3. ed. Campi-
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<http://www.unitau.br/scripts/prppg/humanas/download/dialogismo-N1-2003.
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SILVIO, José. La virtualización de la universidad: ¿cómo podemos transformar la edu-
cación superior con la tecnología? Caracas: IESALC/UNESCO, 2000 (Colección Res-
puestas). 414 p.
Title: The forum as a dialogic space: Analysis of dialogic interactivity within online 
learning of Centro Universitário Claretiano.
Author: Wellington de Assis Silva.
ABSTRACT: This article seeks to System Manager Tool Forum Learning - Virtual 
Classroom – Model Distance Claretian University Center as a dialogic space, according 
to Bakhtin’s theory. To this end, assumes that in such a learning tool circulatetexts in 
which no exchange of information and protection ofdifferent points of view, there is a 
tension here, which explains thepresence of dialogism. Thus, this area is characterized 
as a genre of discourse, also according to the theory previously mentioned. Start from 
the assumption that the space of virtual interaction offers opportunities for exchange 
of knowledge between students and tutors, students and pupils and students and tutor. 
 27Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 9-27, junho 2012
Thus, there is the presence of autonomy in this model of communication and collective 
construction of knowledge, providing a respect for people, be seen as unique and un-
repeatable, powers that guide the educational work of the institution, according to the 
Claretian Education Project. 
Keywords: Dialogism. Speech Genres. Distance. Interactivity. Virtual Classroom.
 
 28 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
 29Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
Uma abordagem da andragogia 
freiriana na modalidade ead1
Liliane Aparecida Oliveira2
Resumo: Este artigo aborda o tema Andragogia Freiriana no processo ensino-aprendi-
zagem à distância, a partir da análise de seus fundamentos, bem como de suas contribui-
ções e desafios, confrontando os pressupostos teóricos de Paulo Freire e as metodologias 
utilizadas na modalidade Educação a Distância (EaD). Na Educação a Distância (EaD) 
os ambientes virtuais buscam promover a aprendizagem através do diálogo, da interação, 
da autonomia e da construção colaborativa do conhecimento com o objetivo de formar 
agentes transformadores e críticos no processo de ensino-aprendizagem e na participa-
ção como cidadãos ativos e conscientes. Esses princípios vão ao encontro dos pressupos-
tos do pensamento de Paulo Freire, o que nos instiga a investigar essa relação e analisar 
suas contribuições e desafios além disso, pretendemos destacar as possibilidades da An-
dragogia como orientação didático-metodológico na Educação a distância, pois grande 
parte de seus alunos são adultos, o que exige um processo de ensino-aprendizagem com 
encaminhamentos e metodologias diferenciadas e voltadas para o desenvolvimento da 
autonomia e da interação. 
Palavras-chave: Andragogia Freireana. Autonomia. Aprendizagem. Diálogo. Interação.
1 Orientadora: Karina Elizabeth Serrazes. Mestre em História pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). 
Graduada em História pela mesma Instituição. Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Claretiano 
de Batatais (SP). E-mail: <kserrazes@gmail.com.br>.
2 Especialista em Metodologia do Ensino a Distância pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP). 
E-mail: <o-lilianeap@ig.com.br>.
 30 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
 31Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
1. INTRODUÇÃO
 
“Não é no silêncio que os homens se fazem, mas
 na palavra ,no trabalho, na ação-reflexão.”
 Paulo Freire
Este artigo se dispõe a discutir a importância da Andragogia Frei-
riana no contexto da educação à distância, conceituando e analisando as 
metodologias que podem ajudar o aluno adulto a ter mais motivação para 
aprender e a desenvolver autonomia de aprendizagem.
No contexto educacional brasileiro a Andragogia ainda é um termo 
pouco conhecido e define-se como uma ciência, a arte da educação de 
adultos. 
De acordo com Lima (2006) o conceito de Andragogia foi adotado 
pelo norte-americano Malcom Knowles para designar a “[...] arte e a ci-
ência de ajudar o adulto a aprender”. E a partir deste conceito começou a 
construir o modelo Andragógico de educação, que opõe a Andragogia e 
Pedagogia.
A educação de adultos se fortaleceu como objeto de pesquisa cientí-
fica com os estudos de Paulo Freire e recentemente ganhou impulso com 
a expansão da educação a distância. 
A educação a distância utiliza uma metodologia baseada na aplicação 
das novas tecnologias da informação e comunicação como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem, sem limitação de tempo, ocupação, lu-
gar ou idade dos alunos, recurso que permite a mediação do próprio aluno 
na interação com colegas, professores ou tutores mediada por trocas de 
informação e produção do conhecimento colaborativa.
Essa abordagem indica que a metodologia da educação a distância 
proporciona um maior conforto ao adulto, pois favorece a construção e 
novos conhecimentos, gerando um comportamento novo, modificando 
assim seus hábitos, conceitos, métodos, atualizando-se e aprimorando, 
nas relações sociais, interpessoais e coletivas, tendo a intenção de demons-
 32 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
trar como a Pedagogia de Paulo Freire permeia na educação de adultos 
no processo educacional do Conhecer, Analisar e Transformar a reali-
dade, para isso é necessário que a conheçamos para que a transformação 
aconteça de forma efetiva. É nesse sentido que a metodologia, apoiada em 
Paulo Freire, é desenvolvida, que leva o aluno adulto, através do estudo a 
conhecerem a realidade do seu entorno, criar e refletir conhecimento a 
partir dela. Dentro de uma proposta que valoriza o aluno em sua cultura, 
suas experiências e sua fonte de conhecimento, trazendo estes elementos 
como prática pedagógica dos educadores, contribuindo para um fazer 
pedagógico mais crítico e consciente a uma proposta de educação con-
textualizada que respeitao aluno adulto enquanto sujeito e formador de 
conhecimento.
A partir dessas reflexões, buscamos analisar as teorias de Paulo Freire 
na ótica da aprendizagem de adultos, a fim de traçar um percurso que leve 
na direção da participação, na prática articulada com o diálogo e não com 
conceitos depositários, mas com orientações que gerem reflexões sobre o 
saber, considerando a capacidade do aluno a criar e gerar conhecimento 
no processo ensino aprendizagem.
Dessa forma, este artigo busca analisar a educação a distância na 
perspectiva da abordagem Freiriana, na utilização de recursos tecnológi-
cos, que possibilitem que o adulto possa aprender de uma forma especí-
fica, mais crítica e transformadora, potencializando o aprendizado uma 
vez que não deposita o conhecimento no aluno, mas permite que o aluno 
tenha autonomia e que construa seu conhecimento com liberdade.
2. ORIGEM E DEFINIÇÃO DE ANDRAGOGIA
O vocábulo “Andragogia” foi inicialmente utilizado por Alexander 
Kapp (1833), para descrever elementos da Teoria de Educação de Platão. 
Voltou a ser utilizado em 1921, por Rosenstock para significar o conjun-
to de filosofias, métodos e professores especiais necessários à educação de 
adultos. Na década de 1970, o termo era comumente empregado na Fran-
 33Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
ça (Pierre Furter), Iugoslávia (Susan Savecevic) e Holanda para designar a 
ciência da educação de adultos. O nome de Malcolm Knowles surgiu nos 
Estados Unidos da América, a partir de 1973, como um dos mais dedica-
dos autores a estudar o assunto (GAYO, 2004). 
O marco histórico da Andragogia ocorreu por volta de 1925, no pe-
ríodo entre guerras quando começaram a aparecer às primeiras noções de 
que a forma de orientar, conduzir, educar adultos, deveria ser diferente da 
educação de crianças, com formas e métodos próprios, pois notaram que 
os adultos possuíam características que mudavam completamente a forma 
de ensinar e orientar o aprendizado.
Pierre Furter, (1973 apud GAYO, 2004, p. 23) por exemplo, defi-
niu Andragogia como “[...] a filosofia, ciência e a técnica da educação de 
adultos”. A palavra Andragogia deriva das palavras gregas andros (ho-
mem) + agein (conduzir) + logos (tratado, ciência), referindo-se à ciência 
da educação de adultos, em oposição à Pedagogia, também derivada dos 
vocábulos gregos paidós (criança) + agein (conduzir) + logos (tratado ou 
ciência), obviamente referindo-se à ciência da educação de crianças. A 
Andragogia deve ser entendida como a filosofia, a ciência e a técnica da 
educação de adultos. Segundo Madeira (1999, p. 07): 
A andragogia se apresenta como: a) uma visão clara e objetiva das 
especificidades da natureza do processo educacional de adultos dis-
tinguindo-as das finalidades e objetivos de uma educação de crianças 
e adolescentes; b) uma consideração do perfil mais determinado das 
características bibliográficas (sic), psicoemocionais, econômicas, so-
ciais e políticas dos adultos; c) uma atenção especial às circunstâncias 
e condições de vida, das experiências e das vivências dos adultos ho-
mens e mulheres trabalhadores no processo educacional.
Para Knowles (apud GAYO, 2004), havia poucas pesquisas e traba-
lhos escritos sobre a aprendizagem de adultos, o que para o autor era sur-
preendente, devido ao fato de todos os grandes mestres da antigüidade‚ 
Confúcio e Lao Tse, os profetas hebreus e Jesus nos tempos bíblicos, Aris-
tóteles, Sócrates e Platão na Grécia antiga e Cícero, Evelide e Quintiliano 
 34 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
na Roma antiga, eram todos professores de adultos, não de crianças. As-
sim, eles desenvolveram um conceito de ensino-aprendizagem como um 
processo de investigação mental, não como recepção passiva do conceito 
transmitido. 
Na busca de estudos educacionais nesta linha pedagógica segundo o 
que descreve Gatti (2005), Paulo Reglus Neves Freire, ou simplesmente, 
Paulo Freire, conhecido como o Pai da Andragogia, foi um dos iniciado-
res da Andragogia no Brasil, é identificado pelo seu trabalho com alfabe-
tização de adultos. A educação, segundo Paulo Freire tem como objetivo 
promover a ampliação da visão do mundo e isso só acontece quando essa 
relação é mediatizada pelo diálogo. 
Preocupado com a relação educacional do adulto, onde gerava muito 
analfabetismo no país, Freire começou a analisar como o adulto aprendia, 
ou porque não aprendia, notou que era necessário ensinar o adulto a ler 
seu próprio mundo, respeitando assim seus conhecimentos e sua própria 
cultura, propondo em seu método uma educação problematizadora e li-
bertadora, contra o que mencionava o princípio de uma educação bancá-
ria, onde o aluno era meramente condicionado a memorizar. 
Em Pedagogia do Oprimido, Freire (1997, p. 79), afirma que “[...] 
ninguém educa ninguém, nem ninguém aprende sozinho, nós homens 
aprendemos através do mundo” e no livro Pedagogia da Autonomia, afir-
ma que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibili-
dades para a sua produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 27).
Em muitos ambientes de educação para adultos, os métodos de ensi-
no ainda continuam sendo ministrados e planejados da mesma forma que 
para crianças e adolescentes.
Na idade adulta, o indivíduo é autônomo, assim a aprendizagem não 
pode mais ser vista a partir de meras transmissões de informações e co-
nhecimentos impostas por alguém, e sim a partir de sua vivência, conhe-
cimentos e da necessidade que tem de aprender o que lhe faz falta.
Por meio desta visão, o espaço virtual, bem como as novas tecno-
logias da comunicação e informação, torna-se inovador e libertador no 
fazer educativo na perspectiva da Andragogia Freiriana, onde se configura 
 35Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
numa possibilidade real de aprendizagem, num momento onde o ambien-
te virtual esta cada vez mais presente na rotina das pessoas, essa ferramen-
ta educacional não deposita o conhecimento no educando, mas permite 
que o educando tenha autonomia e que construa seu conhecimento com 
liberdade. Propondo reflexões articuladas no processo ensino aprendiza-
gem, analisando a educação como construção e reconstrução contínuas de 
significados de uma dada realidade do educando adulto, envolvendo neste 
processo as dimensões da prática pedagógica nos dois eixos da tecnologia 
e do ensino da Andragogia Freiriana.
Com base da Andragogia Freiriana a estrutura pedagógica necessita 
ser, acima de tudo, uma relação dialógica entre educador/educando, co-
nhecimento e aprendizagem.
Como Freire (1987, p. 79) afirmava: 
O diálogo é uma exigência existencial. E se ele é o encontro em que 
se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo 
a ser transformado e humanizado, não pode ser reduzir-se a um ato 
de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se 
simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes. 
Essa premissa está presente em diferentes situações: entre educador e 
educando, objeto do conhecimento, entre a cultura e as próprias experiên-
cias já obtidas no processo ensino-aprendizagem, possibilitando a amplia-
ção da leitura e visão do mundo, o que só é possível se for mediatizada pelo 
diálogo. Sempre em busca de um humanismo nas relações entre homens 
e mulheres, não no monólogo daquele que, achando saber mais, deposita 
o conhecimento, como algo quantificável, mensurável naquele que pensa 
saber menos ou nada saber, pois “[...] a atitude dialógica é, antes de tudo, 
uma atitude de amor, humildade e fé nos homens, no seu poder de fazer e 
de refazer, de criar e de recriar” (FREIRE, 1987, p. 81).
Essa abordagem pressupõe a proximidade do educador–educando-
conhecimento, numa relação de justaposição como atitude democrática, 
conscientizadorae libertadora, favorecendo uma relação de interação, a 
aprendizagem autônoma, a criticidade, a flexibilidade e o saber escutar.
 36 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
3. A ANDRAGOGIA FREIRIANA NO 
CONTEXTO DA EAD
Paulo Freire aborda em sua concepção a importância do educador 
e sua formação e apesar de suas experiências se referirem ao contexto do 
ensino presencial, suas reflexões e sua pedagogia estão muito presentes na 
proposta da educação à distância. 
Ao relacionar a perspectiva da Andragogia Freiriana na modalidade 
de Educação à distância, buscamos formas de promover a aprendizagem 
do educando adulto, diálogos acerca de seus conhecimentos, práticas, si-
tuações existenciais, problematizando-as no intuito de realizações e inter-
venções da realidade e na construção coletiva e colaborativa do conheci-
mento no processo educacional.
As ideias e métodos de Paulo Freire se associam neste parâmetro 
onde possibilita ao educador buscar o desenvolvimento frequente de ati-
tudes como o desenvolvimento de que ensinar não é somente transferir 
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua construção. 
A pedagogia como é conhecida de Paulo Freire propõe a inclusão de 
alunos e alunas, respeitando-os com dignidade e a sua leitura do mundo 
como ponte de libertação e autonomia de ser pensante e ter capacidade de 
desenvolver o seu próprio conhecimento.
No modelo de EaD também há esta proposta de inclusão, devido aos 
avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas, proporciona tanto 
para o educador a sua própria capacitação, como para o aluno que otimiza 
seu tempo e espaço de estudo, sendo também vista nos dias de hoje uma 
solução viável em atender a crescente demanda por educação, possibili-
tando o acesso ao ensino de pessoas excluídas do processo educacional, 
além disso tem como objetivo transmitir a informação de forma autôno-
ma e diferenciada, criando condições ao aluno na construção de conheci-
mento. Dentro de sua estrutura de ensino desponta uma peça chave que 
orienta, acompanha e conduz o aluno em seu aprendizado que é o tutor, 
que em suas atribuições tem o papel fundamental, pois garante ao aluno 
a inter-relação professor/conteúdo, mediando as dificuldades e dúvidas 
 37Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
apresentadas pelo aluno assim como incentivando o mesmo a construir 
novos conhecimentos. 
Dessa forma, o educador/tutor desenvolve o papel de mediador, 
que orienta, interage à distância ou presencialmente, propiciando sem-
pre a acolhida e acompanhamento, através dos encontros presenciais e do 
ambiente virtual e materiais didáticos veiculados através de vários meios 
de comunicação tecnológicos atuais, assim ao debater e dialogar de for-
ma interativa, dicotomizar o pensar, trazendo voz a todos os envolvidos 
no processo, pois a aprendizagem acontece a qualquer hora e a qualquer 
momento. Fazendo com que esse exercício se torne permanente do pensa-
mento crítico em todos os momentos de estudo.
Como afirmava Freire (1985, p. 78) “[...] ninguém ignora tudo, nin-
guém sabe de tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nos ignora-
mos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.” 
Com esta ótica o processo educativo a distância a partir do modelo 
da Andragogia Freiriana deve considerar:
Experiência do aluno-adulto: É a análise de vida que trazem consi-
go. Essa experiência proporciona excelente recurso a ser utilizado para se 
promoverem novas aprendizagens. Não desenvolver simplesmente o que 
já sabe, mas acrescentar e construir conceitos novos em consonância com 
que já se conhece.
Conceitos de ensino: Favorecer na educação à distância discussões 
e soluções de problemas em grupos, cabendo ao professor/tutor conduzir 
devidamente as participações. Há um currículo a ser seguido; mas este é 
planejado visando de maneira especial o caráter de flexibilidade. O foco 
principal do processo é conduzir à aprendizagem, e não apenas ao conte-
údo a ser ensinado. O aluno adulto é estimulado a desenvolver a capaci-
dade de autoavaliação no decorrer do processo, e não somente no final. A 
prática da autoavaliação viabiliza o conhecimento das condições objetivas 
e subjetivas nos estudos da modalidade à distância, auxiliando os alunos 
adultos na avaliação diagnóstica das etapas que irão constituir, efetivando 
 38 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
o processo de aprendizagem e de aprimoramento das habilidades e com-
petências.
Relações da aprendizagem: Os alunos adultos aprendem o que re-
almente precisam saber para aplicação prática no dia- a dia. Entende-se 
que a aprendizagem está no processo contínuo e visa à constante ação-
reflexão. Com a educação à distância, é possível, além do gerador de au-
tonomia, a possibilidade de criar e recriar, a tecnologia está estruturada 
para acompanhá-los, na maioria das vezes. Sendo um fator estimulador 
do desenvolvimento cognitivo, uma vez que o aluno adulto sabe que seus 
questionamentos poderão ser respondidos e suas percepções poderão ser 
apresentadas e debatidas. Neste foco, a educação torna-se, uma prática da 
liberdade e do compartilhar.
Os alunos adultos se comprometem a aprender, desde que entendam 
a utilidade, principalmente em relação a melhorar determinados aspectos 
da vida pessoal ou profissional. Desenvolvem o conteúdo de determinado 
tema que esta sendo transmitido, com vistas às tarefas e resoluções de pro-
blemas do cotidiano.
Estímulos para aprendizagem: Alunos adultos também gostam de 
obedecer a estímulos externos, como boa nota, elogios, porém o que mais 
motiva e a aprendizagem visando satisfação, melhor qualidade de vida, 
elevação da auto-estima etc. 
Facilidades e dificuldades no trabalho do professor: O professor 
também segue algo preparado com antecedência, ministra sua aula e apli-
ca a todo instante a avaliação processual. Requer atenção contínua a cada 
um dos alunos, a fim de orientar a devida compreensão do tema abordado, 
para que depois possa aplicar na prática a esperada aprendizagem, pois só 
se aprende fazendo, mas para isso é necessário uma boa orientação. Se-
gundo Ribas (2010) diante das transformações do ensino exige-se hoje 
um educador com uma postura diferenciada, possibilitando que o aluno 
adulto “aprenda a aprender” e consiga ter acesso a toda a informação dis-
 39Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
ponível em fontes de pesquisa variadas, incluindo-se desta forma o acesso 
ao mundo virtual e tecnológico. Principalmente na modalidade de ensino 
a distância, onde normalmente os aprendizes possuem maior autonomia 
de liberdade de opinião.
Paulo Freire sempre acreditou que o educador tem que criar e recriar, 
algumas qualidades e virtudes que possibilitem uma práxis mais compro-
metida e competente no processo do ensinar. Nos últimos anos de sua prá-
tica educacional dedicou atenção à formação dos educadores em palestras, 
cursos, simpósios, defendendo que:
[...] a responsabilidade ética, política e profissional do ensinante 
lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes 
mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua 
preparação,sua capacitação,sua formação se tornem processos perma-
nentes.Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai 
deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinan-
te. Formação que se funda na análise crítica da sua prática. (FREIRE, 
1993, p. 28).
Mas para que haja realmente esse processo de criar e recriar nos prin-
cípios da Andragogia é importante também revisar, reavaliar a formação 
universitária do educador, seja ela presencial ou na modalidade à distân-
cia, abordando não somente a pedagogia, mas também na perspectiva da 
Andragogia, suas diferenças, especificações e características.De acordo com Nogueira (2004) a Andragogia e a pedagogia cons-
tituem modelos distintos de conceber e perspectivar a educação, assim, 
enquanto que a pedagogia era definida como “[...] a arte e a ciência de 
ensinar as crianças”, uma vez que esta palavra deriva das palavras gregas 
paid (que significa criança) e agogus (que significa líder de); a andragogia 
é definida como a arte e a ciência de facilitar a aprendizagem dos adultos, 
derivada das palavras gregas aner com a conjugação andro-(que significam 
homem, não rapaz ou adulto).
Na perspectiva da Andragogia é importante ensinar ao futuro edu-
cador a ser orientador, facilitador do conhecimento, ter flexibilidade, 
 40 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
ter diálogo, criticidade e autonomia no ato de ensinar. Para chegar neste 
conceito é necessário que o aluno seja estimulado a trocar, compartilhar 
experiências, informações e tomadas de decisões em conjunto, onde serão 
orientados para formarem alunos conscientes e críticos, ensinando tam-
bém neste conceito a serem agentes transformadores. 
Ao tratar dessa ordem pedagógica, Valente (2003) acrescenta um 
dado fundamental que é a distinção entre a ação de transmitir a infor-
mação e a necessidade de interação professor-aluno, que são elementos 
indispensáveis no ensino á distancia na construção do conhecimento. Esta 
construção não acontece com o aluno isolado-ele diante do material de 
apoio ou diante de uma tela de computador. Há todo um trabalho, fruto 
de interação entre o aprendiz e o professor e entre os aprendizes que deve 
ser realizado para que esta construção aconteça. 
Conforme Carvalho, Barreto e Alves et al (2010) a transição da pe-
dagogia para a Andragogia deve ser feita durante os estudos universitá-
rios, em função da faixa etária em que se encontram os jovens ingressantes 
na graduação, portanto, programar o ensino do adulto sob o foco da An-
dragogia tanto nas universidades, como em outras instituições de ensino 
trará grandes benefícios para o aprendiz, fazendo que se transformem em 
profissionais mais conscientes e capacitados. Sobre a discussão acerca da 
pedagogia e da Andragogia na educação de jovens e adultos, podemos 
considerar o que aponta Aquino (2007, p. 13):
A grande discussão hoje existente nos meios universitários e de edu-
cação continuada e se a pedagogia é uma forma adequada para o en-
sino aprendizagem de adulto ou se a andragogia, uma abordagem 
que considera a postura crítica e a necessidade da experimentação, 
seria capaz de trazer resultados melhores para esse grupo particular 
de aprendizes. 
Associando esse conceito à visão de Paulo Freire, as idéias e práti-
cas desenvolvidas pelas universidades na estrutura pedagógica, precisam 
ser pautadas no processo dialético teoria/prática e que em seu contexto 
problematize de forma interdisciplinar, possibilitando que o aluno adulto 
tenha uma visão ampla e integrada da realidade social.
 41Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
4. DIÁLOGO, PARTICIPAÇÃO E AUTONOMIA: 
ELEMENTOS ESSENCIAIS NA ANDRAGOGIA 
FREIRIANA NA MODALIDADE DA EAD
Para que haja realmente uma formação consistente na perspectiva da 
Andragogia Freiriana na modalidade EAD é importante inserir no con-
texto do ensino aprendizagem três elementos essenciais que percorrem o 
mesmo caminho que é o diálogo, participação e autonomia.
É por meio do diálogo entre os diversos atuantes envolvidos na EAD, 
assim como os participantes nesta modalidade de ensino que a interação 
acontece. A interatividade é dos instrumentos mais usados é a ponte entre 
o diálogo.
Paulo Freire, em suas abordagens defende o diálogo na relação pe-
dagógica, pois é através do diálogo que o processo de avaliação e autoava-
liação da aprendizagem dos alunos adultos acontece, permitindo a comu-
nicação. O diálogo acontece entre professores, alunos, tutores e todos os 
atores envolvidos na instituição tanto virtual como presencial. 
Este diálogo faz com que o segundo elemento apareça isto é, a par-
ticipação. É através da participação que os alunos se expressam, mostram 
sua opinião sobre a matéria, tiram dúvidas, sugerem mudanças ou até no-
vas enquetes para a discussão, interagem com os colegas trocando infor-
mações e conhecimentos, na modalidade EAD ela acontece através dos 
fóruns na SAV. Exerce também como fonte de aprendizado a participação 
de vídeo conferências, teleconferências e outros instrumentos educativos 
conforme estabelecidos pelas instituições educacionais. Estabelece tam-
bém um dos critérios de avaliação das atividades desenvolvidas virtual-
mente e nos encontros presenciais. E esta participação ocorre em função 
do terceiro elemento que é a autonomia. 
Quando retratamos autonomia na EAD, nos referimos a uma carac-
terística que é indispensável ao aluno, pois em todo o seu processo edu-
cacional, seu desenvolvimento será autônomo, ou seja, manifestando no 
decorrer dos estudos o comportamento próprio e independente, da qual 
construirá o próprio método de estudo, assumindo nessa modalidade a 
 42 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
construção do conhecimento que proporcionará o seu aprendizado pes-
soal e profissional.
Freire (1996, p. 59) defende que “[...] o respeito à autonomia e à 
dignidade de cada um é imperativo ético e não um favor que podemos ou 
não conceder uns aos outros.” 
A EAD fornece os meios, conduzindo e apoiando, nas disciplinas e 
nas atividades, mas vale ressaltar que as tarefas aplicadas nessa modalidade 
não acontecerá sem a participação ativa do aluno. Ao iniciar os estudos na 
EAD, é importante tomar consciência do planejar, organizar a rotina de 
estudos, horários, explorar as ferramentas e as orientações dos professores 
e tutores, adquirindo este saber, somente assim conseguirá ser um aluno 
autônomo, capaz de entender o processo de construção do conhecimento 
educativo na educação a distância,capaz de gerar dentro de si a forma de 
estruturar o pensamento crítico,avaliativo , participativo e colaborativo no 
processo de interação na SAV (fórum, chat, etc.) edificando as estratégias 
e metas para conseguir alcançar seus objetivos que é o aprender e finalizar 
seus estudos,por fim é necessário ser um constante empreendedor e estar 
aberto para cada desafio ser autônomo na sua forma de viver e adquirir o 
mero conhecimento.
Enfim, em um curso a distância o aluno precisa ter iniciativa, auto-
nomia de estudo. No que tange a educação à distância, o aluno autônomo 
requer entender e saber utilizar os recursos tecnológicos, ter disciplina, 
decisão, organização, persistência, motivação, avaliação e responsabilida-
de, é realmente um grande desafio para esta modalidade que tenta cada 
vez mais estruturar-se considerando as necessidades individuais, o que 
quer dizer: flexibilidade de horário para o estudo, atendimento persona-
lizado, inovações das metodologias de ensino e aperfeiçoamento e novas 
possibilidades de avaliação da aprendizagem. 
 43Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Com o presente artigo, identificamos que existe uma forte ligação 
entre os pensamentos de Paulo Freire e a proposta da EAD, na linha pe-
dagógica que estuda o aprendizado do adulto, denominando assim a An-
dragogia Freiriana. Ambas buscam formar por meio do diálogo, da auto-
nomia, das interações, da participação e da conscientização, valorizando a 
cultura, a vivência no contexto do ensino aprendizado.
Neste contexto de educação, é fundamental entender o adulto como 
agente do processo pedagógico, ou seja, quem são, o que são, como são, 
o que querem e o que precisam. Através desta ótica a necessidade de uma 
abordagem específica para ensinar os adultos. Vários estudos apontam 
esta necessidade, pois ainda hoje se predomina o ensino parao adulto na 
perspectiva da “pedagogia”, ou melhor, com a aprendizagem para crianças, 
mas vale ressaltar que há diferenciação, a criança esta na fase de desenvol-
vimento social, cultural e intelectual e o adulto já ultrapassou estas etapas 
tendo já formada suas habilidades, idéias e individualidade. 
A proposta da Andragogia Freiriana e entender o aluno adulto e co-
laborar na formação de novos educadores como agentes transformadores 
do ensino do adulto na modalidade EAD, colocando esta formação em es-
tudo. É preciso repensar a educação de adultos com prioridade e compro-
misso. Não se pode deixar como esta, pois nosso país ainda precisa refletir 
sobre o melhor caminho a seguir, é necessário ver o aluno adulto como 
ser integral, que precisa aprender com sua identidade legítima. Pois para 
ser um agente transformador é necessário ter uma educação de qualidade 
respeitando seus conhecimentos e sua faixa etária. Se não há educação não 
há transformação. 
Esperamos com este trabalho contribuir na reflexão do processo de 
ensino aprendizagem, voltado especificamente na reflexão do conceito da 
Andragogia Freiriana, trazendo uma nova forma de pensar, e a possibili-
dade futura de rever os paradigmas convencionais do processo de ensino 
na formação do adulto. Tendo como proposta de estudo o ensino à dis-
tância que se destaca fortemente pelo uso da comunicação e informação 
 44 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 29-45, junho 2012
e sua forma inovadora de ensinar através da tecnologia, que busca em sua 
política educacional rever, ampliar e modificar as formas atuais de ensinar 
e aprender. 
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em: 26 set. 2011.
Title: An approach andragogy freire in type dl.
Author: Liliane Aparecida Oliveira. 
ABSTRACT: This article discusses Andragogy Freirean teaching-learning process in 
distance, from the analysis of its foundations, as well as their contributions and chal-
lenges confronting the theorentical assumptions of Paulo Freire and the methodologies 
used in the mode Distance Education (DE) . In Distance Education (DE) virtual envi-
ronments seek to promote learning through dialogue, interaction, autonomy and colla-
borative construction of knowledge in order to form and critical agents of change in 
the teaching-learning and participation as active citizens and conscious. These princi-
ples meet the assumptions of the thought of Paulo Freire, which encourages us to inves-
tigate this relationship and analyze their contributions and challenges In addition, we 
intend to highlight the possibilities of Andragogy as a didactic-methodological orienta-
tion in distance education, since most of their students are adults, which requires a pro-
cess of teaching and learning with referrals and different methodologie sand focused 
on the development of autonomy and interaction.
Keywords: Andragogia Freireana. Autonomia. Aprendizagem. Diálogo. Interação.
 46 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 71-87, junho 2012
 47Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 47-69, junho 2012
Netiqueta - ética e etiqueta no ambiente 
educacional virtual: questionamentos e uma 
proposta para ensino de filosofia
Fábio Pestana Ramos 1
Resumo: A sociedade da informação fomentou o surgimento de novas ferramentas edu-
cacionais baseadas em blogs, revistas eletrônicas e no ensino EAD. Para regular as rela-
ções surgiu a netiqueta, normas não oficiais de comportamento cordial. Neste sentido 
caberia perguntar se esta constitui um código de ética que pode facilitar a virtualidade 
educacional, regulando relações pedagógicas? Em caso afirmativo, poderia ser estabeleci-
do um vinculo entre netiqueta e cidadania? As pessoas estão preparadas para lidar com a 
internet como meio de integração educacional? Questões que multiplicam as perguntas. 
O sistema educacional institucionalizado consegue lidar com a internet como ferramen-
ta? Onde entra a netiqueta no ensino básico? Baseado no método lógico dedutivo, em 
pesquisa bibliográfica e documental, além de constatações empíricas, propomos realizar 
uma discussão inicial em torno destas questões. Os resultados parciais demonstram que 
existe uma desatualização da LDB e dos PCNs para lidar com a virtualidade educacional. 
Propomos como solução provisória a abordagem da netiqueta como conteúdo integrado 
ao ensino de filosofia.
Palavras-chave: Educação. Netiqueta. Internet. Ética. Cidadania.
1 Doutor em História Social pela Universidade de São Paulo (USP). Pós-graduação em MBA em Gestão de 
Pessoas. Graduado em Filosofia pela mesma Instituição. Professor do Núcleo Docente Estruturante do curso 
de Filosofia do Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP). E-mail: <fabiopramos1@terra.com.br>.
 48 Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 47-69, junho 2012
 49Educação a Distância, Batatais, v. 2, n. 1, p. 47-69, junho 2012
1. INTRODUÇÃO
Dentro do âmbito da sociedade da informação, em um ambiente 
globalizado, onde o acesso as informações e a produção e divulgação do 
conhecimento foi democratizado, com a educação sendo cada vez mais 
transposta para o âmbito virtual, torna-se necessário discutir o que se con-
vencionou chamar de netiqueta.
O termo “netiquette” foi criado pela norte-americana Judith Kallos, 
uma consultora do wordpress, em 1988 (NETIQUETA,