Unidade Terceira infância desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial

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Terceira infância: desenvolvimento 
físico, cognitivo e psicossocial
Apresentação
A terceira infância, embora possa ter pequenas variações de idade, corresponde às faixas etárias 
escolares, mais precisamente dos 6 aos 11-12 anos. Ao longo desse período, as crianças 
experimentam e vivenciam alterações no âmbito cognitivo, psicossocial e físico. Essas mudanças 
podem determinar características marcantes na vida adulta. Assim, a compreensão do 
desenvolvimento nessas idades garante aos profissionais um planejamento mais preciso sobre os 
aspectos que envolvem a terceira infância.
Nesta Unidade de Aprendizagem, serão abordados os seguintes temas: reconhecimento dos 
diferentes aspectos envolvidos nos desenvolvimentos físico, cognitivo e psicossocial durante a 
terceira infância; os elementos fundamentais do desenvolvimento das principais características da 
terceira infância; identificação das atribuições da Educação Física na atenção ao desenvolvimento 
físico, cognitivo e psicossocial durante a terceira infância.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Reconhecer os diferentes aspectos envolvidos nos desenvolvimentos físico, cognitivo e 
psicossocial durante a terceira infância. 
•
Listar os elementos fundamentais do desenvolvimento das principais características da 
terceira infância. 
•
Identificar as atribuições da Educação Física na atenção ao desenvolvimento físico, cognitivo e 
psicossocial durante a terceira infância.
•
Desafio
É comum que crianças no início da terceira infância apresentem mudanças de 
comportamento características dessa faixa etária. Para os educadores, incluindo os profissionais de 
Educação Física, conhecer o comportamento esperado dessa população contribui para a avaliação e 
o planejamento de suas atividades. 
É final de fevereiro, início de ano letivo. Felipe tem 6 anos e faz aniversário em maio. Ele saiu do 
Ensino Infantil e entrou para o Ensino Fundamental, assim se enquadrando classicamente no início 
da terceira infância. Com base na faixa etária de Felipe, descreva o comportamento cognitivo 
e psicossocial esperado em uma aula de Educação Física ou nas atividades do recreio. Por fim, 
descreva o comportamento físico dos meninos e das meninas dessa idade no mesmo tipo de 
atividade. 
Infográfico
Uma teoria é cognitivista quando se preocupa com a forma como o indivíduo “conhece” e o modo 
como constrói sua estrutura cognitiva. As teorias cognitivistas ganharam destaque por meio de 
Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon, entre outros.
Especificamente sobre o modelo piagetiano, um conjunto de capacidades cognitivas é abordado 
e caracteriza a evolução cognitiva na terceira infância. Veja no Infográfico como essas capacidades 
se desdobram.
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Conteúdo do livro
Existe associação entre o desenvolvimento humano e o processo de aprendizagem. Conhecer as 
características do desenvolvimento, as habilidades e capacidades cognitivas, físicas e psicossociais 
de crianças na terceira infância garante subsídios fundamentais para o planejamento adequado das 
aulas.
No capítulo Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial, do livro Crescimento, 
desenvolvimento e envelhecimento humano, você vai estudar conceitos fundamentais sobre o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem na terceira infância. 
CRESCIMENTO, 
DESENVOLVIMENTO 
E ENVELHECIMENTO 
HUMANO
Alexandre Machado Lehnen
Terceira infância: 
desenvolvimento físico, 
cognitivo e psicossocial
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Reconhecer os diferentes aspectos envolvidos nos desenvolvimentos 
físico, cognitivo e psicossocial durante a terceira infância.
 � Listar os elementos fundamentais do desenvolvimento das principais 
características da terceira infância.
 � Identificar as atribuições da educação física na atenção ao desenvol-
vimento físico, cognitivo e psicossocial durante a terceira infância.
Introdução
O desenvolvimento humano é pautado por um conjunto de características 
que sofrem modificações ao longo do tempo e que podem ser agrupa-
das nos âmbitos cognitivo, psicossocial e físico. Portanto, acompanhar 
as alterações cognitivas significa acompanhar a evolução de aspectos 
relacionados à aquisição do conhecimento, sob à luz da evolução do pen-
samento. As mudanças de comportamento na sociedade correspondem 
ao modo como uma criança na fase escolar enxerga as pessoas ao seu 
redor, como ela se insere nesse meio e, o mais importante, como esta-
belece e assume as relações com seus pares. Por fim, o desenvolvimento 
físico garante o suporte necessário para a materialização do ser humano. 
Como o indivíduo não é formado por características de apenas um âmbito 
(cognitivo, psicossocial ou físico), a ciência do desenvolvimento humano 
deve sempre integrar todas elas, dentro de cada etapa. 
Neste capítulo, você saberá como reconhecer os diferentes aspectos 
nos desenvolvimentos cognitivo, psicossocial e físico durante a terceira 
infância (ou fase escolar). Também será capaz de listar os elementos 
fundamentais do desenvolvimento das principais características dessa 
fase. Por fim, você saberá identificar quais as atribuições da educação 
física no desenvolvimento físico relacionando aos aspectos cognitivo e 
psicossocial durante a terceira infância.
Aspectos envolvidos nos desenvolvimentos 
físico, cognitivo e psicossocial durante a 
terceira infância
Aprendizagem é o processo de aquisição de informação ou habilidades, com 
mudança relativamente permanente de comportamento devido à experiência. 
Possui uma relação bidirecional com o desenvolvimento humano, ou seja, é 
resultante dele e também o determina. 
Existem várias teorias que estudam o processo de aprendizagem. Uma 
delas é o comportamentalismo/behaviorismo. Muito provavelmente, o maior 
representante dessa teoria é o psicólogo B. F. Skinner e sua obra, publicada na 
metade do século XX. O cerne dessa teoria é que a única forma de aprendiza-
gem é por associação. A aprendizagem é iniciada e controlada pelo ambiente, 
ou seja, embora a criança possa ser ativa, a aprendizagem é passiva, pois é 
decorrente ou precisa ser impulsionada a partir do ambiente.
A teoria humanista, que tem como principais representantes Abraham 
Maslow e Carl Rogers, tem como foco principal os pensamentos, sentimentos 
e ações, que são pontos integrados. Para os humanistas, o importante é a 
autorrealização do indivíduo, seu crescimento pessoal. Na escola, deu origem 
ao chamado “ensino centrado no aluno” e as “escolas abertas”, onde o aluno 
possui ampla liberdade de escolha, inclusive sobre o que deseja estudar. 
As teorias cognitivas ganharam destaque principalmente sob os olhares 
de Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon, entre outros. O construtivismo, 
conceito fundamental das teorias cognitivas, tem sido confundido com “apren-
dizagem por descoberta”, ou, ainda, com simples atividades manipulativas, 
acreditando-se erroneamente que o aluno está “construindo” algo só pelo 
simples fato de estar “manipulando objetos ou símbolos”. Para os cognitivistas, 
o foco está nas variáveis intervenientes entre estímulo e resposta, nos processos 
Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial2
mentais, tais como percepção, resolução de problemas, tomada de decisões, 
processamento de informações e compreensão (PAPALIA; FELDMAN, 2013). 
Uma vez que se admite que a cognição é determinada por construção, esta 
passa a ser chamada de construtivismo, cuja teoria está centrada em uma 
filosofia ignorada pela visão comportamentalista/behaviorista: a cognição, ou 
seja, o ato de conhecer. Assim, uma teoria é cognitivista quando se preocupa 
com omodo como o indivíduo “conhece” e constrói sua estrutura cognitiva. 
Nascido na Suíça e biólogo de formação, Jean Piaget (1896–1980) revolucionou o modo 
de encarar a educação de crianças ao mostrar que elas não pensam como os adultos. 
Em 1924, publicou o primeiro de mais de 50 livros sobre a temática da educação.
Lev Vygotsky nasceu em 1896 em Orsh, perto de Minsk, capital da Bielorrússia. Aos 
18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Moscou, mas acabou cursando a 
faculdade de direito. Lecionou literatura e história da arte e fundou um laboratório de 
psicologia, área em que rapidamente ganhou destaque. Produziu mais de duzentos 
trabalhos científicos e morreu em 1934, aos 38 anos.
Henri Wallon (1879–1962) nasceu em Paris. Licenciou-se em filosofia em 1902 e, pouco 
tempo depois, iniciou seus estudos em medicina. Dali, voltou-se para a psicologia e, 
depois, para a psiquiatria infantil. 
De uma forma simplificada, Piaget escalonou a aquisição do conhecimento 
em etapas de desenvolvimento. A etapa referente à terceira infância é chamada 
de operatório-concreto, ou seja, por meio de operações mentais, a criança 
resolve problemas essencialmente concretos (não abstratos). Para isso, Piaget 
considera que a cognição é uma interação entre o sujeito (criança) e o meio, 
e acredita que o início do conhecimento parte da ação da criança sobre um 
objeto. Cabe dizer que as experiências já vividas na primeira (sensório-motor) e 
segunda infância (pré-operatório) constituem a base de um conjunto de regras 
e estratégias, conhecido como operações, em um mundo real (PAPALIA; 
FELDMAN, 2013). Assim, a cognição é construída a partir de operações 
que atuam sobre um meio real e que são capazes de transformá-lo e, por fim, 
compreendê-lo. Nesse ápice, é produzido um novo conhecimento, ou seja, 
uma nova cognição. 
3Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial
Nesse estágio, as crianças conseguem fazer operações lógicas, embora 
estas sejam realizadas apenas no mundo concreto, ou seja, vendo, pegando 
e experimentando (BEE; BOYD, 2011). Ao longo da terceira infância, as 
operações sobre problemas concretos transformam-se em operações mentais 
e abstratas, chegando ao operatório-formal (adolescência). O processo de 
aquisição de conhecimento é gradual; contudo, o ambiente deve oportunizar 
situações sistemáticas e organizadas para que isso aconteça. Nesse contexto, 
os pais e professores são os principais facilitadores sobre a interação do sujeito 
com o meio.
Por sua vez, Vygotsky preconiza alguns pontos comuns e outros diferen-
tes de Piaget. Primeiramente, ele aborda que o desenvolvimento humano é 
produto da cultura na qual o ser humano está inserido. Para o psicólogo, a 
aprendizagem antecede e impulsiona o desenvolvimento; diferentemente de 
Piaget, que aborda o desenvolvimento como causa e a aprendizagem como 
consequência do desenvolvimento humano. No entanto, ambos estabelecem 
os adultos (pais ou professores) ou os pares das crianças (irmãos, primos, 
colegas de escola) como facilitadores que a auxiliarão em seu aprendizado. 
Vygotsky estabelece, ainda, uma área de potencialidade de conhecimento que 
é virtualmente desconhecida para a criança, mas perfeitamente “alcançável 
e tangível”. Trata-se da chamada zona de desenvolvimento proximal (ZDP), 
que é a lacuna entre o que a criança sabe fazer com propriedade e o que 
potencialmente pode aprender (Figura 1). 
Os facilitadores ajudam e estimulam a criança a alcançar a ZDP. Na-
turalmente, uma nova ZDP é estabelecida, o mesmo processo ocorre, e 
assim acontece, sucessivamente. Observe que tanto Piaget como Vygotsky 
enfatizam o processo de aprendizagem ativa, no qual a criação é o sujeito e 
parte de um conhecimento prévio, para, a partir desse ponto, poder avançar. 
Ainda, o elo para essa evolução cognitiva é um facilitador. Ambos estabe-
lecem um estágio de aprendizagem, ou seja, uma evolução da cognição ao 
longo do desenvolvimento humano. Contudo, Piaget é quem marca esses 
estágios mais fortemente.
Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial4
Figura 1. ZDP de Vygotsky.
Facilitador
Potencialidade de
conhecimento ou
ZDP
Conhecimento
adquirido
Henri Wallon acreditava que a criança é essencialmente emocional e, aos 
poucos, vai se tornando um ser sociocognitivo. O ponto central de Wallon, e 
similar ao de Vygotsky, é a forte presença do meio cultural. As inter-relações 
pessoais e os símbolos em torno da criança constituem o ponto central do 
desenvolvimento e são sempre apoiadas nas emoções. Assim como Piaget 
e Vygotsky, Wallon também propõe estágios de desenvolvimento, que são: 
impulsivo emocional (0 a 1 ano), sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), 
estágio do personalismo (3 a 6 anos), estágio categorial (6 a 12 anos) e está-
gio da adolescência ou formal, que vai dos 12 anos até início da fase adulta. 
Contudo, ele é adepto de uma ideia multidimensional de desenvolvimento e 
não linearizada como as de Piaget e Vygotsky; assim, a criança adquire seu 
conhecimento com base em conflitos sociais. Ele acredita que a realidade das 
interações sociais não é linear, ou seja, existem avanços, tropeços, retroces-
sos, dissociações e rupturas, portanto, a cognição não pode ser linearmente 
definida. Um ponto importante desse pensamento é que cada criança, mesmo 
em uma mesma faixa etária, aprende de maneira diferente e no seu próprio 
ritmo, impulsionada pelas dimensões sociais. 
5Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial
No momento em que fornece ideias de múltiplas dimensões, o pensamento 
walloriano não concebe, por exemplo, a atribuição de condutas indevidas na 
escola apenas às custas da família, como se fosse uma linearidade de desen-
volvimento que começasse ali. Ele estabelece que a escola, em uma dimensão 
ou meio social paralelo à família, deve ter o seu ritmo de desenvolvimento e 
suas regras. Em consequência, ensina a criança a moldar-se (ou agir diferente) 
de acordo com o meio social no qual está inserida. Outro ponto fundamental 
é a afetividade dos professores com os alunos. 
Wallon acredita na indissociabilidade do processo de aprendizado com 
o emocional-afetivo. Isso significa que um professor deve estabelecer uma 
relação afetiva e de respeito com o aluno, para um melhor processo de ensino-
-aprendizagem, ao invés de adotar os tradicionais padrões de “medo”. Especi-
ficamente, sobre a terceira idade (estágio categorial), é o processo de transição 
do predominantemente afetivo para o cognitivo, mediado pelo desenvolvimento 
biológico, maturacional e social. As relações sociais se modificam fortemente, 
saindo do anseio da família e migrando para o ciclo das amizades extrafami-
liares — uma nova dimensão social. Quando a criança avança nesse estágio, 
ocorre uma preponderância do pensamento e disciplina mental, junto com a 
diminuição ou inibição da atividade motora.
Partindo da premissa que o ser humano sofre forte influência do meio 
social e cultural em que vive, haja vista as teorias apresentadas, o desenvol-
vimento psicossocial deve ser muito bem observado na terceira infância, fase 
de grandes transformações. Entende-se por desenvolvimento psicossocial as 
mudanças de personalidade (maneira peculiar e relativamente consistente de 
uma pessoa sentir, reagir e se comportar) com relação a como nos relacionamos 
socialmente ao longo do tempo. Assim, a criança no início da terceira infância 
ainda tem muito presente a figura dos pais e um sistema praticamente binário 
de avaliação (tudo certo ou tudo errado). 
A criança, então, começa a desenvolver o autoconceito, uma definição 
complexa na qual percebe que não é “tudo ou nada”, e sim um somatório de 
particularidades (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Assim, ela constrói conceitos 
separados dessas particularidades, ou seja, Felipe de 7 anos sabe que não é bom 
no futebol (ele mesmo reconhece e se define como “ruim”), mas ele também 
sabe (admite e se considera “ótimo”) na natação. Esse processoestá ligado à 
autoestima. Portanto, no início da terceira infância, as crianças lapidam sua 
autoestima de acordo com os conceitos por elas atribuídos (autoconceito). 
Isso significa que a criança se sente mais segura para vivenciar novos ciclos 
sociais (primeiramente, os amigos) e sair do anseio da família; nesse momento, 
a personalidade é uma forte constituinte do processo.
Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial6
A escola, então, ganha uma importância fundamental no desenvolvimento 
psicossocial. A convivência e admiração dos amigos no ambiente escolar 
começa a transpor a importância da opinião da família. É comum, aceitável e 
sadio, o enfrentamento entre pais e filhos com o argumento que “meu amigo 
disse que é assim”, quando antes a verdade absoluta era apenas dos pais. 
Nessa linha, a corregulação começa a ganhar força. Os pais creditam maior 
confiança nos filhos para que eles exerçam um maior domínio do poder e 
autossuficiência. No entanto, essa transição deve ser realizada com parcimônia 
e responsabilidade, sempre com supervisão dos pais ou responsáveis.
Com o passar da terceira infância, a criança também procura pequenos 
grupos sociais com os quais se identifica, para se tornar importante na so-
ciedade e ser impulsionada pelo rótulo desses grupos. Por exemplo, a criança 
espontaneamente torce para um time de futebol porque a conquista desse 
time é assumida por ela e ela acha que faz parte dessa vitória; isso a torna 
“importante e mais aceita pela sociedade”. As amizades dentro dos pequenos 
grupos se tornam mais fortes e uma simbiose de culturas impulsionam seu 
desenvolvimento psicossocial e cognitivo. Por outro lado, rótulos, coletivos ou 
individuais, indesejáveis em crianças mais sensíveis emocionalmente, podem 
trazer consequências maléficas ao desenvolvimento psicossocial. 
O bullying é um termo importado da língua inglesa e que está relacionado 
ao “valentão” que intimida os outros de forma intencional (bully = valente 
ou valentão) (PAPALIA; FELDMAN, 2013). As agressões não são somente 
físicas; aliás, nas escolas, a forma mais comum é a verbal; atualmente, são 
comuns por meio de fotos e conteúdos virtuais que ofendem e depreciam o 
moral da vítima. O bullying é mais frequente no final da terceira infância 
(10 a 12 anos) e pode trazer consequências trágicas para a “criança-alvo” dos 
ataques. As agressões morais são feitas por meio de rótulos que, geralmente, 
são espalhados por pequenos grupos de crianças sobre uma única vítima. 
Essa desigualdade de número na terceira infância já é, por si só, um fator 
intimidador (PAPALIA; FELDMAN, 2013). Você é capaz de apontar ações 
para coibir essa prática nas escolas? O problema é real e complexo. Contudo, 
é consenso entre a sociedade, professores e direção escolar que a melhor 
ação é a campanha preventiva contra o bullying, e não ações exclusivamente 
punitivas aos agressores. 
As consequências dessa prática podem ser visíveis (geralmente físicas) ou 
não aos olhos — o que é o mais preocupante. O agredido pode se sentir tão 
envergonhado ou intimidado para expor o problema que isso pode resultar em 
baixa autoestima, estresse, isolamento e depressão. Essas condições impactam 
sobremaneira no desenvolvimento psicossocial e podem contribuir para o 
7Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial
fracasso escolar. Os facilitadores desse processo precisam ficar muito atentos 
aos sinais que a vítima de bullying apresenta.
Ao contrário da evolução cognitiva e psicossocial na terceira infância, 
que se desenvolvem absurdamente, as alterações físicas nessa fase são bem 
mais discretas (BEE; BOYD, 2011). Tanto a massa corporal como a estatura, 
comumente chamados de “peso” e “altura”, não sofrem grandes alterações na 
terceira infância; embora, em alguns casos, a massa corporal possa aumentar 
consideravelmente. A relação entre massa corporal e estatura é determinada 
através do índice de massa corporal (IMC). Embora seja comumente utilizada 
em adultos, para crianças e adolescentes, o cálculo de IMC considera também 
sexo e idade, sendo denominado de “IMC escore z” ou “IMC pela idade”; seus 
valores estão detalhados na Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP). Esse 
critério considera eutrofia quando a criança ou adolescente apresenta escore 
z entre -2 e +1; sobrepeso quando o escore z apresenta valores entre +1 e +2; 
e obesidade quando os valores estão acima de +2. 
A SBP, considerada a maior sociedade médica de especialidade do Brasil, defende os 
interesses dos pediatras, de seus pacientes e familiares. Neste link você pode acessar 
diversos parâmetros de crescimento por faixa etária e sexo.
https://goo.gl/UfYHnx
É importante salientar a diferença física entre meninos e meninas quanto 
à maturação biológica. Essa diferença é mais marcada do meio para o final 
da terceira infância e resulta, em grande parte, da maturação hormonal. As 
meninas aumentam a secreção de estrogênio, cuja consequência é o realce das 
características femininas, e esse processo culmina com a menarca (primeira 
menstruação). Geralmente, começa a ocorrer um acúmulo de gordura nos 
quadris, característica tipicamente feminina, e aumento de massa corporal 
maior que nos meninos. Esse fato pode ser observado no Quadro 1. Em me-
ninas, o ganho de peso entre 8 e 10 anos é de ~12 kg (44%), enquanto que 
nos meninos é de ~8 kg (28%). O hormônio que destaca as características 
masculinas, a testosterona, geralmente aumenta no início da adolescência. 
Por essa razão, o estirão sobre a estatura é mais visível. Considerando a faixa 
Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial8
etária como ponto de corte, você pode observar que a “marca” feminina 
ocorre, comumente, no final da terceira infância, e a “marca” masculina 
ocorre, geralmente, no início da adolescência. Por isso, é natural dizer que as 
meninas amadurecem mais rápido que os meninos, pois essa relação é feita 
pela maturação hormonal-biológica.
O desenvolvimento físico pode ser acompanhado de diversas formas, 
primeiramente em dimensões do corpo, como massa corporal e estatura. 
Além disso, pode ser observado através de parâmetros ou valências físicas. Em 
relação à massa corporal e estatura, o Quadro 1 apresenta valores normativos 
referente à terceira idade e ao sexo.
Fonte: Adaptado de Papalia e Feldman (2013, p. 183).
Altura (m) Peso (kg)
Idade Meninas Meninos Meninas Meninos
6 1,18 1,20 22,1 23,6
7 1,26 1,25 25,6 25,5
8 1,30 1,30 28,1 29,0
9 1,38 1,37 34,0 32,2
10 1,43 1,41 40,5 37,3
11 1,51 1,49 47,3 44,2
Quadro 1. Desenvolvimento físico dos 6 aos 11 anos de idade
A terceira infância é marcada também por um desenvolvimento motor, 
em cada faixa etária, diferente entre meninos e meninas, fato que muitas 
vezes é incompreendido no âmbito escolar. A convergência da carga horária 
referente ao componente curricular Educação Física deveria ser em torno de 
60 minutos diários de atividade física moderada ou vigorosa (recomendações 
da Organização Mundial de Saúde). Contudo, a realidade é exatamente oposta: 
uma diminuição da carga horária da Educação Física nas escolas, como se 
esta fosse um momento de “lazer ou prêmio” para os alunos, ou, ainda pior, 
apenas uma “brincadeira”, sem objetivos reais e evidências científicas. 
9Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial
O desenvolvimento físico também pode ser acompanhado através de 
parâmetros ou valências físicas. Elas podem ser divididas em valências 
relacionadas à saúde ou em parâmetros relacionados à aptidão esportiva. 
Nesse sentido, o Proesp-Br foi criado para o âmbito escolar e constitui 
uma bateria de testes que visam padronizar as valências e acompanhar o 
desenvolvimento físico. 
Os detalhes da bateria de avaliação, bem como a classificação de cada valência referente 
à faixa etária e sexo, podem ser encontrados na página virtual do Proesp-Br.
https://goo.gl/HtjwqS
A aplicação da bateria de medidas e testesdo Proesp-Br é realizada na 
ordem apresentada no Quadro 2. É possível observar que as valências avaliadas 
podem ser relacionadas à dimensão de saúde e/ou no âmbito esportivo. 
Valência
Material ou teste 
necessário
Dimensão
Massa corporal Balança Saúde
Estatura Estadiômetro Esportivo
Envergadura Trena métrica Esportivo
IMC Saúde
Flexibilidade Banco para sentar 
e alcançar
Saúde
Resistência abdominal Exercício abdominal Saúde
Força explosiva 
membros inferiores
Salto em distância Saúde e Esportivo
Quadro 2. Parâmetos avaliados e suas respectivas dimensões de intervenção
(Continua)
Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial10
Fonte: Adaptado de Gaya e Gaya (2016, p. 4–5).
Quadro 2. Parâmetos avaliados e suas respectivas dimensões de intervenção
Valência
Material ou teste 
necessário
Dimensão
Força explosiva 
membros superiores
Arremesso de 
medicineball
Saúde e Esportivo
Agilidade Quadrado Esportivo
Velocidade 20 metros lineares Esportivo
Resistência de 
membros superiores
Barra modificada 
(opcional)
Saúde
Capacidade aeróbia Correr/andar 9 minutos 
ou o “vai e vem”
Saúde e Esportivo
(Continuação)
Distúrbios do desenvolvimento físico na terceira infância estão cada vez 
mais comuns, principalmente o excesso de peso. Suas consequências são 
inúmeras e podem desencadear desde doenças cardiometabólicas (diabetes 
melito, dislipidemia, hipertensão arterial sistêmica, entre outras) até transtornos 
psicológicos como baixa autoestima, depressão e isolamento. Além disso, o 
excesso de peso é um dos fatores mais utilizados para a prática de bullying. O 
problema é tão sério que as doenças cardiometabólicas citadas eram conside-
radas doenças de adultos, mas, atualmente, essas condições são observadas 
também em idades cada mais precoce, incluindo a terceira infância.
No Brasil, pesquisas de base populacional mostraram que entre 1974 e 
1975 o sobrepeso estava presente em 6% das crianças entre 5 e 9 anos (final da 
segunda infância e início/metade da terceira). Entre 2008 e 2009, a prevalência 
subiu assustadoramente para 34,8% (IBGE, 2010). Globalmente, o sobrepeso 
em crianças aumentou 47,1% nos últimos 20 anos (NG et al., 2014). A criança 
com excesso de peso possui mais chances de se tornar um adulto obeso e sofrer 
todas as consequências dessa condição. A literatura especializada mostra que 
cerca de 50 a 80% dos adultos obesos apresentaram histórico de obesidade na 
infância e adolescência. Portanto, é preciso entender que o excesso de peso 
em idade escolar não é um problema somente dos pais ou da escola, e sim 
uma complexa engrenagem pela qual todos são responsáveis.
11Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial
O final da terceira infância e o início da adolescência é marcado por um 
misto de características de ambas as fases. A maior delas é a alteração sobre a 
imagem em resposta ao amadurecimento biológico e hormonal. Assim, segundo 
Piaget, a criança de 11 a 12 anos já estabelece uma capacidade de pensar com 
hipóteses verbais e mentais, e não apenas com objetos concretos. Dessa forma, 
o real se torna mais uma possibilidade de acontecimento, e não o único. Esse 
desenvolvimento cognitivo é impulsionado, além da maturação biológica, 
pela interação com outros indivíduos, principalmente na escola. Isso leva à 
troca de informações diárias e ao desenvolvimento do pensamento formal, 
baseado em símbolos abstratos. Sendo assim, a criança que está passando por 
essa fase de transição admite sua imagem em panorama e realidades mentais. 
Vigotsky tem o conceito de dialética muito bem estabelecido a partir, es-
sencialmente, do modo de pensar sobre uma realidade em movimento, em suas 
interações sociais e históricas, o que é sua característica marcante — a cultura 
na qual a criança está inserida, modificando seu processo de aprendizagem 
e desenvolvimento. Portanto, as mudanças no corpo e as várias interações 
socioculturais no final da terceira infância modificam as estrutura de sua 
imagem, pensando, acumulando ideias e fatos, e alterando particularidades 
a partir da troca constante de informações com a cultura do meio social no 
qual a criança está inserida. Sob a ótica Walloniana, essa transição deve ser 
baseada em novas relações de afetividade (característica primária de Wallon). 
A transição do estágio categorial (terceira infância) para o estágio funcional 
(adolescência) é pautada pelas alterações corporais, e o indivíduo precisa reor-
ganizar sua relação com a “nova imagem”. Assim, a transição desses estágios 
resultará em uma explosão de ações afetivas, ora positivas e ora negativas.
Depois de abordadas as principais características do desenvolvimento 
humano na terceira infância, tanto no âmbito cognitivo como no psicossocial 
e físico, você verá a seguir quais elementos fundamentais estão envolvidos 
no processo de desenvolvimento da terceira infância. 
Elementos fundamentais do desenvolvimento 
das principais características da terceira 
infância
O desenvolvimento cognitivo, psicossocial e físico é produto direto de ele-
mentos que exercem força, ora mais e ora menos, sobre essas potencialidades. 
No entanto, é consenso que a escola e a família são a base desses elementos. 
A terceira infância é marcada pela “idade escolar”, ou seja, a criança passará 
Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial12
parte do dia com seus pares (amigos e colegas), além dos professores e fun-
cionários da escola. Assim, o papel da escola torna-se primordial, e muito 
tem-se discutido sobre isso.
Para alguns pais, a escola tem o papel único e exclusivo de educar a criança, 
e, por isso, delegam a ela toda a responsabilidade da educação. Como conse-
quência, a instituição fica sobrecarregada para lidar com o desenvolvimento 
cognitivo, psicossocial e físico da criança e não consegue absorver, gerenciar 
e aplicar a responsabilidade que determinadas famílias e sociedade estão 
impondo a ela. É claro que a criança vai passar parte do dia na escola, mas e 
no restante do tempo, quem educa? E os finais de semana? E os feriados? Em 
um contexto de 5 horas diárias, a criança passará 25 horas por semana nas 
dependências da escola. Pois vejamos: 24 horas do dia menos 9 a 10 horas 
(média) de sono totalizam 14 a 15 horas úteis no dia. Extrapolando para a 
semana, são 98 a 105 horas úteis por semana. A criança passa 25 horas na 
escola por semana, o que corresponde a 24 a 25% do tempo semanal. Portanto, 
a família não pode delegar todo o desenvolvimento da criança para a escola. 
Considerando essa reflexão, o papel da família torna-se fundamental para, 
juntamente com a escola, oportunizar o desenvolvimento das crianças.
Obviamente, a escola é um importante meio social em que a criança na 
terceira infância está inserida. Se buscar as teorias de Piaget, Vigostky e 
Wallon, você verá que todas elas concordam com o fato de que a escola é o 
ambiente “perfeito” para o impulso do desenvolvimento cognitivo, psicosso-
cial e físico da criança. O maior problema, no entanto, é a extrapolação da 
responsabilidade sobre a instituição escolar.
Atualmente, a escola vem se reinventando e tornando-se um ambiente 
em que o aluno é o protagonista ou agente ativo. Assim, os temas propostos 
devem levar ao pensamento crítico, e não somente ensinar matérias soltas 
e desconexas. Esse contexto foi muito fortemente influenciado por Piaget, 
Vigostky e Wallon, exaltando o caráter social, emotivo, sentimental com 
desafios tangíveis em cada faixa etária. 
O papel da família na educação é tão presente que está destacado nos 
dois primeiros artigos da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96): “Art. 1º 
— A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida 
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais.” e “A educação, dever da família e do Estado, ins-
pirada nos princípiosde liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem 
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996). 
13Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial
Nesse sentido, a família deve promover, da melhor maneira possível, valores 
morais e éticos para que a escola, em conjunto, atenha-se mais à educação 
de matérias formais. Se a família falhar na sua parte, ela entrega para a escola 
uma criança sem limites e emocionalmente abalada, o que vai diminuir a 
potencialidade do seu desenvolvimento.
A nutrição e qualidade de sono também são imprescindíveis ao desen-
volvimento. Papalia e Feldman (2013) afirmam que a ingestão média para 
crianças da terceira idade deve ser 2.400 kcal/dia, pois essa quantidade daria 
o suporte adequado para o bom crescimento e desenvolvimento de crianças 
na fase escolar. A variação já conhecida de ingestão de frutas e verduras, 
carboidratos complexos e simples, inclusão de peixes, redução de doces em 
geral, refrigerantes e alimentos refinados, também deve ser observada. Já o 
sono é outro elemento fundamental no desenvolvimento humano. A quantidade 
de sono cai de 11 horas para uma criança de 5 anos para 9 a 10 horas para uma 
criança de 9 a 12 anos. Dificuldade de ir para cama, falta de rotina das crianças, 
uso aparelhos eletrônicos antes de dormir e a permissão de estabeleceram 
os próprios horários são os problemas mais frequentes na terceira infância.
A grande maioria das alterações biológicas são respostas a determinados 
estímulos. Contudo, nem sempre essa relação é linear: quanto maior o estímulo, 
maior será o benefício. Os desafios para o aprendizado devem realizados na 
intensidade e quantidade ideais para maximizá-lo. Se for débil demais, será 
insuficiente; se for intenso ou muito provocativo a ponto de ser inalcançável, 
além de não produzir efeito de assimilação e desenvolvimento, também gerará 
na criança um sentimento de fracasso que a desestimulará. 
Os elementos aqui citados, como a escola, família, nutrição adequada, 
qualidade de sono e a dose ideal de estímulos podem ser aplicados em qual-
quer dimensão do desenvolvimento (cognitivo, psicossocial ou físico). De 
qualquer forma, o desenvolvimento na terceira infância poderia ser ampliado 
se a educação física tivesse mais atenção e fosse mais efetivamente aplicada. 
Os desafios do movimento corporal atuam no desenvolvimento cognitivo e 
psicossocial, além obviamente, dos aspectos físicos. Assim, as atribuições da 
educação física quanto ao desenvolvimento da terceira infância são latentes 
e precisam de atenção. 
Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial14
Atribuições da educação física na atenção ao 
desenvolvimento físico, cognitivo e 
psicossocial durante a terceira infância
É inegável que a prática regular de exercício físico traz enormes benefícios à 
saúde em todos os parâmetros avaliados e em todas as idades. Especificamente 
para a terceira infância, a educação física deveria ter maior atenção por parte 
dos pais e responsáveis, escolas, educadores, entre outros, incluindo nossos 
legisladores, pois é através dela que a criança na terceira infância tem um 
ganho substancial no desenvolvimento motor, cognitivo e psicossocial. Por 
mais que seja árduo, é necessário entender que uma criança assídua na prática 
da atividade física, através do brincar e de jogos (cooperativos ou competi-
tivos), desenvolve melhor a cognição de modo geral, incluindo as matérias 
tradicionais, como o português e a lógica-matemática, por exemplo. O fato é 
explicado pela relação estímulo-resposta da atividade cerebral. 
Todo movimento corporal voluntário, realizado pela musculatura esque-
lética, inicia no sistema nervoso, mais precisamente na seleção das unidades 
motoras pelos neurônios. Assim, quando é lançado um desafio para uma 
criança, por exemplo, virar uma estrelinha ou uma cambalhota (rolinho), o 
sistema nervoso realiza uma série de interações neurais a fim de selecionar 
quais músculos serão contraídos e quais serão relaxados e em qual força e 
sincronia de tempo; ou seja, é um verdadeiro “festival de impulsos elétricos” 
no sistema nervoso. As tentativas da criança para realizar o exercício proposto, 
até o seu completo sucesso, é o que constitui no aprendizado motor. Além 
disso, a atividade cerebral envolvida estabelece um ambiente propício para a 
cognição. Além da capacidade motora desenvolvida, as crianças experimentam 
a convivência com os professores e seus pares, aumentando a possibilidade 
de desenvolvimento afetivo e psicossocial.
Você acha coincidência que no Japão, um povo notoriamente desenvolvido 
no âmbito cognitivo, a educação física escolar é obrigatória no mínimo três 
vezes por semana? Em algumas escolas, a educação física é realizada cinco 
vezes por semana, ou, ainda, no “contra-turno”. Cerca de 70 a 80% dos alunos 
no Japão fazem atividade física como complemento extraclasses, praticamente 
todos os dias. Existem inúmeros exemplos que mostram que a educação física 
é um componente obrigatório e levado a sério, não só pelo desenvolvimento 
psicomotor, mas também pelo cognitivo e psicossocial. Por outro lado, no Bra-
sil, a educação física escolar está renegada a segundo ou terceiro plano. Não é 
incomum que professores de matérias “tradicionais” ou diretores falam que “se 
os alunos não se comportarem, eles não vão para a educação física”, como se ela 
15Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial
fosse um prêmio ou momento de lazer. Eles não entendem os benefícios desse 
componente curricular, a julgar pela incompreensão do que é “brincar ou jogar”. 
Brincar não é um “passatempo”, mas sim uma atividade educativa. É através 
do brincar que uma criança desenvolve sua criatividade e vai internalizando 
as regras sociais e morais. Por essa razão, ele é tão importante para o desen-
volvimento cognitivo, afetivo, psicossocial quanto é para a evolução motora, 
pois brincar e imitar são as formas de aprender a viver a partir dos modelos 
que assistem e copiam. Cordazzo e Vieira (2007) abordam que o brincar jamais 
é involuntário; ele é a forma de representação simbólica mais importante para 
a construção da inteligência e equilíbrio emocional da criança, uma vez que, 
do ponto de vista orgânico, as estruturas mentais só se desenvolvem se houver 
possibilidade de expressão e comunicação com o meio. Você pode observar 
que estamos abordando o brincar de forma genérica, podendo ser estendido do 
ambiente familiar ao escolar. Assim, com base no Quadro 3, você pode planejar 
diversas brincadeiras e jogos de acordo com o comportamento esperado na 
faixa etária e com as limitações entre meninos e meninas.
Idade Comportamento esperado
6 As meninas são superiores na precisão de movimentos; os meninos 
são superiores em atividades vigorosas. Ambos conseguem arremessar 
implementos com mudança de peso e em movimento.
7 Conseguem equilibrar-se em um pé, sem olhar. Andar em uma barra de 5 
centímetros de largura. Conseguem pular em um pé só e em pequenos 
quadrados (equilíbrio dinâmico).
8 As crianças desenvolvem força de preensão palmar (~ 5 quilos). Maior 
pareamento nas quantidades de jogos entre meninos e meninas. 
Introdução de saltos ritmados. As meninas desenvolvem mais força para 
arremessos.
9 Os meninos desenvolvem maior velocidade (~ 5 metros/segundos) e força 
de explosão (arremessam uma pequena bola à ~20 metros).
10 As crianças conseguem calcular e interceptar o trajeto de pequenas bolas 
lançadas de longe. As meninas desenvolvem maior velocidade (5,0 a 5,5 
metros/segundos).
11 As crianças desenvolvem força de explosão de membros inferiores: meninos 
saltam a uma distância de 1,5 a 2,0 metros, e as meninas, 1,2 a 1,5 metros.
Quadro 3. Desenvolvimento motor na terceira infância
Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial16
Além de todos os benefícios da educaçãofísica no âmbito do desenvolvi-
mento, a prática regular de exercício físico também garante modificações po-
sitivas nas valências físicas (força, resistência e potência muscular, capacidade 
cardiopulmonar e flexibilidade) e na composição corporal. Esses parâmetros 
estão fortemente associados com diversas doenças, mas, principalmente, com 
as cardiometabólicas. Portanto, um professor de educação física escolar não 
se preocupa somente com o desenvolvimento psicomotor, cognitivo e social, 
mas também com os indicativos de saúde. Ele elabora as aulas com pensando 
no desenvolvimento da respectiva faixa etária e também no incremento da 
força, capacidade aeróbia, níveis de flexibilidade, controle de peso corporal etc. 
Nesse sentido, não é aceitável que a educação física escolar seja ministrada 
por professores e/ou pedagogos sem a formação adequada. Muito tem se dis-
cutido que os professores da educação infantil (até os 5 anos) e fundamental 
(6 aos 14 anos) teriam preparação suficiente para as aulas de educação física. 
Contudo, os argumentos dessa premissa são simplórios e falhas. Os educadores 
apoiam-se apenas no desenvolvimento motor, cognitivo e psicossocial preco-
nizando que possuem competências sobre as teorias de desenvolvimento. No 
entanto, eles não estão preparados para o incremento das valências físicas e 
indicadores de saúde. Para isso, é necessário ter um conjunto de conhecimentos 
sobre exercícios físicos que eles claramente não possuem na sua formação, 
tais como: controle de volume, intensidade, modalidades adequadas, quais 
exercícios ou condutas de emergência para crianças com distúrbios metabólicos 
ou cardíacos (congênitos, por exemplo), “flexibilidade ou alongamento?”, quais 
são os exercícios para a resistência, potência ou força muscular, entre outros 
conhecimentos necessários. 
Outro ponto referente às habilidades motoras da terceira infância diz 
respeito à potencialidade para um futuro esporte de rendimento. Para tal, é 
necessário entender, segundo Gallahue e Ozmun (2005), que a fase de 6 aos 11, 
12 anos abrange o final da fase das habilidades básicas (dos 2 aos 3 anos até os 
6, 7 anos) e as habilidades combinadas (7 aos 12 anos) — quase a totalidade 
da terceira infância. Posteriormente, são aprimoradas as habilidades especí-
ficas (primeira parte da adolescência) e, mais tardiamente, as especializadas 
(metade da adolescência em diante). Então, as habilidades combinadas (foco 
da terceira infância) são compostas por fatores de controle motor e determi-
nados componentes específicos, ou seja, o equilíbrio e coordenação (controle 
motor), produzindo velocidade, agilidade e potência (habilidades específicas). 
Você pode observar que o equilíbrio (estático e dinâmico), bem como a co-
ordenação são essenciais na infância, momento de controle e aprimoramento 
das habilidades básicas. Por exemplo, não há como trabalhar a agilidade se a 
17Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial
criança não tem equilíbrio adequado e não há como incrementar a velocidade 
se a coordenação motora ainda é falha. 
Admitindo-se que a criança desenvolveu, satisfatoriamente, a coordenação 
motora e o equilíbrio, é possível realizar testes gerais e específicos para ava-
liar sua potencialidade esportiva. Uma bateria de testes muito utilizada para 
avaliação é do Proesp-Br (Quadro 2), que avalia: salto em distância (potência 
membros inferiores), arremesso de medicineball (potência membros superiores), 
teste do quadrado 4x4 (agilidade), 20 metros lineares (velocidade) e correr/
andar 9 minutos ou o “vai e vem” (capacidade aeróbia). Outra alternativa pode 
ser vista com detalhes em Berleze, Haeffner e Valentini (2007): o teste de 
equilíbrio em um só pé (com olhos abertos), corrida (velocidade e capacidade 
aeróbia), salto horizontal (potência de membros inferiores), arremesso por 
cima do ombro (potência de membros superiores) e recepção com as duas 
mãos (habilidade coordenativa de tempo e espaço).
Talento esportivo: estudo de indicadores somatomotores na seleção para o desporto 
de excelência do Ministério do Esporte brasileiro.
https://goo.gl/X1o5Hk
Por fim, você chegará à conclusão que as potencialidades referentes a um 
futuro atleta concernem no desenvolvimento cognitivo, psicossocial e físico, 
conforme a seguir.
 � Dimensões antropométricas: estatura, peso, proporções corporais e 
posição do centro de gravidade do corpo.
 � Capacidades físicas: resistência aeróbica c anaeróbica, força estática 
e dinâmica, potência, velocidade de reação e agilidade.
 � Habilidades de mudança ambiental: capacidade de equilíbrio, noção 
de distância e velocidade em atividades terrestres e aquáticas, habili-
dades rítmicas e musicalidade.
 � Habilidade cognitiva: capacidade de observar, analisar e produzir 
conhecimento, especialmente para leitura e situações táticas do esporte.
Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial18
 � Capacidades psicológicas: persistência, tolerância à frustração e resili-
ência, concentração, inteligência emocional e domínio sobre o estresse.
 � Fatores afetivos e sociais: educação e amabilidade geral, senso ético 
e moral, capacidade de integração e cooperação e noção de equipe.
Um professor de educação física está pensando em elaborar jogos cooperativos 
e competitivos com raquetes e bolinhas para crianças de 8 anos de idade. Ele vai, 
primeiramente, executar “brincadeiras” com as raquetes nas mãos das crianças para 
que elas sintam e treinem a força necessária deste implemento. Depois, vai fazer 
exercícios que focam a capacidade coordenativa e noção de tempo/espaço. Em outro 
momento, irá elaborar um jogo cooperativo em que todos trabalhem em roda e o 
objetivo é não deixar a bolinha cair, ou seja, não há competição, mas sim uma rede 
colaborativa entre as crianças. Em outro momento, ele elabora um jogo competitivo 
(um a um ou duplas) em que as crianças se tornem adversários.
BEE, H.; BOYD, D. A criança em desenvolvimento. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. 568 p.
BERLEZE, A.; HAEFFNER, L. S. B.; VALENTINI, N. C. Desempenho motor de crianças obe-
sas: uma investigação do processo e produto de habilidades motoras fundamentais. 
Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano, Florianópolis, v. 9, nº. 2, 
p. 134–144, 2007. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/rbcdh/article/
view/4054. Acesso em: 21 mar. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República, 1996. Dispo-
nível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 21 mar. 2019.
CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M. L. A brincadeira e suas implicações nos processos de 
aprendizagem e de desenvolvimento. Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, 
v. 7, nº. 1, p. 92–104, abr. 2007. Disponível em: http://www.revispsi.uerj.br/v7n1/artigos/
html/v7n1a09.htm. Acesso em: 21 mar. 2019.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, 
adolescentes e adultos. 3. ed. São Paulo: Phorte, 2005. 585 p.
19Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial
GAYA, A. C. A.; GAYA, A. R. Projeto esporte Brasil: manual de testes e avaliação. Porto 
Alegre: UFRGS, 2016. 25 p. Disponível em: https://www.ufrgs.br/proesp/arquivos/
manual-proesp-br-2016.pdf. Acesso em: 21 mar. 2019.
IBGE. Pesquisa de orçamentos familiares 2008-2009: antropometria e estado nutricional de 
crianças, adolescentes e adultos no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. 130 p. Disponível em: 
https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv45419.pdf. Acesso em: 21 mar. 2019.
NG, M. et al. Global, regional, and national prevalence of overweight and obesity in 
children and adults during 1980-2013: a systematic analysis for the Global Burden of 
Disease Study 2013. The Lancet, London, v. 384, nº. 9945, p. 766–781, 2014.
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimentohumano. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 
2013. 800 p.
Leituras recomendadas
BASSO, C. M. Algumas reflexões sobre o ensino mediado por computadores. Linguagens 
& Cidadania, Santa Maria, v. 2, nº. 2, jul./dez. 2000. Disponível em: https://periodicos.
ufsm.br/LeC/article/view/31521. Acesso em: 21 mar. 2019.
COMO avaliar as habilidades motoras de um aluno. Educa a Ação Física & Saúde, [S. l.], 
2014. Disponível em: http://educa-a-acaofisica.blogspot.com/2014/12/como-avaliar-
-as-habilidades-motoras-de.html. Acesso em: 21 mar. 2019.
NOVA Escola | Pensadores: Henry Wallon - o papel da escola. [S. l.: S. n.], 2017. 1 vídeo 
(6 min 48 s). Publicado pelo canal Nova Escola. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=IR9k4WE2oEo. Acesso em: 21 mar. 2019.
RODRIGUES, O. M. P. R.; MELCHIORI, L. E. Aspectos do desenvolvimento na idade escolar 
e na adolescência. Bauru: Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências, Univer-
sidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, 2014. 17 p. Disponível em: https://
acervodigital.unesp.br/handle/unesp/155338. Acesso em: 21 mar. 2019.
Terceira infância: desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial20
Dica do professor
A Educação Física tem enorme relevância no cenário escolar. Por meio desse componente 
curricular, pode-se observar uma melhora no desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial dos 
alunos de todas as idades. Além disso, incrementa os indicadores de saúde e retarda condições 
adversas na vida adulta. Contudo, a aula de Educação Física deve ser atrativa: para isso, nada 
melhor que trabalhar os jogos cooperativos e competitivos.
Confira na Dica do Professor definições e exemplos de jogos cooperativos e competitivos para a 
terceira infância.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
https://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/cee29914fad5b594d8f5918df1e801fd/53017780bd89f82fbf8a344f12990530
Exercícios
1) Uma criança com 6-7 anos de idade já tem uma série de características de desenvolvimento 
cognitivo, psicossocial e físico. A partir do seu conhecimento, assinale a alternativa correta.
A) A criança encontra-se na fase sensório-formal de Piaget, transferindo o mundo real para o 
mundo abstrato. Então, ela já pode ter conhecimentos mentais sobre as explicações.
B) A criança consegue fazer com precisão as quatro operações matemáticas com dois dígitos.
C) A criança consegue jogar amarelinha, pois nessa idade é possível equilibrar-se em um pé só e 
saltar dentro de pequenos limites, como os quadrados da amarelinha.
D) Para Wallon, a criança encontra-se no estágio categorial, cujo centro é a transição do 
predominantemente afetivo para o cognitivo, de forma linear e contínua. Esse autor considera 
uma ligação direta e escalonada nas transições das fases de desenvolvimento.
E) Nessa fase, os meninos e as meninas desenvolvem força explosiva de membros inferiores e, 
por isso, conseguem realizar saltos mais longos.
2) Diversos autores marcaram seus trabalhos na área da psicologia agrupando características 
ao longo do processo de desenvolvimento e aprendizagem. Assim, analise as proposições e 
marque a alternativa correta.
I - Piaget escalona as fases de desenvolvimento em sensório-motor (primeira infância), pré-
operatório (segunda infância), operatório-concreto (terceira infância) e operatório-formal 
(adolescência).
II - A ideia-chave de Vygotsky é que o desenvolvimento é a causa e a aprendizagem é a 
consequência, ou seja, primeiro a criança “se desenvolve” e depois ela “aprende”.
III - Wallon destaca que a fase da terceira infância (dos 6 aos 11-12 anos) é sensório-motora 
e projetiva, cuja síntese é a projeção de esquemas na Zona de Desenvolvimento Proximal.
IV - A palavra-chave de Wallon é afetividade. Ele preconiza que o processo de aprendizagem 
e desenvolvimento está relacionado à afetividade; assim, segundo Wallon, para facilitar o 
processo de aprendizagem, o professor deve primeiramente estabelecer vínculo afetivo com 
seus alunos.
A) I, II e III estão corretas. 
B) II e IV estão corretas. 
C) I e IV estão corretas. 
D) II e III estão corretas. 
E) Todas estão corretas. 
3) Uma série de elementos é importante para o desenvolvimento de crianças no período 
escolar. Entre esses elementos, a família e a escola são fundamentais. Muito se 
tem discutido sobre o papel da escola na educação dos filhos, especificamente, na terceira 
infância. Com base nas considerações desta Unidade de Aprendizagem, escolha a alternativa 
correta.
A) A escola tem papel único no desenvolvimento das crianças de terceira infância, pois, a partir 
dessa idade, a criança passa a maior parte das horas semanais na escola.
B) A família pouco pode fazer sobre os aspectos éticos e morais de crianças entre 6 e 12 anos, 
pois a escola é um meio social que estabelece suas próprias regras, principalmente sobre os 
círculos de amizades.
C) O papel da escola é educar. Portanto, a partir da terceira infância (entrada da criança na 
escola) essa entidade é a primeira responsável pelo desenvolvimento cognitivo, psicossocial e 
físico das crianças.
D) O padrão da “Escola Nova” estabelece o desenvolvimento pleno e único sobre as crianças, 
isentando a família de qualquer responsabilidade sobre a educação. 
E) A escola tem participação fundamental no desenvolvimento das crianças na terceira infância, 
mas a família ainda é a primeira instância sobre a educação das crianças.
4) Um aluno de Licenciatura em Educação Física começou a fazer seu estágio curricular em 
uma escola de Ensino Fundamental. No seu primeiro dia, na sala dos professores, o professor 
de Educação Física da escola planejou uma série de atividades e pediu para o estagiário 
relacionar quais idades seriam adequadas para tais atividades. Dentre as alternativas a 
seguir, indique a resposta correta fornecida pelo estagiário.
A) As crianças de 8 anos conseguem calcular e interceptar o trajeto de pequenas bolas lançadas 
de longe. 
B) Pular com um pé só dentro de arcos alternados já pode ser aplicado a crianças de 6-7 anos.
C) 7 anos de idade é o ponto ideal para o desenvolvimento de explosão de membros inferiores. 
Ou seja, meninos já saltam a uma distância de aproximadamente 1,5 metro e as meninas, 
cerca de 1,2 metro.
D) Aos 6 anos de idade, meninos e meninas têm igualdade na precisão de movimentos; assim, 
exercícios que exigem complexidade de movimento são igualmente executados por meninos 
e meninas.
E) A relação de exercícios físicos para crianças da terceira infância é a mesma indicada 
para adolescentes ou adultos, mas se deve diminuir o tempo de execução para não 
sobrecarregar as crianças.
5) A educação física tem sofrido muito nas escolas. Muitos acreditam que é um componente 
curricular dispensável ou um mero momento de prêmio ou lazer, principalmente na terceira 
infância. Aponte a alternativa correta.
A) A educação física pode ser planejada e executada por professores curriculares; afinal, realizar 
brincadeiras e jogos para as crianças de terceira infância é fácil e os professores têm total 
domínio sobre o tempo de lazer.
B) A educação física promove benefícios somente nas valências físicas, tais como capacidade 
cardiorrespiratória, força, flexibilidade e melhor controle da composição corporal.
C) Os desafios corporais da educação física escolar não têm relação com o aprendizado 
de matérias tradicionais, como o português e a lógica matemática, uma vez que os benefícios 
do exercício físico são específicos sobre as valências físicas.
D) A educação física escolar atua no desenvolvimento psicomotor, mas também atua sobre o 
desenvolvimento cognitivo e social. Além disso, incrementa os indicadores de saúde. 
E) O Brasil contempla o tempo de educação física escolar preconizado pela Organização 
Mundial da Saúde e órgãos similares, ou seja, duas aulas semanais de aproximadamente 45 
minutos.
Na prática
Uma situação comum em escolas e colégios é a predefinição dos planos de ensino, que muitasvezes são elaborados por professores que não trabalham mais nessas instituições. Embora seja 
necessário um planejamento conteudista, é preciso ter certa flexibilização de conteúdos frente às 
características dos alunos. Essa ideia é importante para a maximização de resultados e metas do 
processo de ensino-aprendizagem.
Acompanhe neste Na Prática o caso de Márcia. Ela passou em um concurso público municipal para 
professor de Educação Física escolar para os anos iniciais do Ensino Fundamental (1.o ao 5.o ano, 
respectivamente, dos 6 aos 10 anos). Quando chegou à sua nova escola, observou que a Educação 
Física estava bem estruturada. Porém, para o 4.o ano (aproximadamente 9 anos), o planejamento 
estava aquém do esperado. Então, Márcia decidiu planejar e reestruturar o trabalho de Educação 
Física para a turma.
Aponte a câmera para o 
código e acesse o link do 
conteúdo ou clique no 
código para acessar.
https://statics-marketplace.plataforma.grupoa.education/sagah/dde1702e-9efc-4578-af8c-a49d8536b22c/5648bdb5-333e-4a41-a19d-75c9e5829c6f.jpg
Saiba +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
Quais os estágios do desenvolvimento cognitivo?
Essa análise aprofundada foi impulsionada a partir de uma necessidade de Piaget em relação ao 
período que compreende a infância. Segundo relatos, o teórico estudou até mesmo relação de seus 
filhos com a aprendizagem. Leia mais no link abaixo.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Processo de adaptação de crianças no ambiente escolar
Vídeo com professora e psicopedagoga abordando a adaptação da criança ao ambiente escolar: 
como sair de uma “certa liberdade” das creches e escolinhas infantis para um ambiente de sala de 
aula formal.
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
Pensamento e agir pedagógico da Educação Física Escolar
O presente estudo busca investigar os conhecimentos que o profissional de Educação Física 
adquire durante a sua formação profissional e no decorrer do seu exercício. O termo “pensamento” 
refere-se à teoria/conhecimento do professor a respeito das práticas pedagógicas e o “agir 
pedagógico” a sua prática propriamente dita. Para a realização do trabalho, utilizamos o 
levantamento bibliográfico através de estudos baseados em livros e artigos, visto que, o intuito é 
buscar relatos e obras anteriores que abordam a teoria e prática pedagógica dos profissionais de 
Educação Física na área escolar.
https://institutoneurosaber.com.br/quais-os-estagios-do-desenvolvimento-cognitivo/
https://www.youtube.com/embed/wA0wu29y9QA
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
https://www.efdeportes.com/efd180/agir-pedagogico-da-educacao-fisica-escolar.htm