HISTORIA E GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS UNIDADE3

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Unidade 3 - Caminhos para uma
geografia escolar e metodologia
para o ensino de geografia
Ivan Canovas
Iniciar
Introdução
Para nos situarmos dentro da perspectiva do trabalho pedagógico aqui proposta, é
necessário precisar a natureza e importância especí�ca das disciplinas com cuja
metodologia de ensino trabalharemos e examinar a contribuição das ciências
humanas na formação do alunos nas séries iniciais do ensino fundamental.
As ciências humanas compreendem uma área do conhecimento alimentada pelo
saber produzido por várias ciências (sociologia, antropologia, história, geogra�a,
economia, política, entre outras), todas têm como objetivo de estudo o homem e
suas relações: entre si, com o meio natural em que vive, com os recursos já criados
por outros homens através dos tempos. Cada uma delas, por sua vez, especializa-se
em determinados aspectos desse objetivo de conhecimento, que né muito amplo.
A Geogra�a privilegia as relações do homem com o espaço em que está situado.
Busca compreender tanto as características do espaço natural em que os homens se
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situam, campo de preocupações da Geogra�a Humana. Ao buscar essa
compreensão, a Geogra�a recorre a conhecimentos produzidos por outras Ciências
Humanas, como a Sociologia, a Economia, etc., e também a conhecimentos
produzidos pelas Ciências da Natureza, ou Ciências Físicas, Químicas e Biológicas.
Este exemplo mostra que a Ciência Humana, por meio da geogra�a forma uma
intrincada teia de conhecimentos.  As divisas de seus campos de trabalho constituem
um recurso didático que viabiliza a abordagem ou o tratamento cienti�co da
realidade. Esta, de fato, é um todo que não se pode decompor, que o homem tenta
compreender para colocar a serviço do seu viver e do seu bem-estar.
As Ciências Humanas e da Natureza, se alimentam mutuamente na tarefa comum de
construção do conhecimento cientí�co da realidade. Este se distingue dos diferentes
tipos de conhecimento ou compreensão da realidade por ser produzido através de
um trabalho organizado, segundo normas observadas precisa e sistematicamente.
De acordo com essas normas, parte-se sempre da observação metódica do objeto
que se pretende conhecer, e da coleta de dados ou informações signi�cativas para a
compreensão do aspecto que está sendo focalizado. Na etapa seguinte, procede-se à
análise das informações coletadas, o que conduz à última etapa do trabalho: a
construção de conceitos e generalizações tanto podem reforçar o conhecimento
produzido, como pode ampliá-lo, modi�ca-lo ou mesmo negá-lo. Constituem
também pontos de partida para novas investigações.
De acordo com essas normas, parte-se sempre da observação metódica do objeto
que se pretende conhecer, e da coleta de dados ou informações signi�cativas para a
compreensão do aspecto que está sendo focalizado. Na etapa seguinte, procede-se à
análise das informações coletadas, o que conduz à última etapa do trabalho: a
construção de conceitos e generalizações tanto podem reforçar o conhecimento
produzido, como pode ampliá-lo, modi�ca-lo ou mesmo negá-lo. Constituem
também pontos de partida para novas investigações.
Sendo assim, nesta unidade abordaremos:
3. Geogra�a como saber escolar • caminhos para o ensino da geogra�a
1. Geogra�a como saber escolar - Caminhos para o ensino da geogra�a
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1. Geografia como saber
escolar
A Geogra�a, como ciência da sociedade e da natureza, constitui um ramos do
conhecimento necessário à formação inicial e continuada dos professores que têm
ou terão sob sua responsabilidade classes de séries iniciais de alfabetização, assim
como dos professores das séries mais adiantadas que trabalham com ela como
disciplina escolar. Como ciência humana, na pesquisa o espaço produzido pelas
sociedade humanas, considerando-o como resultado do movimento de uma
sociedade em suas contradições e nas relações estabelecidas entre o grupo social e a
natureza em diversos tempos históricos.
A Geogra�a como disciplina escolar, oferece sua contribuição para que os alunos e
professores enriqueçam suas representações sociais e seu conhecimento sobre as
múltiplas realidades sociais, natural e histórica, entendendo o melhor o mundo em
seu processo ininterrupto de transformação, o momento atual da chamada
mundialização da economia.
As atuais abordagens do conhecimento geográ�co, no Brasil, resultam das várias
correntes de pensamento, desde aquelas in�uenciadas das várias correntes de
2. Currículo de Geogra�a - Base Nacional Curricular
3. Novas metodologias de ensino de Geogra�a - Cartogra�a
4. Novas perspectivas para o ensino da Geogra�a - Novas perspectivas
A produção do conhecimento compreende, pois, um processo de trabalho,
atualmente organizado por uma “divisão de trabalho” entre cientistas de diferentes
especialidades. No presente momento da história das ciências, essa divisão tem a
função de viabilizar a ação humana do conhecimento cienti�co, produto de estudo
das áreas metodológicas. Não impede, contudo, e chega mesmo a requerer, o
recurso aos saberes produzidos em outros campos, ou a construção de equipes
interdisciplinares de trabalho. Isso porque a própria indivisibilidade da realidade
exige sempre a volta ao todo, à compreensão abrangente.
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pensamento, desde aquelas in�uenciadas pela escola de Vidal de La Blache até as
contemporâneas. Alguns pesquisadores orientam-se teórica e metodologicamente
com maior ênfase por correntes do neopositivismo; outros, por correntes
humanísticas e psicológicas da geogra�a da percepção e fenomenologia; outros,
ainda, pelo materialismo histórico e dialético.
A identi�cação dos pressupostos dessas correntes permite aclarar a atuação das
correspondentes ações educativas no desenvolvimento da especialidade nos
professores e alunos, considerando a multiplicidade de concepções acerca da
Geogra�a e de seu ensino.
O conteúdo é o método, embora distintos, não existem um sem o outro em
educação. Decidir por um método passivo ou por outro interativo e participativo
decerto incide de modo diferente no desenvolvimento do pensamento e do
raciocínio do aluno e em sua formação social, levando-o a direções também
diferentes. A discussão com o professor em formação inicial ou continuada sobre a
consistência e a coerência de sua opção teórico-metodológica é fundamental para
trabalhar com a educação geográ�ca dos alunos e, sobretudo, ter o respeito dos
estudantes como educador e pro�ssional que sabe Geogra�a.
Muitas linguagens e tecnologias que atualmente estão disseminadas na sociedade,
pouco penetram em sala de aula. O debate sobre seus limites e possibilidades
precisa ser realizado com certa urgência, para que os professores possam utilizá-las
criteriosamente e criticamente na própria sala de aula.
A cartogra�a como representação de linguagem, e não como disciplina escolar ou
como item fundamental de um programa sobre o desenvolvimento da noção
espacial e da espacialidade dos fenômenos, necessita ser considerada na formação
docente da educação infantil aos ciclos básicos. A análise das imagens fotográ�cas
frontais, obliquas, aéreas e de satélites permite a leitura espacial de uma escala local
à mundial.
Na formação docente e discente, é essencial o domínio da leitura do espaço, por
meio de observação espontânea e dirigida, das entrevistas,da produção de registros
e da pesquisa em variadas fontes. Tais procedimentos constituem pontos de partida
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e chegada, nos quais se constroem os paramentos reais para compreensão de
espaço local e de região bem mais distante.
1.1 Caminhos para o ensino de geografia
Tradicionalmente as Ciências Humanas encontram-se inseridas na educação básica
(curso primário e curso ginasial, antes de 1971, e curso de 1º grau após esta data),
através das disciplinas de História e Geogra�a.
Essa redução das Ciências Humanas às disciplinas de História e Geogra�a é motivo
de preocupação. Embora essas duas Ciências tenham grande importância na
formação do educando, as Ciências Humanas não se reduzem a elas. Sabemos
também que:
A escola, e principalmente a escola básica é direito do cidadão e dever do
Estado, constitui um canal social do acesso da população ao conhecimento
sistematizado, organizado, já produzido pelas Ciências.
A oportunidade de acesso da população ao conhecimento produzido pelo
conjunto das Ciências da Natureza, através da escola, vem sendo de alguma
maneira garantida, embora também aqui tenham sido acionados mecanismos
que desquali�cam esse ensino. O conhecimento cientí�cos, em si
desmisti�cador pela sua própria natureza e modo de produção, é um saber
ameaçador. Propicia ou provoca, em quem se inicia nele, inquietações,
curiosidade. Pode conduzir ao ato de “indagar;
O acesso da população ao conhecimento produzido pelas Ciências Humanas
vem sendo negligenciado, ao longo de nossa educação escolarizada, e de
regimes autoritários de governo, entremeados de regimes populistas, entender
a realidade sociocultural como um fato “natural” - e portanto, “dado”- propicia,
senão mesmo garante, o “fatalismo” com que a população enfrenta as situações
de injustiça social que compõem o seu cotidiano.
Com a Lei nº.5692/71 foram introduzidos os “Estudos Sociais” no curso de 1º
grau.Segundo a Lei e o Parecer 853/71,
“Estudos Sociais é uma área de estudos que tem por objetivo a integração espaço-temporal do
educando, servindo-se para tanto dos conhecimentos e conceitos de História e Geogra�a como
sabe e das outras ciências humanas- Antropologia, Sociologia, Política, Economia- como
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instrumentos necessários para a compreensão da História e para o ajustamento ao meio
social a que pertence o educando”.
Destaca-se nessa colocação legal, pela sua importância, três aspectos:
As Ciências Humanas como instrumento necessário para compreensão da
História. Ao que acrescentamos: como instrumento imprescindível à
compreensão da realidade do educando, ou seja, à compreensão da sua
realidade social, no momento histórico por ele vivido;
As Ciências Humanas como instrumento necessário para o ajustamento ao meio
social a que pertence o educando. Entendemos por “ajustamento” um processo
altamente dinâmico, que se con�gura em “ação- reação- transformação”.
A ideia de “áreas de estudos” interdisciplinares, importante pela possibilidade
que criava de trabalho integrado entre pro�ssionais de diferentes formações, o
que introduzia uma probabilidade de superar o corporativismo que caracteriza a
organização do trabalho escolar, e também, nossa própria formação, marcada
pelo corporativismo das instituições que nos educam.
O conselho Federal de Educação, ao desconhecer a experiência dos professores
competentes para trabalhar nesta área e aprovar a criação dos cursos de nível
Superior de Estudos Sociais, transformou uma “área de estudos” em “disciplina “.
Com a pretensão de introduzir elementos da demais Ciências Humanas- o que não
conseguiu-, descaracterizou a História e a Geogra�a.
Desperdiçou-se com esta medida: a importância dos conhecimentos de História e
Geogra�a; contribuições das demais Ciências Humanas; a rica ideia de “área
interdisciplinar” de estudos.
Esse desperdício traduziu-se de maneira evidente nas disciplinas Estudos Sociais, que
foi então implantada no curso de 1º grau, ao longo de suas oito séries, com
programas tipo “coquetel cultural”.
Nossa realidade, pelo que demonstrou a implantação da Lei 5692/71 e pelo que
conhecemos dela a partir de nossa prática como professores, ainda não permite a
realização de ideias de uma “área de estudos” interdisciplinar. A própria estrutura e
organização da escola o�cial, de que os professores não se encontram, não têm
horários comuns de permanência, e suas horas de contratação para trabalhos fora
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da sala de aula são reduzidíssimas, não permitindo, quando existentes, que deem
conta sequer da tarefa de preparar aulas ou corrigir trabalhos e provas.
Os doze anos de vigência da disciplina de Estudos Sociais, no curso de 1º grau,
encarregaram-se de demonstrar que acabamos de considerar.
O desagrado com o ensino das Ciências Humanas no curso de 1º grau não data de
1971. Remonta ao período anterior, em que História e Geogra�a eram trabalhadas
de maneira estanque, desvinculadas entre si e da realidade do aluno que a estudava,
não dando conta de uma visão global da vida do ser humano, de sua existência em
sociedade.
Diante disso, é necessário examinar a contribuição das Ciências Humanas na
formação do aluno dos cursos de 1º grau, a partir da perspectiva que aqui se propõe,
a �m de oferecer uma contribuição real a essa área de ensino, e não apenas uma
alternativa a mais para confundir este já tão emaranhado campo de trabalho.
1.2 A pesquisa na formação do professor
de geografia
Há algum tempo se discute a necessidade de incorporar a pesquisa aos processos de
investigação nos cursos de formação docente. Razoável bibliogra�a tem apoiado a
pesquisa como princípio cognitivo e formativo de professores para escola de
educação básica, demonstrando não serem pouco os defensores da relação entre
formação docente e pesquisa.
Os novos referenciais de formação desse pro�ssional, particularmente as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, indicam que um dos problemas a
ser enfrentados nos cursos de licenciatura se refere ao tratamento dispensado à
pesquisa. Com efeito, uma visão excessivamente acadêmica sobre essas atividades
tem impedido concebê-las como dimensão privilegiada da relação entre teoria e
prática, sendo, portanto, necessário redimensionar o seu papel na formação de
professores. A ideia é ressaltar a importância da pesquisa na construção de uma
atitude cotidiana de compreensão dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos e de busca de autonomia na interpretação da realidade.
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Sua relevância nos cursos de formação docente e na prática pedagógica vem sendo
associada à concepção de professores re�exivos e críticos, estabelecendo uma
relação intrínseca entre a prática re�exiva e a prática por ela orientada. Assim, a
pesquisa pode ser considerada um processo aglutinador de re�exão e crítica, uma
facilitadora da prática critico-re�exiva, embora não seja de qualquer prática re�exiva
(Ludke, 2001).
Apesar da importância dessa questão, persiste ainda a ideia de que o professor da
escola básica não necessita de pesquisar. Tal posição tem um reforçado uma
concepção de professor como transmissor ou repassador de informações, mero
usuário do produto do conhecimento cienti�co.
Se considerarmos a docência como atividade intelectual e prática, revela-se
necessário ao professorter cada vez maior intimidade com o processo investigativo,
uma vez que os conteúdos, com os quais ele trabalha, são construções teóricas
fundamentadas na pesquisa cienti�ca. Assim, sua prática pedagógica requer de si
re�exão, crítica e constante criação e recriação do conhecimento e das metodologias
de ensino, o que pressupõe uma atividade de investigação permanente que
necessita ser apreendida e valorizada. Nesse sentido, é importante que os
professores, em seu processo formativo, sobretudo inicial, pesquisem como são
produzidos os conhecimentos por eles ensinados.
Segundo os referenciais o�ciais (DCN’s) de formação docente, cabe ao professor de
escola básica desenvolver nos alunos uma atitude investigativa, situação em que a
pesquisa venha a construir, ao mesmo tempo, instrumentos de ensino e conteúdo da
aprendizagem. Ocorre que, para o professor poder cumprir esse objetivo, é
imprescindível que ele mesmo tenha aprendido e seja capaz de dominar a habilidade
de produzir pesquisa.
A perspectiva de trabalhar de forma investigativa pressupõe uma mudança de
atitude perante o conhecimento. Signi�ca ultrapassar a visão da prática pedagógica
como simples transmissão de um conhecimento pronto e acabado que os alunos não
possuem e implica outra concepção de educação, de acordo com a qual o
conhecimento é visto à luz de seu processo de produção e apropriação, como
produto social de contextos históricos determinados, relevando-se, portanto, algo
provisório, em permanente processo de construção e reconstrução.
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Além de dominar os conteúdos o professor deve desenvolver a capacidade de utilizá-
los como instrumento para desvendar e compreender a realidade do mundo, algo de
suma importância para geogra�a. À medida que os conteúdos deixam de ser �ns em
si mesmos e passam a ser meios para interação com a realidade, fornecem ao aluno
os instrumentos para que possa construir uma visão articulada, organizada e crítica
do mundo.
É comum ouvir amiúde que os alunos chegam ao ensino superior apresentando nível
baixo de conhecimento e com inúmeras di�culdades, entre as quais a falta de
domínio da língua para, por exemplo, analisar, interpretar e redigir textos. Nos
cursos de licenciatura, con�gurados historicamente como de menor prestígio, tidos
por fracos e constituindo, muitas vezes, a última opção dos interessados no leque de
cursos oferecidos, sobretudo em instituições privadas, o despreparo dos alunos é,
em geral, o maior desa�o que professores enfrentam.
A falta de domínio de conteúdos básicos por parte dos alunos, sobretudo em
Geogra�a envolvendo conhecimento tanto da natureza quanto da sociedade, levam
os professores, muitas vezes com certo desespero, a tentar abarcar uma gama
enorme de conteúdos na tentativa de suprir essa de�ciência. Tal prática com
frequência se revela frustrante justamente porque não é só impossível dar conta de
todo o conteúdo, mas, em muitos casos, ele é abordado de forma desligada da
realidade.
Para Demo (1992), mais importante que as aulas e a transmissão de conteúdos, na
busca de cobrir extensões in�ndáveis de matéria, é abrir espaço para que o aluno
trabalhe com temas de pesquisa, a �m de exercitar a capacidade de dar conta de
temas com aprofundamento intensivo, os quais lhe permitam desenvolver a
capacidade de elaboração própria. A avaliação giraria em torno da produção própria,
e não consistiria em provas calcadas no conteúdo desenvolvidos em aulas.
Ensinar a pesquisar requer criar situações e condições didáticas que estimulem a
curiosidade e a criatividade. Muitos alunos dos cursos de licenciatura são oriundos
de escolas de ensino básico pautadas na memorização e na reprodução de
conteúdos aprendidos, são poucos críticos, pois as classes numerosas di�cultam o
posicionamento do aluno e a construção e posicionamento do aluno de forma
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particular, singular e individual. Neste sentido, a pesquisa pode e deve construir
oportunidades para o desenvolvimento da capacidade criativa e crítica do aluno.
É inegável dizer que nas últimas décadas, têm se crescido substancialmente as
pesquisas relacionadas a Geogra�a com diferentes objetos de estudos. Está claro
que os estudos no âmbito da ciência se �liam a diferentes correntes �losó�cas e
teórico-metodológicas, expressando uma diversidade de concepções sobre a própria
Geogra�a e sobre seu ensino. Nesse sentido, é valioso ter acesso ao conhecimento
gerado pela investigação acadêmica e a produção o�cial de propostas curriculares e
parâmetros curriculares nacionais, que conferem diferentes tratamentos à disciplina,
com a adoção de uma Base Nacional Comum tais temas serão �ltrados e a
disparidade de assuntos será reconsiderada nesta nova con�guração da geogra�a
como ciência a ser estudada.
2. Currículo de geografia: Base
Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo,
que de�ne o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Básica.
Este documento o�cial deve nortear os currículos dos sistemas e redes de Ensino das
Unidades Federativas, como também as escolas públicas e privadas da Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Estabelecendo os conhecimentos, competências e habilidades que, espera-se, que
todos os estudantes desenvolvem ao longo da escolaridade básica. Orientada pelo
princípio ético, político e estético traçado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN’s). O eixo soma-se aos propósitos de direcionamento da
educação brasileira para formação humana e integral do indivíduo, para construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
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Conforme a LDB- Lei 9.394/96, a Base Nacional Comum Curricular deve nortear os
currículos, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas,
estabelecendo conhecimentos, competências e habilidades que, se espera que todos
os estudantes desenvolvam ao longo de toda escolarização básica.
A Constituição Federal de 1988, coloca por meio do:
Art. 210 : serão �xados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a
assegurar formação básica, comum a respeito de valores culturais, artísticos, nacionais e
regionais.A educação deve estar a serviço da (o):
� Pleno desenvolvimento da Pessoa;
� Preparar para o exercício da cidadania;
� Quali�cação para o trabalho;
A Lei de Diretrizes e Bases, complementa por meio do:
Art. 26 : Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem
ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversi�cada, exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. ( Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013 )
E o Plano Nacional de Educação (PNE), por meio do:
Art. 7°: A união, o Estado, o Distrito Federal e os municípios atuarão em regime de
colaboração, visando ao alcance das metas e implantação das estratégias, objetivo desse
Plano:
§ 1º Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal a adoção das
medidas governamentais necessárias ao alcance das metas previstas neste Plano Nacional de
Educação.
O substrato foi elaborada por meio de um processo público que contou com a
colaboração de mais de 9 mil educadores espalhados pelo Brasil, houve três versões
até a chegada da escritura do documento �nal:
A primeiraversão foi disponibilizada em outubro de 2015 a março de 2016,
recebendo mais de 12 milhões de contribuições de diversos educadores, essas
contribuições foram oriundas por meio eletrônico, onde os professores de todo o
Brasil poderiam se dirigir ao site do MEC (Ministério da Educação e Cultura) e
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contribuir com suas subjeções, sobre conceitos que acreditam serem essenciais para
construção da aprendizagem de seus alunos; após, esta primeira etapa de coleta de
opiniões e informações, a segunda versão foi discutida em seminários organizados
pelo Conselho Nacional de Secretarias de Educação (Consed) e pela União Nacional
dos dirigentes Municipais de Educação (Undime), esta sim com a participação de
mais de 9 mil educadores espalhados pelo Brasil, ela se deu por meio de audiências
públicas onde o documento o�cial viajou pelos 26 estados da União Federativa e
mais o Distrito Federal, até a concretização das ideias �nais.  Ao término dessas
audiências o documento o�cial foi enviado para a análise do Conselho Nacional de
Educação, sendo homologado pelo Ministério da Educação e Cultura em 06 de abril
de 2017.  (BRASIL, 2017)
Em posse de todas essas informações a Base procurará:
Ajudar na elaboração dos currículos e das propostas pedagógicas das escolas
públicas e privadas do Brasil;
Novas políticas para auxiliar a formação de professores;
Produção de materiais didáticos;
Orientar professores nos parâmetros de avaliação;
Em pesquisa foi averiguado que a Base possui proposta semelhante a países com
indicie de educação elevado, tais como: Estados Unidos que possuem o Common
Core  homologada em (2008); Australia com a base Acara (2008); o Chile com o
Currículum Nacional (2008); Argentina com a NAP (Núcleos de Aprendijazes
Prioritarios-2004); México com a Prupuesta Curricular (2006); e a Finlândia com a
National Core Curriculum (2014).
Em posse dessas informações o documento o�cial brasileiro procura estabelecer um
novo currículo mais igualitário a todos. O Brasil por ser um país com dimensões
continentais, marcado por grandes diferenças regionais, busca com esta base
promover a equidade, onde oriente políticas educacionais que devem ser
implantadas nas escolas de todo o país propondo ações sem desrespeitar as
características socioculturais de cada região.
2.1 A base e o ensino da geografia
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Segundo a Base Nacional Comum Curricular, estudar geogra�a é uma oportunidade
para compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse componente
curricular aborda ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas
diversas regiões do planeta. Segundo a BNCC o componente curricular geográ�co
está dividido em cinco unidades temáticas, sendo:
O sujeito e seu lugar no mundo;
Conexões e escalas;
O mundo do trabalho;
Formas de representação e pensamento espacial;
Natureza, ambientes e qualidade de vida;
O sujeito e seu lugar no mundo;
Conexões e escalas;
O mundo do trabalho;
Formas de representação e pensamento espacial;
Natureza, ambientes e qualidade de vida;
Em todos os componentes se destacam aspectos relacionados ao exercício da
cidadania. Como competência a ser desenvolvida destacam-se três objetivos:
Reconhecer a si e ao outro como identidade diferente, de forma a exercitar à
diferença entre uma sociedade plural;
Compreender eventos cotidianos e suas variações de signi�cados no tempo e no
espaço;
Identi�car, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na
sociedade, propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial,
social e cultural.
Sendo assim, podemos perceber que a base enxerga a geogra�a como uma ciência a
ser construída de forma integral e plural, fazendo com que o aluno olhe o seu
contexto a sua volta valorizando e considerando aspectos que são de suma
importância para atuação na sociedade como um todo.
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3. Novas metodologias do
ensino da geografia -
cartografia
Os mapas servem para encantar o imaginário de um modo desconhecido em várias
idades, das crianças e dos adultos, por viagens pelo mundo, este vasto mundo. Mas
serviram, sobretudo, ao longo da história, segundo Lacoste (1988), como
instrumento de guerra para a humanidade. Ainda antes servissem para este
propósito, ou então para guia aos fabulosos tesouros guardados a sete chaves pelos
reis, hoje vemos os mapas disseminados em bancas, livros, jornais e meios digitais,
sendo constantemente utilizados. E ainda alguns permaneçam restritos às forças
armadas, em sua maior parte os mapas guardam segredos inacessíveis aos
analfabetos cartográ�cos.
A história da cartogra�a revela-nos como surgiram os primeiros mapas. Encantamo-
nos ao observar os mapas antigos, elaborados pelas diferentes civilizações. Arquivos
como os apresentados e analisado por Woodward e Lewis (1998) sobre a pré-história
e as sociedades tradicionais, outros como Lacoste (1996) ou ainda Belluzzo (1999),
apresentam-nos um acervo de mapas, até chegar aos dias atuais, por meio dos livros
e de exposições.
Uma das grandes di�culdades apontadas pelos alunos do ensino médio das escolas
públicas nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) refere-se à
interpretação de mapas.
Pereira (2002) realizou uma pesquisa sobre o con�ito do Iraque em duas escolas
conceituadas de Niterói (RJ), uma escola pública e outra particular. O objetivo era
avaliar o avanço das tropas norte-americanas sobre o território iraquiano por meio
dos mapas e reconhecer o desenvolvimento dos alunos no processo de localização,
análise e correlação dos acontecimentos bélicos, dos aspectos físicos, econômicos
(estradas, oleodutos) e estratégicos (o avanço e ataques e a situação política dos
territórios vizinhos).
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Os resultados da pesquisa revelaram que a escola atual não está oferecendo
condições para que o adolescente associe as informações da mídia à espacialização
do con�ito, pois os alunos desconhecem sua localização correta, nem propiciando o
desenvolvimento de um pensamento hipotético-dedutivo. Os mapas não estão
ajudando os jovens a re�etir sobre um problema apresentado, ou seja, a efetuar o
cruzamento das variáveis envolvidas na situação. Essas variáveis são tratadas de
forma isolada, sem que haja operações lógicas de implicações e correlações. Tal fato
pode demonstrar que o ensino e a aprendizagem da Geogra�a na escola média são
livrescos, discursivos, com pequena motivação e assimilação dos fatos mundiais, o
que talvez se explique pela não assimilação dos conteúdos extraídos dos mapas ou
pelo uso inadequado dos recursos disponíveis, sejam eles noticiários da televisão, da
grande imprensa escrita ou mesmo da internet.
Tanto os mapas murais como o atlas, na condição de instrumentos pedagógicos,
deveriam ser presença obrigatória nas salas de aula de Geogra�a. Apesar da
disseminação dos mapas pela mídia e internet, esse material, na escola, precisa ser
utilizado no desenvolvimento de um raciocínio geográ�co e geopolítico.
Assim como nos a�rma Heloísa Dupas Penteado (1994):
“O globo exerce um certo fascínio sobre os alunos, e não há razão para desperdiçá-lo no
momento em que surge. Manipular o globo, olhá-lo, descobrir “coisas” nele, seja, iniciar o
aluno nessa leitura fascinante é o que se tem a fazer. ( Penteado, 1994: 103 )".
Embora mapas suscitem ricoimaginário motivador, é necessário ter uma iniciação
para o domínio da linguagem cartográ�ca, que foi enriquecida pelas teorizações
sobre a semiologia, na década de 70 do século passado. Geógrafos e cartógrafos
dedicaram-se a estabelecer uma semiologia grá�ca a partir de Jacques Bertin, com
suas obras, considerando as variáveis visuais do mapa dependem da maneira pela
qual se dá o registro dos fenômenos - por pontos, linhas ou áreas - e de �nalidade de
sua marcação - diferenciação (informação qualitativa), classi�cam (informações
ordenadas) ou tamanho (informação quantitativa).
No Brasil, pesquisadores utilizam esse referencial na elaboração de mapas
temáticos. É importante destacar, para o ensino, a diferença existente entre mapas
topográ�cos e mapas temáticos.
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As cartas ou mapas topográ�cos servem para dar referência sobre o terreno. São
indispensáveis para orientar o militar, o geógrafo ou o cartógrafo. Apresentam
informações precisas sobre relevo, rede hidrográ�ca, distribuição do hábitat, vias de
circulação e também nomes de lugares.
Os mapas topográ�cos utilizam basicamente quatro cores:
Verde
Azul
Laranja
Preto
A escala desses mapas é de 1:50.000, signi�cando que um centímetro no mapa
representa 50 mil centímetros no terreno, ou seja, 500 metros. As escalas dos mapas
topográ�cos podem variar em alguns países entre 1:25.000, 1:100.000 e 1:250.000.
O relevo é neles apresentado pelas curvas de nível, que ligam pontos de mesma
altitude. O desnível entre duas curvas pode ser de 5, 10, 50 ou 100 metros a mais,
dependendo do objetivo de seu uso. No pontos mais altos das elevações e nas curvas
principais há indicação de altitude. O espaçamento das curvas de nível permite
identi�car o declive – mais abrupto ou mais suave.
As cartas temáticas representam somente um fenômeno espacial. Os atlas dão
numerosos exemplos desse tipo de carta: relevo, vegetação, distribuição da
população, agricultura, indústria, turismo, comunicação. Os mapas temáticos são
estabelecidos com base em fontes estatísticas.
Há vários tipos de representações nas cartas temáticas: entre eles, encontram-se
aqueles que exprimem diversos aspectos de um fenômeno por cores ou hachuras
com orientações diferentes ou permitem a visualização das cores por meio de
gradações e aqueles que traduzem a distribuição de um fenômeno por meio de dois
pontos.
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4. Novas metodologias do
ensino da geografia- novas
perspectivas
Uma primeira re�exão a ser realizada é sobre o que vem a ser o livro didático. Este
recurso apresenta múltiplos aspectos, sendo uma produção cultural e, ao mesmo
tempo, uma mercadoria, devendo, portanto, atender a determinado mercado. É uma
produção que leva o nome de um ou mais autores, mas tem por trás todo um grupo
de pessoas em seu tratamento industrial antes da sua chegada às escolas e livrarias.
Como mercadoria, o importante para as editoras é que ele seja vendido, e é preciso
considerar que o grande comprador do livro é o próprio governo federal. Daí resulta
o desejo das editoras de que seu livro seja escolhido e bem avaliado pelo MEC- do
contrário, o governo central não vai compra-lo.
O professor ao escolher um livro didático, não pode fazê-lo de forma aleatória, pois
algumas re�exões necessárias devem ser realizadas se o mestre tiver consciência de
que o alvo é, no presente caso, o aprendizado geográ�co. Cada disciplina tem suas
exigências diante do seu principal objeto de estudo e das linguagens que permitem o
entendimento dele. No ensino e aprendizagem da Geogra�a, há a linguagem textual,
a qual exige que os autores sejam especialistas, portanto, conhecedores da ciência e
de seu ensino, mas é imprescindível que o livro trabalhe com outras linguagens, para
representar melhor o espaço geográ�co. Desse modo, não basta um texto bom,
atualizado, se a diagramação não contribuir para a compreensão daquilo que se quer
ensinar.
Na Geogra�a, as representações grá�cas e cartográ�cas são extremamente
importantes na ampliação de conhecimentos espaciais tanto do cotidiano dos alunos
como de lugares distantes, sobretudo na atualidade, com o processo de globalização
em curso. Assim, grá�cos e cartogramas devem interagir com os textos,
complementando-os ou até mesmo servindo para a organização pedagógica de suas
aulas. Não se pode estudar geogra�a sem essas linguagens.
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Em relação a BNCC, se propõe além dos textos trazidos pelos autores, textos de
jornais e revistas e mesmo de outros autores, além da linguagem tecnológica que
devem permear os eixos de aprendizagens, isso permitirá que o aluno em contato
com linguagens não exatamente didáticas que sejam ampliadoras da capacidade de
leitura, não os limite somente aquele tipo de linguagem trazida pelo livro, isso faz
com que ele não �que preso somente a uma proposta de ensino. Há livros que
inserem textos literários, o que contribuem para formação geral do aluno, ao ter a
oportunidade de conhecer autores como João Cabral de Melo Neto, Castro Alves,
Guimarães Rosa e muitos outros que podem fazer parte deste cardápio pedagógico.
Os poemas, as músicas e todos os textos impregnados de poesia são importantes,
porque muitos deles foram construídos com base no conhecimento e na re�exão
sobre realidades locais e regionais que, em interação com os eixos temáticos da
Geogra�a e seus conceitos básicos, permitem fazer um trânsito entre diferentes
disciplinas, proposta esta tão defendida pela nossa Base Nacional Comum Curricular.
Síntese
Nesta unidade foram abordados muitos aspectos que farão do futuro professor
polivalente uma pessoa capaz de analisar a geogra�a como uma ciência integradora,
a�m de contribuir para formação do educando como um ser capaz de organizar-se
espacialmente e culturalmente.
Os principais aspectos abordados foram:
● A geogra�a como saber escolar, apresentando suas principais características, onde
podemos destacar o papel do professor como mediador do ensino, onde este
trabalho tem por �nalidade descontruir conceitos ligados a uma ciência vazia,
distante de uma perspectiva prática;
● A Geogra�a e a História, ao serem interligadas em uma disciplina chamada Estudos
Sociais que era uma área de estudos das Ciências Humanas, descaracterizava a
amplitude e importância da área especi�ca do conhecimento, pois a junção das duas
áreas não conseguiam abarcar a importância do conteúdo apresentando em cada
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área do saber, esta frente vigorou segundo a legislação de 1971, por doze anos
sendo extinta após este período de vigência;
● A formação didática do professor de licenciatura está intimamente ligada a área da
pesquisa, sendo de suma importância o seu incentivo para construção de saberes
interdisciplinares, que coloque no aluno este espírito desbravador e olhar apurado
sobre as ciências humanas;
● A Base Nacional Comum Curricular apresenta um panorama dos principais
assuntos que espera-se que seja abordado pelo professor polivalente de Ensino
Fundamental, onde leve o aluno a re�etir sobre aspectos ligados a conteúdos não só
da geogra�a física, mas também da visão humana da geogra�a, incentivando o aluno
a encontrar o seu espaço e lugar no mundo que o cerca;
● A cartogra�a revela e auxilia nesta forma de comunicação e localidade, o estudo
com os mapas nos ajudam a nos organizarmosespacialmente, saber ler e identi�car-
se dentro de uma proposta de mapeamento de uma determinada região, trabalha-se
habilidades cobradas desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio;
● Espera-se que o futuro professor de geogra�a, não se apoie apenas no livro
didático, mas se utilize de outros recursos pedagógicos para construir aulas mais
dinâmicas e atrativas para seus alunos, utilizando-se de textos poéticos,
informativos, linguagem tecnológica, explorando outras formas de expressão e
construção de planejamentos.
Download do PDF da unidade
Bibliografia
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