Formação de Professores Reflexivos no Pibid

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2021 – Ano VII – Volume VII – Número XXII ISSN – 2358-7482 
 
 
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Revista eletrônica de investigação filosófica, científica e tecnológica 
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES REFLEXIVOS NO PIBID: um 
practicum reflexivo 
 
THE TRAINING OF REFLECTIVE TEACHERS IN PIBID: a reflective 
practicum 
 
KLERIGADO DE INSTRUISTOJ EMAJ AL PRIPENSADO KADRE 
DE PIBID: pripensiga staĝo 
 
 
Lucas Goncalves Palmier de Almeida19 
 
Resumo 
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) é um programa que 
promove a formação inicial de professores em diversas universidades do Brasil. Muitas 
vezes é através do Pibid que o licenciando tem seu primeiro contato com o ambiente 
escolar enquanto lugar de trabalho. Diante de diversas tentativas de reformular a 
educação, um conceito criado pelo pedagogo norte-americano Donald Schön, muito 
influenciado pela filosofia de John Dewey, tem chamado atenção entre os pedagogos, 
educadores e filósofos da educação: o conceito de professor reflexivo. O objetivo do 
seguinte artigo é demonstrar como o Pibid pode proporcionar a formação de um 
profissional docente reflexivo autônomo e de qualidade. Para isso, em um primeiro 
momento, será dada uma breve explicação acerca do Pibid e de seu funcionamento; em 
seguida, um panorama do conceito de professor reflexivo bem como de outros 
conceitos que o perpassam e que são seus pressupostos; por fim, será feita uma análise 
acerca da experiência do Pibid enquanto formadora do professor reflexivo. 
Palavras-chave: Profissional reflexivo. Formação docente. Donald Schön. John Dewey. 
Filosofia. 
 
Abstract 
The “Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência” (Pibid) is a program that 
promotes the initial training of teachers in several universities in Brazil. It is often 
through Pibid that the student has his first contact with the school environment as a 
place of work. Faced with several attempts to reformulate education, a concept created 
by the North American pedagogue Donald Schön, very influenced by the philosophy of 
John Dewey, has called attention among pedagogues, educators and philosophers of 
education: the concept of reflective teacher. The objective of the following article is to 
 
19 Graduando do curso de licenciatura em Filosofia pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Foi 
bolsista do Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) pela Capes e do 
programa de Iniciação Científica (IC) pela Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do 
Estado do Rio de Janeiro (Faperj). A partir desses programas produziu artigos e comunicações. Realiza 
pesquisas nas áreas de Ensino de Filosofia, História da Filosofia e Ética. E-mail: lucaspalmier@id.uff.br 
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demonstrate how Pibid can provide the formation of an autonomous and quality 
reflective teaching professional. For this, at first, a brief explanation will be given about 
Pibid and its functioning; then, an overview of the concept of reflective teacher as well 
as other concepts that permeate it and that are its presuppositions; finally, an analysis 
will be made about the experience of Pibid as a trainer of the reflective teacher. 
Keywords: Reflective professional. Teacher training. John Dewey. Donald Schön. 
Philosophy. 
 
Resumo 
“Institucia Stipendia Programo por Enkondukado en Instruistecon” (Pibid, “Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência”) estas programo, kiu antaŭenigas la 
ekklerigon de instruistoj en diversaj universitatoj en Brazilo. Ofte per Pibid unuafoje la 
instruistiĝa studento spertas kontakton kun la lerneja etoso kiel laborloko. Fronte al 
diversaj provoj reformi edukadon, koncepto kreita de usona pedagogo Donald Schön, 
ege influata de la filozofio de John Dewey, vokadas la atenton en la rondo de 
pedagogoj, edukantoj kaj filozofoj de edukado: la koncepto de pripensema instruisto. 
La celo de la ĉi-suba artikolo estas montri, kiel Pibid povas faciligi la klerigadon de 
edukada profesiulo pripensema, memstara, altkvalita. Por tio, en unua momento estas 
prezentata konciza klarigo pri Pibid kaj pri ties funkciado; poste, panorama rigardo pri 
la koncepto pripensema instruisto, samkiel pri aliaj konceptoj, kiuj ĝin traplektas, kaj 
kiuj estas ĝiaj antaŭsupozoj; fine, oni analizas la sperton de Pibid kiel kleriganton de 
pripensema instruisto. 
Ŝlosilvortoj: Pripensema profesiulo. Instruista klerigado. Donald Schön. John Dewey. 
Filozofio. 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
As reflexões que serão expostas a seguir foram propiciadas pela inserção de um 
dos grupos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) do 
subprojeto de Filosofia da Universidade Federal Fluminense (UFF), coordenado pelo 
prof. Dr. Richard Fonseca, no Colégio Estadual Santos Dias, localizado no bairro de 
Neves em São Gonçalo (RJ). Através do programa, os grupos se reuniam com o 
professor coordenador para discutir acerca da profissão e de sua formação profissional, 
bem como promoviam atividades próprias sob a supervisão do professor Mauro Juarez 
Sebastião dos Reis Araújo da Rede Pública de Ensino do Estado do Rio de Janeiro. 
A tentativa, aqui, é demonstrar, através da exposição e da análise de um projeto 
desenvolvido em um programa de iniciação à docência, como o Pibid pode ser um lugar 
capaz de promover e potencializar a formação do professor reflexivo de Donald Schön 
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(1992). Em um primeiro momento, será dada uma definição do programa, seu 
funcionamento e seus objetivos. Em seguida, uma contextualização do conceito de 
professor reflexivo, bem como do seu surgimento e de outros conceitos relacionados. 
Por fim, será feita uma descrição das atividades do grupo de bolsistas em questão com o 
objetivo de demonstrar como o programa pode ser um ambiente formador do professor 
reflexivo. 
 
2. O PIBID 
Para os fins do artigo é preciso, portanto, que fique claro o que é o Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). Segundo o site da Fundação 
Capes: 
 
O Pibid é uma ação da Política Nacional de Formação de Professores 
do Ministério da Educação (MEC) que visa proporcionar aos discentes 
na primeira metade do curso de licenciatura uma aproximação prática 
com o cotidiano das escolas públicas de educação básica e com o 
contexto em que elas estão inseridas. 
O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de 
projetos de iniciação à docência desenvolvidos por instituições de 
educação superior (IES) em parceria com as redes de ensino. 
Os projetos devem promover a iniciação do licenciando no ambiente 
escolar ainda na primeira metade do curso, visando estimular, desde o 
início de sua formação, a observação e a reflexão sobre a prática 
profissional no cotidiano das escolas públicas de educação básica. Os 
discentes serão acompanhados por um professor da escola e por um 
docente de uma das instituições de educação superior participantes do 
programa. (FUNDAÇÃO CAPES, 2019). 
 
Como dito no trecho, o Pibid volta-se para os graduandos que se encontram na 
primeira metade dos cursos de licenciatura “visando estimular, desde o início de sua 
formação, a observação e a reflexão sobre a prática profissional no cotidiano das escolas 
públicas de educação básica.” (Idem) Todas as atividades são sempre coordenadas por 
um professor da instituição de ensino superior e supervisionadas por um professor da 
rede da educação básica. O que se busca mostrar,aqui, é como essa observação e 
reflexão sobre o cotidiano e o ambiente escolar, amparadas pelo conceito de professor 
reflexivo, teve grande papel na formação profissional dos membros do Pibid. 
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3. UMA CONTEXTUALIZAÇÃO DO CONCEITO DE “PROFESSOR 
REFLEXIVO” 
Diante de um contexto de reforma curricular, onde começava a ser vista a 
necessidade de “formar profissionais capazes de ensinar em situações singulares, 
instáveis, incertas, carregadas de conflitos e de dilemas, que caracteriza o ensino como 
prática social em contextos historicamente situados” (PIMENTA, 2006, p. 21) em 
detrimento da formação de um docente demasiado técnico, se iniciava, também, uma 
reflexão acerca do papel desse professor nesse tipo de reforma. Entendendo que esse 
sujeito não era apenas um reprodutor e executor dessas decisões e concepções 
educacionais exteriores ao ambiente escolar, pesquisas começaram a apontar a 
importância da participação desse sujeito nas reformas curriculares enquanto ocupantes 
de um lugar central da implantação de tais mudanças. Começou a surgir a necessidade 
de formar um profissional consciente de suas ações e de seu papel e, nesse sentido, o 
conceito de professor reflexivo chamou bastante atenção. 
O conceito de professor reflexivo ganha mais força e melhor delineamento com 
o professor e pedagogo Donald Schön, mas esse, por sua vez, teve forte influência do 
filósofo John Dewey. Com sua detida investigação sobre o ato de pensar; seus valores, 
como, por exemplo, a capacidade de nos tirar de uma maneira rotineira de pensar e 
trilhar um caminho inteligente; sua promoção da leitura da natureza; a promoção da 
organização e planejamento; de doação de significado etc., John Dewey teve importante 
papel na elaboração do conceito de professor reflexivo. 
Dewey elenca três valores do ato de pensar. O primeiro valor é a capacidade de 
sair do nosso modo rotineiro de pensar, fazendo-nos agir intencionalmente e com 
propósito. Assim, o pensamento transforma “[...] uma ação puramente apetitiva, cega e 
impulsiva, em ação inteligente.” (DEWEY, 1979, p. 26) O segundo valor é a capacidade 
de previsão e planejamento, permitindo a leitura da natureza. 
 
Por exemplo, um animal que não pense pode dirigir-se a seu ninho, se 
ameaça chuva, por algum estímulo imediato ao seu organismo. Um 
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agente racional, porém perceberá que determinados fenômeno são 
indícios prováveis de uma chuva futura e procederá de acordo com 
esse antecipado conhecimento do futuro. O tempo das semeaduras, o 
amanho do solo e a colheita são atos intencionais, unicamente 
possíveis a um ser que aprendeu a subordinar os elementos e uma 
experiência, dos quais tem percepção imediata ao valores que esse 
elementos insinuam e prenunciam. (DEWEY, 1979, p. 27). 
 
O terceiro valor do ato de pensar, segundo Dewey, é a capacidade de dotar as coisas de 
significado e, assim, transformá-las em objeto, uma vez que “[...] um objeto é mais que 
uma simples coisa: é uma coisa provida de sentido definido.” (DEWEY, 1979, p. 29) 
Uma palavra escrita, ou qualquer signo de maneira geral, não possui nenhum sentido 
para quem não atribui a tais combinações de signos um significado. Um motorista, por 
exemplo, pode estacionar seu carro em local proibido se não reconhecer um significado 
na placa de trânsito que o proíbe de estacionar em tal local. Mas é claro que tais valores 
não se dão separadamente. No ato de pensar, todos os três se manifestam 
simultaneamente. Ao dotar de sentido um fenômeno da natureza, como um céu nublado, 
por exemplo, é possível prever uma tempestade e me preparar de forma intencional e 
inteligente a fim de evitar que tal fenômeno me atinja. 
 
Somente quando as coisas que nos rodeiam têm sentido para nós, 
somente quando significam consequências que poderemos obter se 
manejarmos essas coisas de certo modo, somente então é que se torna 
possível controlá-las intencional e deliberadamente. [...] Todas as 
espécies de aparelhos artificiais são modificações intencionais das 
coisas naturais, de tal modo engendradas que as coisas nos passam a 
servir melhor do que em seu estado natural para revelar-nos o que 
estiver oculto, ausente e remoto. (DEWEY, 1979, pp. 27-28). 
 
Todos esses valores permitem ao ser humano uma maior capacidade de controle, não 
havendo limite para a significação humana. É graças ao ato de pensar, segundo Dewey, 
que podemos ter uma vida racional e não somente uma vida animal, dependente dos 
sentidos e desejos. 
Com Donald Schön, entretanto, influenciado por Dewey, é que o conceito de 
professor reflexivo ganha corpo e força. Diante da crítica do professor enquanto mero 
“técnico, um executor, cuja função consiste em aplicar as idéias e os procedimentos 
elaborados por outros grupos sociais e/ou profissionais” (SANTOS et al., 2007, p. 4) 
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Donald Schön vai defender um modelo de formação profissional docente que irá 
valorizar o professor enquanto autor de sua profissão, buscando a autonomia 
profissional do docente e colocando-se contra um tipo de política pública educacional 
onde as ordens educacionais surgem de um centro e vão às periferias totalmente 
descontextualizadas. Tal crise em que se encontra a educação americana na época, irá 
dizer Dewey, é devida a contraposição de duas maneiras de conceber o conhecimento, o 
ensino e a aprendizagem, a saber: o saber escolar e o conhecimento tácito. 
O saber escolar é o saber que supostamente o professor deve ser o possuidor e 
que deve ter a função de transmitir de forma clara e precisa aos seus alunos. É um 
conhecimento considerado verdadeiro e indubitável, com o qual, portanto, os alunos 
devem atentar-se. “É uma visão dos saberes como factos e teorias aceites, como 
proposições estabelecidas na sequência de pesquisas. O saber escolar é tido como certo, 
significando uma profunda e quase mística crença em respostas exactas.” (SCHÖN, 
1992, p. 78). 
É o que Paulo Freire chamou de educação bancária, ou seja, uma educação 
onde os alunos seriam como cofres e o professor, detentor do conhecimento, depositaria 
sua moeda, o conhecimento, em seus alunos de forma ativa, enquanto esses últimos 
comportariam-se passivamente. Além disso, o saber escolar é dividido molecularmente 
em pequenas “peças” que juntas formam um conhecimento complexo. Tal concepção 
molecular de saber permite que seja compreendido uma progressão do conhecimento. 
Entretanto, o saber escolar agrupa tais saberes em categorias e não em contextos 
situacionais. Além disso, o saber escolar é considerado privilegiado, o que significa 
dizer que se “[...] um aluno tiver problemas na aquisição dos saberes escolares, trata-se 
de um problema seu.” (Idem) Tal concepção de saber identifica-se com o tipo de política 
pública que Schön critica: uma mensagem é transmitida do centro para uma periferia 
segundo sua maneira de comunicar-se. A periferia recebe esse saber aprioristicamente 
sem direito de resposta e voz. 
O outro tipo de conhecimento, o conhecimento tácito, é o conhecimento 
prático, intuitivo, quase natural. 
 
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Os professores reconheceram nas crianças uma capacidade queo 
filósofo Michael Polanyi designa de “conhecimento tácito”: 
espontâneo intuitivo, experimental, conhecimento quotidiano, do tipo 
revelado pela criança que faz um bom jogo de basquetebol, que 
conserta uma bicicleta ou uma motocicleta ou que toca ritmos 
complicados no tambor, apesar de não saber fazer operações 
aritméticas elementares. Tal como um aluno meu me dizia, falando de 
um seu aluno: Ele sabe fazer trocos mas não sabe somar os números. 
(SCHÖN, 1992, p. 79). 
 
Dessa forma, Schön dirá que se o professor quiser reconhecer tais 
conhecimentos em seus alunos terá que se esforçar para ir até eles, ouvi-los, prestar 
atenção ao que eles têm para dizer. É isso que Schön chama de reflexão-na-ação. 
 
Este tipo de professor esforça-se por ir ao encontro do aluno e 
entender o seu próprio processo de conhecimento, ajudando-o a 
articular o seu conhecimento-na-acção com o saber escolar. Este tipo 
de ensino é uma forma de reflexão-na-acção que exige do professor 
uma capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um 
aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noção do seu grau de 
compreensão e das suas dificuldades. (SCHÖN, 1992, p. 79). 
 
Schön elenca alguns momentos dessa reflexão-na-ação. Em um primeiro momento, o 
professor surpreende-se com alguma fala ou colocação de um aluno. No segundo 
momento, reflete sobre a colocação do aluno e busca compreender porque se 
surpreendeu. No terceiro momento, reformula a problemática colocada em sala em 
razão da colocação do aluno. Por fim, no quarto momento, promove uma experiência a 
fim de testar sua nova hipótese sobre o modo de pensar desse aluno. Tal processo, frisa 
Schön, não precisa ser expresso. Posteriormente, entretanto, o professor pode voltar a 
refletir sobre a sua ação e sobre sua reflexão-na-ação. Essa reflexão sobre a 
reflexão-na-ação permite que o professor compreenda melhor sua ação e a reformule 
da melhor maneira. 
Tais ações implicam que o professor perceba as diversas representações, ou seja, 
como seus diversos alunos compreendem os saberes e de que maneira o fazem. Schön 
divide essas representações em representações figurativas e representações formais. 
As representações figurativas são representações situacionais, contextualizadas; são a 
maneira como representamos os saberes de forma intuitiva. As representações formais 
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são representações fixas, como gráficos, mapas, escalas etc. É papel do professor 
reflexivo através de sua reflexão-na-ação e reflexão sobre a reflexão-na-ação associar 
ambas as representações. Todas essas ações permitem que seja construído o que Schön 
chama de practicum reflexivo. “[...] as características de um practicum reflexivo. 
Implicam um tipo de aprender fazendo, em que os alunos começam a praticar, 
juntamente com os que estão em idêntica situação, mesmo antes de compreenderem 
racionalmente o que estão a fazer.” (SCHÖN, 1992, p. 89) Não se deve esquecer que 
nesse practicum reflexivo devem-se juntar três dimensões dessa reflexão-na-ação e 
reflexão sobre a reflexão-na-ação, a saber: 
 
primeira, a compreensão das matérias pelo aluno (Como é que este 
rapaz compreende estes modelos? Como é que interpretou estas 
instruções? Como é que a menina percepcionou a distância através da 
laçada de cordel que pendurou no quadro?); segunda, a interacção 
interpessoal entre o professor e o aluno (Como é que o professor 
compreende e responde a outros indivíduos a partir do ponto de vista 
da sua ansiedade, controle, diplomacia, confrontação, conflito ou 
autoridade?); terceira, a dimensão burocrática da prática (Como é que 
um professor vive e trabalha na escola e procura a liberdade essencial 
à prática reflexiva?). (SCHÖN, 1992, p. 90-91). 
 
Ou seja, são nessas dimensões do practicum reflexivo criado que o professor 
reflexivo irá exercer sua prática reflexiva. Na primeira dimensão, ficará atento não à 
compreensão correta ou incorreta do estudante, mas ao modo como esse compreendeu o 
conteúdo trabalhado. Em seguida, durante a segunda dimensão, a interação interpessoal 
entre o professor e o estudante, tentará aproximar-se dele e promover a investigação, 
evitando a postura defensiva de um argumento de autoridade, por exemplo. A terceira 
dimensão, por sua vez, possui um caráter que extrapola as quatro paredes da sala de aula 
em direção a toda estrutura administrativa da escola. O professor reflexivo, muitas 
vezes, irá encontrar resistência burocrática por parte da instituição que trabalha. Deve, 
portanto, compreender seu ambiente de trabalho e conciliar a estrutura administrativa 
burocrática da escola com a liberdade necessária para a prática reflexiva. 
A seguir, será exposta e analisada uma experiência docente vivenciada por um 
grupo de bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) 
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do curso de Filosofia da Universidade Federal Fluminense (UFF). A proposta é 
demonstrar, a partir da análise das atividades desenvolvidas pelo grupo em questão, 
como o Pibid pode ser um promotor de um practicum reflexivo formador de 
professores reflexivos, tal como Schön propõe. 
 
4. A EXPERIÊNCIA DO PIBID E O CONCEITO DE “PROFESSOR 
REFLEXIVO” 
O grupo do Pibid que realizou o projeto que será analisado atuou no Colégio 
Estadual Santos Dias (CESD), localizado no bairro de Neves em São Gonçalo (RJ). 
Colégio de região periférica, recebe também muitos alunos de regiões periféricas, 
alguns moram a alguns metros da escola, enquanto outros fazem horas de viagem até a 
escola. É importante frisar que o CESD, a partir de 2019, passou a implementar o 
horário integral e que todas as atividades realizadas ocorreram em horário extraclasse, o 
que significa dizer que os alunos permaneciam na escola, por conta própria, para 
participar dos eventos, demonstrando interesse nas atividades realizadas. 
Durante os primeiros encontros, o grupo estabeleceu dois princípios que, dali em 
diante, iriam nortear todas as atividades realizadas pelo grupo no ambiente escolar, a 
saber: 1. contra a ideia de que não se produz conhecimento no ambiente escolar, o grupo 
entendia que não possuía caráter salvacionista ou iluminista; ou seja, entendia que não 
iria se inserir no espaço escolar a fim de salvar epistemologicamente aqueles alunos 
com os quais iriam lidar, o que implicaria uma separação hierárquica de cunho não 
somente epistemológico, mas também político e social; e 2. compreendendo que o Pibid 
tem um caráter voltado para a formação inicial20 dos graduandos da licenciatura, no 
caso em filosofia, o grupo entendia que as atividades no programa estariam voltadas 
muito mais para seu crescimento enquanto profissional do que para uma transmissão de 
conhecimento acadêmico para os alunos secundaristas. Logo aqui pode-se perceber 
alguns aspectos importantes do pensamento de Schön acerca do “professor reflexivo” 
presentes no caráter do Pibid. O primeiro princípio aponta como o grupo colocava-se 
 
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 Vide a citação ao site da Fundação Capes no início do artigo. 
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contra a ideia de saber que Schön chama de “saber escolar”. O grupo, em vez de impor 
um saber acadêmico, central, a uma escola de ensino médio, periférica, preferiu 
deliberadamente não adotar essa abordagem. O segundo princípio aponta o caráter 
autoreflexivodo programa, enquanto lugar não somente de pensar a profissão docente 
com os alunos dos primeiros períodos, mas de colocá-la em prática e refletir sobre ela 
nessa prática e durante ela. Tais princípios levaram o grupo ao seguinte questionamento: 
“Em que medida nos inserimos no ambiente escolar para ensinar filosofia e em que 
medida nos inserimos para aprender a ensinar filosofia?” Os membros do grupo, graças 
ao público alvo do programa, eram todos graduandos da primeira metade do curso. 
Havia casos como os de quem estava no segundo período que, em menos de um ano, 
passaram do lugar de aluno secundarista para o lugar de aluno universitário que 
integrava um projeto de iniciação à docência. Tudo isso reforça o caráter reflexivo e a 
potencialidade do programa de formar um profissional desse tipo. 
Decidiu-se, portanto, diante do impasse acerca de como abordar pela primeira 
vez os alunos, criar dinâmicas que permitiriam o grupo conhecer o horizonte cultural 
dos secundaristas do CESD. A primeira dinâmica, por exemplo, foi o FilosoQuiz, onde, 
respondendo algumas perguntas acerca de hábitos culturais, os alunos forneciam ao 
grupo informações sobre que materiais culturais eram consumidos por eles. Ao fim do 
quiz, os alunos eram identificados com alguns filósofos como Platão, Descartes, Hume 
etc. Dinâmicas como essa deram ao grupo diversos materiais culturais que 
possibilitaram a elaboração de diversos eventos baseados em tais materiais e nas 
reflexões filosóficas que esses poderiam provocar. Esse ponto de partida pelos hábitos e 
horizontes culturais dos alunos mostra-se importantíssimo, pelo o que diz John Dewey: 
 
Quando os alunos estudam assuntos muito distantes de sua 
experiência, assuntos que não despertam curiosidade ativa alguma e 
que estão além do seu poder de compreensão, lançam mão, para as 
matérias escolares, de uma medida de valor e de realidade, diversa da 
que empregam fora da escola, para as questões de interesse vital. 
Tendem a tornar-se intelectualmente irresponsáveis; não perguntam 
qual a diferença trazida pelo novo conhecimento para as outras suas 
crenças e ações. 
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Sucede o mesmo quando se impõe ao estudante um grande número de 
assuntos ou atos desconexos, não lhe concedendo tempo nem 
oportunidade para que pondere seu sentido. Ele imagina que os aceita, 
que acredita neles, quando, na realidade, há profunda diferença entre 
essa crença e a que funciona em sua vida e ação extra-escolares: uma 
e outra crença são de espécie totalmente diferente, uma e outra 
baseiam-se em medidas diferentes da realidade. O resultado é que a 
mente estudantil torna-se confusa; confusa, não somente a respeito de 
coisas particulares, mas também a respeito de razões básicas que 
concedem às coisas um valor de crença. (DEWEY, 1979, p. 40). 
 
Antes da realização da atividade, o grupo reunia-se a fim de discutir o material a 
ser levado, o tema a ser tratado, bem como a maneira como iriam lidar com os alunos, o 
material e o conteúdo filosófico. Tais reuniões caracterizavam-se pela elaboração de 
perguntas norteadoras da roda de conversa que aconteceria após a reprodução do 
material cultural. Nessas reuniões ficava clara a importância do planejamento das 
atividades. Os membros pensavam em possíveis desvios do tema que gostariam de tratar 
e as perguntas norteadoras trilhavam um “caminho” que poderíamos recorrer. É 
exatamente desse planejamento que John Dewey fala quando discorre acerca da 
capacidade do ato de pensar de trilhar caminhos inteligentes e contornar imprevistos. 
Após a exibição do material cultural, seja ele um filme, uma série, algumas 
músicas ou até mesmo leituras filosóficas, era realizada uma roda de conversa onde era 
suscitada algumas reflexões acerca do material e alguns conceitos filosóficos 
introduzidos pelos membros do Pibid. Inicialmente, a roda de conversa começava de 
modo natural, alguns alunos davam suas opiniões, os membros também o faziam e 
assim começava a discussão. Tal momento é caracterizado pelo discurso que Donald 
Schön chama de conhecimento tácito, tanto na parte dos alunos, quanto dos membros 
do Pibid. Porém, durante a roda de conversa, diversas situações e falas surgiam e, a 
partir dessas situações e falas, os membros do grupo muitas vezes surpreendiam-se, 
positivamente e negativamente, e assim davam início à reflexão-na-ação. É interessante 
notar que os membros do grupo algumas vezes tinham percepções parecidas, mas isso 
nem sempre acontecia. Ao final de cada evento, era realizada uma nova reunião a fim de 
discutir os pontos positivos e negativos da atividade, bem como compartilhar as 
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reflexões que ocorreram durante a prática. Neste sentido se dava não somente a reflexão 
sobre a reflexão-na-ação, mas também a tão importante reflexão coletiva. 
 
O conhecimento de si mesmo proporciona o desenvolvimento pessoal, 
no sentido em que o educador questiona suas atitudes, seu saber, sua 
experiência diante de situações problemas que requerem uma ação 
inovadora ou impulsionam o educador na busca de novos saberes para 
lidar com os acontecimentos inusitados que ocorrem na sala de aula. 
(SANTOS et al., 2007, p. 7). 
 
O grupo considerou suas atividades bem sucedidas, uma vez que, através delas, foi 
capaz de promover maior familiaridade dos alunos com questões filosóficas; ou seja, o 
grupo conseguiu associar as representações figurativas e as representações formais 
filosóficas, o que deve ser, segundo Schön, o principal objetivo. 
Por fim, o grupo concordou que as diversas reuniões, planejamentos, discussões, 
realizações de atividades, tudo isso contribuiu para que se construísse no Pibid, 
especialmente no grupo tratado, um practicum reflexivo saudável e muito produtivo. 
 
5. CONCLUSÃO 
Enfim, diante das diversas atividades realizadas pelo grupo e analisadas no 
presente artigo sob o ponto de vista do professor reflexivo, fica evidente a importância 
do Programa Institucional de Iniciação à Docência enquanto formador não de 
professores “técnicos”, mas de professores reflexivos, autônomos e autores de sua 
profissão. Além disso, o Pibid é ambiente propício para a construção do practicum 
reflexivo enquanto lugar de experimentação e de descoberta. 
 
REFERÊNCIAS 
 
DEWEY, J. Por que o ato de pensar reflexivo deve constituir um fim educacional. In: 
DEWEY, J. Como pensamos: como se relaciona o processo reflexivo com o processo 
educativo, uma reexposição. 4. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1979. cap. 2, p. 26-42. 
 
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2021 – Ano VII – Volume VII – Número XXII ISSN – 2358-7482 
 
 
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Recebido em: 29/09/2021 
Aprovado em: 21/10/2021 
Publicado em 29/12/2021