aula 7 24

Prévia do material em texto

167
Avaliação diferenciada
Maria de Fátima Minetto Caldeira Silva
A individualização do ensino, e o respeito à diversidade implica em avaliar cada aluno 
em função dos seus próprios objetivos. 
César Coll 
N o capítulo anterior, iniciamos a discussão sobre avaliação e as modificações que vem sofrendo impulsionadas pelas novas perspectivas da Lei de Diretrizes e Bases. Ainda no mesmo racio-cínio, pretendemos aqui, abordar como avaliar alunos com necessidades educativas especiais. 
A prática pressupõe adaptações que têm como finalidade a adequação dos modos de avaliação às 
peculiaridades de cada aluno.
Apesar da conscientização da necessidade de modificações na forma de avaliar, ainda encontramos 
com muita frequência a avaliação somente do aluno, com a intenção de medir seu desempenho com rela-
ção aos objetivos propostos, esperando-se dele um determinado rendimento. Como consequência, obser-
va-se o estabelecimento de categorias que restringem a rótulos os resultados obtidos pelos educandos.
Realmente acreditamos que a possibilidade de modificações dificilmente acontecerá de forma 
isolada. A inclusão impulsionará melhoras na qualidade de ensino e de aprendizagem, se houver por 
parte da escola como um todo (professores, diretores, orientadores, pais, etc.) uma adequação, uma 
capacidade de “ousar pensar diferente”. Somente uma mudança de paradigma possibilitará que esta-
beleçam mudanças em todos as âmbitos e isso inclui a avaliação. 
Para caminharmos em direção a uma avaliação diferenciada precisamos entendê-la de forma 
ampla, como um processo e não como um fim. Como vimos no capítulo anterior, dispomos de vários 
modelos de avaliação; o que precisamos é entendê-los a fim de utilizá-los de forma construtiva. 
A avaliação diferenciada
Quando vamos organizar o planejamento, esse deve ser feito baseado no aluno que temos em 
sala, nunca baseado no aluno que “imaginamos que vamos ter”. Uma das minhas maiores críticas é 
com relação a isso. Durante anos, passei as primeiras semanas do ano fazendo o planejamento “deta-
lhado” das atividades e objetivos para entregar para coordenação pedagógica. Quando meus alunos 
chegavam, percebia que precisaria mudar e, muitas vezes, isso era quase impossível. Vejam bem, não 
estou dizendo que não podemos fazer um esboço do planejamento, mas que esse só seja concluído a 
partir de uma avaliação inicial dos alunos. Ou seja, primeiramente precisamos ver os alunos; fazer o 
que sugere Coll (2000): uma avaliação inicial que norteará a ação pedagógica e que dirá quem são os 
alunos e do que eles precisam. 
A partir daí estenderíamos a avaliação em dois planos.
 Avaliar constantemente as relações que se estabelecem no contexto educacional, que estão 
diretamente ligadas ao processo ensino-aprendizagem. Devemos cuidar para não ficarmos “pa-
ralisados”, observando as reais dificuldades de aprendizagem, pois elas podem estar agravadas 
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
mais informações www.iesde.com.br
Avaliação diferenciada
168
por problemas relacionais, ou pela dinâmica das aulas, às vezes a forma 
como são apresentados os conteúdos, entre outros.
 Avaliar os produtos por meio dos processos – ao averiguar o que foi 
aprendido precisamos saber quais foram as facilidades e dificuldades, o 
que direcionará as modificações necessárias. 
Como podemos perceber, a avaliação diferenciada está entrelaçada ao pro-
cesso ensino-aprendizagem. Essa avaliação considera as dificuldades do aluno e 
as do sistema de ensino, pois as necessidades educativas especiais do aluno podem 
ser fortemente agravadas pelo contexto escolar. Coll (1995, p. 315) enfatiza que 
“ampliar o objeto de avaliação implica, necessariamente, ampliar os procedimen-
tos de avaliação, já que muitos dos elementos a serem avaliados não são passíveis 
de medidas normativas, são de metodologia qualitativa”.
Mas, o que e quem avaliar exatamente? Primeiramente vamos falar do aluno, 
pois ele é o motivo de todo esse esforço. Precisamos avaliar suas competências, 
considerando suas habilidades e dificuldades de forma detalhada. Se conhecermos 
só suas dificuldades, não teremos no que nos apoiar para impulsionar o progresso. 
Todos, por mais comprometidos que possam parecer, têm habilidades específicas. 
Um ponto de destaque seria considerar na avaliação os aspectos emocionais 
do aluno, não só o relacionamento com o professor e os demais alunos, mas tam-
bém sua motivação para a aprendizagem, seus sonhos e desejos. A avaliação do 
potencial do aluno implica também em perceber quais os apoios específicos que 
serão necessários (desde uma simples lupa; como um professor extra em classe; 
até atendimentos fora da escola como fonoaudiologia etc.).
Em um segundo momento, devemos avaliar o contexto educacional, consi-
derando em primeiro lugar as diferentes relações que se estabelecem, lembrando 
que essas interações podem ser positivas e favorecer a todos ou podem dificultar 
a aprendizagem para alguns. Isso inclui professor-aluno, aluno-aluno, professor- 
-pai, pais-aluno, professor-direção etc. Outro fator que precisa ser avaliado são as 
condições físicas do contexto educacional, pois é preciso verificar se estão ade-
quadas para favorecer a aprendizagem de todos. E não poderíamos deixar de falar 
da prática pedagógica, da metodologia e como essa é organizada.
Coll (1995) propõe alguns procedimentos que podem auxiliar a avaliação. 
Juntamente com esses procedimentos, daremos sugestões de como conduzir a 
avaliação de forma diferenciada:
 Testes normativos – atividades que possibilitem conhecer o grupo e cada 
 aluno, detectando suas necessidades e habilidades. Podem ser feitas ati-
vidades lúdicas em que o aluno faça uso de seu conhecimento sem gran-
des cobranças (jogos, gincanas etc.).
 Testes criteriais – atividades mais direcionadas que oferecerão respos-
tas mais concretas em relação ao potencial do aluno com relação aos 
conteúdos específicos. Podemos incluir a produção de pequenos textos, 
cartazes, painéis, baseados em histórias ouvidas, incluindo na história 
conteúdos de diferentes disciplinas, como Matemática, História.
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
mais informações www.iesde.com.br
Avaliação diferenciada
169
 Observação – a observação pode ser livre ou sistematizada. Vale ressal-
tar que é uma ferramenta poderosíssima. Quando o professor desenvolve 
essa capacidade de observar, a avaliação torna-se muito mais rica e efi-
ciente. A observação não se limita à sala de aula, mas se estende ao pátio, 
à presença de outros na entrada e saída da escola etc.
Avaliação e a promoção de um aluno 
com necessidades educativas especiais 
de uma série para a outra
Esse é um ponto que tem rendido muitas discussões. Há aqueles mais rígi-
dos que acham que se o aluno não demonstrou ter aprendido os conteúdos de uma 
determinada série ou etapa não pode ser aprovado, que a aprovação seria uma 
forma de denegrir o ensino.
Stainback e Stainback (1999, p. 264), destacam que “o desafio mais difícil 
da avaliação para uma escola inclusiva, entretanto, é fundir a filosofia e as práticas 
de valorização das necessidades de aprendizagem de todas as crianças com uma 
expectativa de excelência de aprendizagem igualmente valiosa”. Para os autores, 
cada escola tem um conjunto único de regras segundo o qual a avaliação deve 
estar amparada. Evidenciam, ainda, que o julgamento dos professores, o currí-
culo, as exigências estaduais, nacionais também influenciam a avaliação. Para 
o sucesso da avaliação, esta deve ser fidedigna e corresponder à realidade, deve 
basear-se em múltiplas fontes de evidência, escolhida pelos alunos e professores e 
que determinem a veracidade dos resultados.
Contudo, temos que reconhecer que ainda não chegamos a resolusões mais 
específicas quanto à conclusão de cursos. Como certificar a conclusão de uma 
etapa a um aluno especial que não venceu todo o conteúdo, e que não será capaz 
de vencê-lo mesmoque lhe seja oferecido um tempo maior? 
Para Stainback e Stainback (1999) a resolução desse impasse só ocorrerá 
quando as diferenças de cada um e de todos os alunos forem consideradas e quando 
os professores forem capazes de diferenciar suas ações de ensino para responder às 
diferenças. Nos países mais desenvolvidos, como os Estados Unidos, à medida que 
um aluno conclui o ano letivo ou o curso (Ensino Fundamental, Médio ou Supe-
rior), uma lista de habilidades deve acompanhá-lo à sua próxima etapa; o que nor-
teará seus novos professores. Ou ainda, essa lista de competências adquiridas irá 
junto ao mercado de trabalho; assim o empregador saberá do que poderá dispor. 
Cada vez mais nos parece claro que temos que buscar soluções que atendam 
tanto à angústia dos professores em organizar suas ações, quanto à importância de 
se considerar a diversidade e o esforço do aluno. Assim, como já dissemos, não te-
mos regras nem receitas; contudo, no tocante à avaliação da criança com necessi-
dades educativas especiais e sua passagem de uma série para outra, a experiência 
tem nos mostrado que precisamos ficar atentos a alguns pontos.
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
mais informações www.iesde.com.br
Avaliação diferenciada
170
 Ao avaliarmos o aluno especial não podemos considerar que ele só vai 
aprender na escola conteúdos pedagógicos. Às vezes o aprendizado está 
em estabelecer relações que possam aumentar a autoestima, essa por sua 
vez proporcionará condições de aprendizados futuros.
 Se a criança ao final do ano letivo não atingiu os objetivos gerais para a 
série, deve-se considerar se está bem adaptada aos colegas, se tem ami-
gos na sala, se participa de trabalhos em grupo, como Educação Física e 
festas com sua turma, pois essa criança precisa ter um tempo maior para 
aprender e com o apoio dos demais isso será mais fácil. 
 A sensação de fazer parte pode ser a mola propulsora, a motivação para 
se chegar aos progressos na aprendizagem, reforçando a autoestima. 
Uma criança com deficiência mental, por exemplo, não vai acompanhar 
cognitivamente o ritmo de seus colegas. 
 Portanto, os parâmetros para a avaliação devem ser estabelecidos a partir 
do próprio aluno. Se, a partir da avaliação, conclui-se que a criança espe-
cial vai se beneficiar ao repetir a série devemos considerar que isso não 
seja frequente. 
 Se a criança com necessidades educativas especiais for reprovada por-
que não atingiu os objetivos propostos para os outros alunos estaremos 
cometendo um terrível engano. Ela poderá vir a ser uma adolescente no 
meio de crianças de oito ou nove anos, e teremos outros problemas além 
dos de aprendizagem que poderão surgir. 
O futuro da escola nos pertence
(PERRENOUD, 2003, p. 12)
Os conhecimentos são adquiridos. A engenharia genética não é capaz de incorporá-los aos 
nossos cromossomos. Eles existem na forma de uma rede; ou seja, seria preciso transplantar um 
cérebro inteiro para as crianças [...] Daqui a 25 anos, portanto, os estudantes ainda terão de apren-
der para saber; isto é, terão de desenvolver uma atividade mental intensa para compreender, me-
morizar, comparar, organizar os conhecimentos. Talvez os avanços na área de bioquímica do 
cérebro serão capazes de produzir substâncias que facilitem ou acelerem os processos mentais. 
Mas daí a aprender sem esforço nem dor...
É provável, igualmente, que dentro de 25 anos se compreenda melhor o processo da aprendi-
zagem e seus obstáculos, tanto no registro cognitivo como no emocional ou no relacional. Talvez 
se possa esperar por dispositivos didáticos mais eficazes, auxiliados por programas de computador 
especializados tão fáceis de usar quanto poderosos. 
Será que teremos acabado com o fracasso escolar? Pelo menos dois problemas subsistirão: 
dar sentido aos aprendizados escolares e lidar com a heterogeneidade dos alunos.
O sentido – ou significado – da escola envolve a relação entre investimento e resultados. Uma 
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
mais informações www.iesde.com.br
Avaliação diferenciada
171
pedagogia mais eficaz desencorajará menos os alunos, desesperados em ver que seus progressos 
têm pouca relação com o tamanho dos esforços empenhados. Mas esse sentido também tem rela-
ção com o saber, com o projeto de vida. Por que eu aprenderia a jogar golfe ou a cozinhar se não 
tenho necessidade ou vontade disso?
Hoje em dia, a escola mal consegue fazer com que todos compreendam o interesse em saber 
ler ou contar. O que dizer, então, de saberes cuja utilidade não é fácil de imaginar, como a Álgebra, 
a Biologia, a História, a Filosofia? A escola continua muito despreparada diante dos alunos que 
não têm interesse em “encher a cabeça de coisas inúteis” e que não percebem o poder e o prazer 
que esses saberes poderiam lhes trazer.
Os currículos por competências podem contribuir para dar sentido ao saber, ligando-os mais 
explicitamente à ação. As tecnologias – simulação e realidade virtual – podem ajudar a obter uma 
melhor representação das práticas sociais para as quais os conhecimentos e as competências são 
essenciais. Mas não há computador capaz de convencer um aluno a aderir à cultura escolar. O 
trabalho de mediação dos professores continua a ser essencial para seguir as pistas traçadas pela 
nova pedagogia e pelas pesquisas sobre a relação entre o saber e a construção do sentido.
Do outro lado, o sistema educativo acolhe crianças e adolescentes muito diferentes. Caso 
continue “indiferente às diferenças”, o fracasso escolar persistirá.
O objetivo é, com frequência, propor a cada aluno situações de aprendizagem adequadas para 
ele – não padronizadas, mas construídas sob medida. A pedagogia diferenciada passa por uma nova 
organização do trabalho (ciclos plurianuais de aprendizagem, cooperação entre professores). É pre-
ciso, igualmente, haver ferramentas mais precisas de avaliação formativa e de regulamentação.
Mas nenhuma tecnologia, nenhuma reforma estrutural poderá fazer efeito sem mediação 
pedagógica. Mas esta, para ganhar eficácia, precisa ser confiada a professores cada vez mais 
qualificados, com ampla cultura na área das ciências humanas, forte orientação para as práticas 
reflexivas e capacidade de inovação.
Seria ilusório crer que basta o tempo para resolver os problemas.
A escola, daqui a 25 anos, pode ser ainda menos igualitária e ainda menos eficaz que hoje; 
se não fizermos nada para enfrentar e resolver seus problemas com nossas próprias mãos. Uma 
vontade política forte e duradoura pesará mais do que a fé no progresso...
 Em duplas, procurem responder organizando um pequeno texto:
 Qual o significado da avaliação na sala de aula? 
 O que vocês acharam do texto O futuro da escola nos pertence?
 Correlacione o texto com as aulas sobre a avaliação.
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
mais informações www.iesde.com.br