AVALIAÇÃO-E-INTERVENÇÃO-NEUROPSICOPEDAGOGICA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 PERCURSO HISTÓRICO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA NO BRASIL .. 4 
2.1 O aspecto inclusivo da atuação do Neuropsicopedagogo .................... 6 
2.2 A neuropsicopedagogia e a educação ............................................... 10 
2.3 Educação inclusiva/educação para todos .......................................... 13 
3 Contexto histórico e conceito de neuroeducação ..................................... 23 
3.1 A neuroeducação como intervenção .................................................. 29 
4 DIFICULDADES E TRANSTORNOS ESCOLARES ................................. 32 
4.1 Dificuldades de aprendizagem ........................................................... 34 
5 NEUROPSICOPEDAGOGIA ASSOCIADA À EDUCAÇÃO E AVALIAÇÃO 
NEUROPSICOPEDAGÓGICA .................................................................................. 39 
6 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 61 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 PERCURSO HISTÓRICO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA NO BRASIL 
 
Fonte: ineib.com.br 
A primeira menção à Neuropsicopedagogia nos registros do Brasil é 
relativamente recente. De acordo com Fulle et al. (2018 apud SIMÃO; et al., 2020), 
aconteceram no início da década do século XXI, nos cursos de Pedagogia da PUC e 
da UFGRS no Rio Grande do Sul, intitulado como “Estudos Neuropsicopedagógicos”. 
Nestes estudos, os conteúdos ministrados abrangem a estrutura biológica do cérebro 
e os conceitos de desenvolvimento neuropsicológico, com ênfase na 
Neuroplasticidade. 
Compreender como o cérebro evolui e continua a evoluir ao longo do tempo é 
crucial para moldar o processo de ensino e aprendizagem, uma característica única 
da cultura da comunicação humana repassar a cultura de maneira intergercional, entre 
indivíduos maduros e experientes, e também entre indivíduos inexperientes 
(FONSECA, 2014 apud SIMÃO; et al., 2020). Outras espécies animais não possuem 
mais esse atributo tipicamente humano, limitado a Traços e comportamentos 
determinados por influências inerentes à sua espécie. 
A formação especializada no Brasil é necessária devido à grande necessidade 
de intervir no processo de aprendizagem e não apenas compreender os conceitos do 
sistema nervoso, dessa forma surgiu a necessidade de se ter no Brasil uma formação 
própria em Neuropsicopedagogia. Por conseguinte, em 2009, a Faculdade Ciências, 
 
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Educação, Saúde, Pesquisa e Extensão (CENSUPEG) institui o curso de Pós-
Graduação lato sensu em Neuropsicopedagogia. Com o crescimento exponencial dos 
alunos atuais e vários professores e pesquisadores atuando em diversas áreas um 
ponto de vista teórico no campo da saúde e da educação, decidiu constituir-se 
juridicamente intitulado como Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia 
(SBNPp). (FÜLLE et al., 2018 apud SIMÃO; et al., 2020). 
De acordo com SIMÃO; et al., (2020) o código de Ética da 
Neuropsicopedagogia está em sua Resolução nº 3 de 2014. Esses capítulos 
enumeram e cobrem: 
➢ Capítulo 1: Apresentação, denominação e objetivos; 
➢ Capítulo 2: Definição, princípios fundamentais e diretrizes; 
➢ Capítulo 3: Exercício das atividades, responsabilidades e promoção 
profissional; 
➢ Capítulo 4: Dos instrumentos; 
➢ Capítulo 5: Formação educacional e reconhecimento institucional; 
➢ Capítulo 6: Pesquisa, dos trabalhos e das publicações científicas, e 
➢ Capítulo 7: Das disposições gerais, como existem vários capítulos no 
Código de Ética, apenas os capítulos mais relevantes para a questão 
serão mencionados neste artigo, SIMÃO; et al., (2020). 
Tal código postula que (SBNPp, 2014, p:4 apud SIMÃO; et al., 2020): os 
princípios éticos que orientam a formação e a atuação profissional, também, 
fundamentam a imagem técnica profissional do Neuropsicopedagogo. O 
presente Código de Ética Técnico Profissional reúne as diretrizes que devem 
ser observadas nas ações profissionais, na formação educacional e no que 
se refere as instituições que ofertam a formação, a fim de atingir padrões 
éticos cada vez mais elevados no âmbito geral da Neuropsicopedagogia. 
Conforme SIMÃO; et al., (2020), os objetivos deste Código de Ética, conforme 
sugerido em seu Artigo 2, são: 
[...estabelecer critérios e de orientar os profissionais da Neuropsicopedagogia 
no Brasil quanto aos princípios, normas e valores ponderados à boa conduta 
profissional, estabelecendo diretrizes para o alcance profissional da 
Neuropsicopedagogia e para as interações com a SBNPp. Faz-se necessário 
a revisão deste Código, a cada biênio, ou quando solicitado mediante aos 
critérios fixados no Estatuto Oficial e Regimento Interno da SBNPp, a fim de 
que se mantenha atualizado com as expectativas dos profissionais e da 
sociedade em geral (SBNPp, 2014, p. 5 apud SIMÃO; et al., 2020). 
 
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Como este artigo visa promover questões que abranjam a importância do 
Neuropsicopedagogo no ambiente escolar, serão selecionados capítulos e artigos 
apropriados que considerem o papel do Neuropsicopedagogo Institucional. No 
capítulo 5, artigo 69, § 1, fica claro em que contexto os profissionais poderão atuar: “A 
atuação Institucional, em que o trabalho coletivo acontece em seu espaço de atuação 
logo no início de suas atividades. São intitulados Neuropsicopedagogos Institucionais 
e podem receber o enfoque da forma com Educação Especial e/ou Educação 
Inclusiva” (SBNPp, 2014, p.15 apud SIMÃO; et al., 2020). Excertos de capítulos e 
artigos correspondentes demonstram que a atuação dos educadores de 
neuropsicopedagogos institucionais depende da atuação do coletivo, ou seja, 
empresas, escolas públicas e privadas, centros educacionais, instituições de ensino 
superior, e do terceiro setor em geral referidas no Código de ética. 
E relação à conquista do Código Brasileiro de Ocupação (CBO) do 
Neuropsicopedagogo, tal feito veio apenas recentemente, em julho de 2019. O 
objetivo do CBO é determinar a ocupação e as atividades dos profissionais. Isso 
facilita a contratação por meio da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e outros 
benefícios previdenciários, além de serviços e licitações públicas, ou seja, concursos 
públicos. O Neuropsicopedagogo Institucional foi assinalado com o código (2394-45), 
e o Clínico com o código (2394-40). Tal ganho só foi possível porque profissionais se 
reuniram e instituíram uma sociedade organizada com objetivos comuns, e que, com 
auxílio de órgãos governamentais e pesquisas realmente efetivas, possibilitou devido 
reconhecimento (SBNPp, 2019 apud SIMÃO; et al., 2020). 
2.1 O aspecto inclusivo da atuação do Neuropsicopedagogo 
Questões de educação especial e inclusão eram dois temas populares no início 
da década de XXI. Os anúncios de apoio à inclusão persisteme observamos que nem 
todos os educadores e outros profissionais da educação estão preparados para 
trabalhar com um público crescente, dada a complexidade das dificuldades e 
necessidades específicas de aprendizagem que surgem em diferentes contextos, sem 
contar que os espaços escolares são adequados para o acolhimento desses cidadãos. 
Os direitos humanos não são considerados adequadamente e, 61 anos após a 
declaração dos direitos humanos, vivenciamos a injustiça em nosso cotidiano, todos 
 
7 
 
os nossos educadores, alunos e cidadãos, como pessoas normais, com todos os 
membros, com todos os neurônios funcionam normalmente. Não se pode cometer ao 
erro de subestimar a capacidade dos alunos com deficiências de escolher o caminho 
mais fácil sem conscientizá-los da necessidade de aprender, SILVEIRA; (2019). 
Então, o que podemos dizer sobre pessoas que têm um tipo de deficiência que 
precisam de processos inclusivos educacionais? A educação inclusiva melhora a sua 
capacidade de aprendizagem? De acordo com Vale citar Beuclair (2009 apud 
SILVEIRA; 2019), quando direcionam a demanda social por aprendizagem em nosso 
tempo, podemos dizer que criaram-se novos espaços e tempos institucionais, a 
atuação dos profissionais da educação é necessária, e são importantes novas teorias 
que possam captar novas dimensões, especialmente baseadas na sensibilidade e 
intuição sobre as dimensões humanas. 
Em geral o trabalho do monitoramento de assessoria neuropsicopedagógica 
está interligada ao objetivo da psicologia educacional/escolar em ajudar no 
desenvolvimento integral e global dos alunos, através do trabalho em equipe 
multiprofissional, com professores, gestores, orientadores, os genitores e a 
coordenação escolar, para que os alunos tenham suas necessidades básicas da 
aprendizagem desenvolvida, SILVEIRA; (2019). 
Seu trabalho é voltado para avaliação, acompanhamento, prevenção e 
orientação psicológica e é bem mais complicado em ambientes institucionais para 
levar em conta aspectos da inclusão educacional, ou seja, com vistas aos aspectos 
da inclusão educacional, em detrimento do cuidado pessoal, que só é feito quando 
realmente for necessário, SILVEIRA; (2019). 
A Psicologia Escolar tem como referência conhecimentos científicos sobre 
desenvolvimento emocional, cognitivo e social, utilizando-os para 
compreender os processos e estilos de aprendizagem e direcionar a equipe 
educativa na busca de um constante aperfeiçoamento do processo 
ensino/aprendizagem. Sua participação na equipe multidisciplinar é 
fundamental para respaldá-la com conhecimentos e experiências científicas 
atualizadas na tomada de decisões de base, como a distribuição apropriada 
de conteúdos programáticos (de acordo com as fases de desenvolvimento 
humano), seleção de estratégias de manejo de turma, apoio ao professor no 
trabalho com a heterogeneidade presente na sala de aula, desenvolvimento 
de técnicas inclusivas para alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou 
comportamentais, programas de desenvolvimento de habilidades sociais e 
outras questões relevantes no dia a dia da sala de aula, nas quais os fatores 
psicológicos tenham papel preponderante (CASSINS et al., 2007, p 17 apud 
SILVEIRA; 2019). 
 
 
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Com base nos aspectos inclusivos sobre os aspectos do trabalho do 
neuropsicopedagogo nas escolas, é importante ressaltar o processo de avaliação e 
acompanhamento individual da escolarização de alunos socialmente desfavorecidos, 
na forma de trabalho em equipe e cooperação com as escolas, trabalhando com 
profissionais da escola para compreender as circunstâncias que causam a 
marginalização e fornecer recursos para conectar os alunos a espaços mais 
regulamentados, bem como trabalhar com as escolas para planejar ações para 
famílias socialmente desfavorecidas, SILVEIRA; (2019). 
As recomendações de monitoramento da assessoria neuropsicopedagógica 
são também importantes na forma de intervenção na comunidade educativa, pois, 
pode promover a inclusão, a mesma tem a ligação escola-pais e escola-comunidade 
através de programas de prevenção do absentismo, grupos de autoajuda, círculos de 
pais e professores, conselhos escolares parceiros, etc., especialmente para alunos 
com deficiências, SILVEIRA; (2019). 
Portanto, a assistência educacional a esses alunos deve se concentrar no 
desenvolvimento e na superação de problemas que lhes são restritos, assim como 
outras deficiências, como: cegueira, possibilidade de leitura em Braille, surdos, de tal 
forma, que seja, mais conveniente de se comunicar. E para as demandas de 
deficiências físicas, deve –se obter a maneira mais adequada para as pessoas como 
encontrar a saída e se movimentar, SILVEIRA; (2019). 
 Por exemplo, para pessoas com deficiência intelectual, a acessibilidade não 
depende de suporte externo para o sujeito, mas está relacionada a posições passivas 
e automatizadas diante do aprendizado para adquirir e utilizar ativamente o próprio 
conhecimento. É importante ressaltar que toda criança tem direito a uma educação 
que lhe permita atingir seu potencial máximo, independentemente de sua capacidade 
de aprendizagem, e nesse sentido, transformar as instituições educativas como forma 
de inclusão social em espaços, é tarefa de todos os participantes da escola, onde 
existe a alma e o corpo de crianças especiais, SILVEIRA; (2019). 
[...] Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus 
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, 
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. 
A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas 
ainda excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, 
decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos 
(SASSAKI, 1997, p.41 apud SILVEIRA; 2019). 
 
9 
 
Para SILVEIRA; (2019) ressalta-se que a principal tarefa 
dos neuropsicopedagogos é promover recomendações para uma educação de 
qualidade para todos, com foco no trabalho efetivo de educação inclusiva, priorizando 
crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem. 
O AEE Tomando como exemplo as pessoas com deficiência intelectual, deve 
centrar-se na dimensão subjetiva do processo de conhecimento, complementando o 
conhecimento acadêmico e o ensino coletivo caracterizado pelas escolas comuns, 
portanto, o conhecimento acadêmico precisa dominar determinados conteúdos do 
curso. O atendimento educacional, no que lhe concerne, está relacionado à maneira 
como o aluno (a) lidar com todo e qualquer conteúdo que lhe é exposto, e como ele 
consegue significá-lo, ou seja, compreendê-lo, SILVEIRA; (2019). 
Neste contexto, o PPP escolares pode fazer ajustes importantes no acesso ao 
currículo na modificação dos elementos físicos e materiais das instruções 
relacionadas ao ensino, bem como dos recursos pessoais dos professores, para 
preparar com tantas dificuldades e limitações de aprendizagem, pode ser definido no 
planejamento de atividades como recursos mutáveis ou espaciais, materiais de 
comunicação que ajudarão os alunos com deficiência a desenvolver suas habilidades 
e competências em um currículo escolar que atenda às reais necessidades desses 
sujeitos de estudo, SILVEIRA; (2019). 
É importante notar que o documento que orienta a educação inclusiva é a 
Declaração de Salamanca, que assume a forma de Declaração de Direitos e uma 
proposta de ação. Surgiu em junho de 1994 em uma Conferência Mundial promovida 
pela UNESCO em Salamanca, Espanha, com o objetivo principal de garantir os 
direitos de todos os estudantes em relação ao grau de deficiência ou dificuldade de 
aprendizagem, ao que comumente chamamos de Educação Comum, SILVEIRA; 
(2019). 
O papel do neuropsicopedagogo é facilitar o processo de educação inclusiva e 
conscientizar a comunidade escolar de que o significado da palavra inclusivo não 
significa promover adequação ou padronizaçãode acordo com as características da 
maioria, seu significado e se torna Mais perto da possibilidade de fazer parte, conviver 
e ser desigual, SILVEIRA; (2019). 
 
 
 
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Então temos que ter muito cuidado em colocar a bandeira da inclusão escolar, 
a inclusão de crianças com graves problemas de desenvolvimento nas escolas, ao 
invés de ideais, é juridicamente mais adequada levar em consideração a própria 
criança, validar as perguntas que ela faz, e a partir disso, avaliar as formas que 
podemos promover processos inclusivos educativos de adaptação inclusiva. 
2.2 A neuropsicopedagogia e a educação 
Com as mudanças percebidas ao longo dos anos, o campo da neurologia, 
psicologia e pedagogia que tem desenvolvido uma relação com a neurociência, como 
consequência a neuropsicopedagogia, tem buscado promover pesquisas e pesquisas 
em apoio a esta profissão e àqueles com disfunção neuronal do indivíduo. De uma 
perspectiva mais ampla, pode-se dizer que essa junção se tornou uma ciência que 
analisa o sistema nervoso e seu papel no comportamento humano, com foco principal 
no aprender fazendo. Como tal, procura estabelecer uma relação recíproca entre a 
pesquisa em neurociência e o conhecimento em psicologia cognitiva e pedagogia, 
AVELINO; (2019). 
 Áreas de conhecimento anteriormente separadas começam a construir 
relacionamentos, chamados de neuroeducação, que facilitam a identificação, 
diagnóstico, reabilitação e prevenção diante das dificuldades e barreiras à 
aprendizagem alunos do ensino fundamental, AVELINO; (2019). 
Representação de entretenimentos e jogos que promovam a motivação e 
interesse da criança a participar de forma ativa; conter elementos de 
diferenciação que possam prender a atenção da criança durante o processo; 
possibilitar a estimulação das áreas mais comprometidas da criança, 
utilizando-se das mais desenvolvidas a fim de tornar a intervenção mais 
completa possível; eliminação de fatores inibitórios que possam bloquear a 
estimulação programada (PERUZZOLO; COSTA, 2015, p.7 apud AVELINO; 
2019). 
Diante do que foi dito sobre o tema até aqui, é imprescindível abarcar todas as 
possibilidades de aprendizagem do progresso da pesquisa para que a educação 
contemporânea se torne cada vez mais reflexiva e digna de orgulho social. Então fica 
claro que a neuroeducação pode trazer inúmeras contribuições para todos os 
envolvidos com uma educação escolar de qualidade. A emergência desse campo de 
conhecimento no ambiente escolar abre um leque de possibilidades, principalmente 
 
11 
 
na educação inclusiva, mas na verdade ele precisa ser aprimorado dia após dia 
AVELINO; (2019). 
Conforme Cosenza e Guerra (2011, p.139 apud AVELINO; 2019) as 
neurociências não propõem uma nova pedagogia e nem prometem solução 
para as dificuldades da aprendizagem, mas ajudam a fundamentar a prática 
pedagógica que já se realiza com sucesso e orientam ideias para 
intervenções, demonstrando que estratégias de ensino que respeitam a forma 
como o cérebro funciona tendem a ser mais eficientes. 
Em primeiro lugar, é preciso fortalecer a base de educadores, no currículo de 
graduação, para manter a formação continuada, pois a relação entre teoria e prática 
deve ser capaz de direcionar as personalidades dos alunos, em pontos fracos e 
positivos e saber como agir sobre eles, AVELINO; (2019). 
Para Cosenza (2011, p. 136 apud AVELINO; 2019) é de suma importância 
que os avanços das neurociências possibilitam uma abordagem mais 
científica do processo ensino-aprendizagem, fundamentada na compreensão 
dos processos cognitivos envolvidos. Devemos ser cautelosos, ainda que 
otimistas em relação às contribuições recíprocas entre neurociências e 
educação[...]Descobertas em neurociências não autorizam sua aplicação 
direta e imediata no contexto escolar, pois é preciso lembrar que o 
conhecimento neurocientífico contribui com apenas parte do contexto em que 
ocorre a aprendizagem. Embora ele seja muito importante, é mais um fator 
em uma conjuntura cultural bem mais ampla. 
A neuropsicopedagogia está intimamente relacionada com a neurociência, 
buscando através da função do cérebro, recursos de aprendizagem, levando em 
consideração os métodos didáticos e avaliativos através de uma interferência 
significativa nesse processo. Para se ter uma compreensão básica desse órgão, ele 
é dividido em três partes básicas: o hipotálamo, que é um pequeno órgão que controla 
funções de sobrevivência como fome, sede e desejo sexual; por outro lado, o sistema 
límbico tem a função de fornecer emoção ao indivíduo e finalmente, há o córtex que 
controla o movimento do corpo, a sensação e o pensamento, (BEAR; CONNORS, 
2008 apud AVELINO; 2019). 
A maioria das mudanças no cérebro ocorre nos primeiros anos de vida, e é 
nesse período que as crianças aprendem sons, coordenação motora, cores, 
sensações e muito mais. No entanto, tudo depende da vida familiar e de questões 
físicas e biológicas, que devem levar em consideração a faixa etária. Portanto, é 
responsabilidade dos pais e professores incentivar as crianças nos primeiros anos de 
vida a pensar, aprender, comunicar, movimentar, lembrar e resolver situações-
 
12 
 
problema do cotidiano, as habilidades e competências necessárias para a vida adulta, 
AVELINO; (2019). 
Identificar-se que vários jovens e adultos não estão preparados para esta fase 
da vida porque não são motivados por seus pais e professores, e quando têm 
problemas não conseguem resolvê-los e seguir em frente, transformando-os em 
jovens e para adultos frustrados na vida e na escola. É muito importante ressaltar que 
mesmo antes de ser considerada aprendiz, a criança é um ser social, emocional, 
psicomotor e perceptivo. Portanto, os quatro pilares da educação devem ser 
considerados: aprender a ser, conviver, fazer e conhecer (DELORS, 2012 apud 
AVELINO; 2019), visando sempre o desenvolvimento humano acima de tudo. Assim, 
esses quatro pilares educacionais servem como princípios organizadores desse 
processo de construção, buscando ampliar as competências e habilidades do 
indivíduo ao longo de sua história, algo que os educadores precisam colocar em 
prática todos os dias. 
Portanto, a Neuropsicopedagogia é uma ciência interdisciplinar baseada no 
conhecimento neurocientífico aplicado ao vínculo entre Pedagogia e a Psicologia 
Cognitiva. Sua função em relação ao seu objeto de estudo é o funcionamento do 
sistema nervoso e a aprendizagem humana na perspectiva da recuperação individual, 
social e educacional. A mesma surgiu em Santa Catarina em 2008, quando 
professores de uma instituição de ensino criaram um grupo de pesquisa que facilitaria 
a observação e a pesquisa em ambientes escolares. (POSFG, 2017 apud 
FERNANDES; 2021). 
A Neuropsicopedagogia decorre da necessidade desses educadores terem 
embasamento científico para problemas cognitivos que permanecem imprecisos e 
limitados ao entendimento desses profissionais, porém, tem sido muito explorado em 
áreas da saúde como psiquiatria e pediatria. Dessa forma, até então, as 
recomendações sobre os encaminhamentos da escola eram desenvolvidas através 
de trabalhos a partir da Psicologia Escolar e Psicopedagogia, os quais, por diversas 
vezes, eram limitadas as orientações educacionais e os atendimentos especializados. 
A pesquisa existente mostra apenas comportamento e emoção, mas a neurociência 
também precisa ser incorporada às especificidades do aprendizado escolar. Logo 
começou a refletir sobre educação especial relacionadas sobre as necessidades de 
 
13 
 
aprendizagem, inclusão escolar e apoio multidisciplinar numa perspectiva 
interdisciplinar, FERNANDES; (2021). 
Com base em pesquisas que reúnem profissionais de diversas formações com 
diversas perspectivas sobre educação e saúde, tais como: neurocientistas, 
fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, educação especial, intervenção nas 
deficiências, altas habilidades, inclusão escolar e ainda,profissional da própria 
psicopedagogia com equipe heterogênea, constituída de educadores pedagogos, 
educadores psicopedagogos, psicólogos, neuropsicólogos, médicos pediatras, 
médicos psiquiatras infanto-juvenis, fonoaudiólogos, FERNANDES; (2021). 
Contudo, graças aos casos de sucesso de professores e alunos, as entidades 
de classe conseguem atualmente ver a Neuropsicopedagogia como uma área de 
grande apoio às questões de aprendizagem, conforme a escola e a possibilidade de 
reinserção na sociedade dos indivíduos que dela dependem. Os 
neuropsicopedagogos (a) usam processos metacognitivos, voltados para os 
pensamentos, para fazer um sujeito entender, porque ele “ reage dessa maneira”, “ tal 
pergunta”, “ como posso fazer melhor”, e assim o processo metacognitivo, vai além 
da cognição, pois se baseia apenas em ensinar os alunos a dar respostas, se possível, 
a resposta correta, FERNANDES; (2021). 
Nessa ótica, o Neuropsicopedagogo, em aliança com outros profissionais do 
contexto educacional, busca transformar “queixas” em ideias, criando espaço usado 
para ouvir e observar, e usar isso como ponto de partida para feedback. No entanto, 
este estudo teve como objetivo compreender a função cerebral durante a 
aprendizagem com vista à recuperação e prevenção de possíveis problemas 
detectados em indivíduos. Como tal, procura compreender o problema da 
conectividade cérebro x aprendizagem, levantada a partir do conhecimento 
neurocientífico, a qual se intitula como uma das disciplinas mais procuradas, sendo 
um dos maiores desafios educativos, FERNANDES; (2021). 
2.3 Educação inclusiva/educação para todos 
O debate sobre os direitos humanos surgiu como pauta para as discussões 
políticas, sociais, econômicas, jurídicas e morais a partir da Declaração Universal dos 
Direitos Humanos proclamada pelas Nações Unidas em 1948 (UNESCO, 1998 apud 
 
14 
 
SILVA; 2014). Ao conduzir a adoção de medidas governamentais que visem o respeito 
dos direitos e liberdades gerais de todos os cidadãos, e por meio do ensino e da 
educação, o documento recomenda esforços para que sejam tomadas medidas para 
garantir o exercício desses direitos e liberdades. 
Os movimentos sociais pelos direitos humanos, intensificados basicamente 
na década de 1960, conscientizaram e sensibilizaram a sociedade sobre os 
prejuízos da segregação e da marginalização de indivíduos de grupos com 
status minoritários, tornando a segregação sistemática de qualquer grupo ou 
criança uma prática intolerável (MENDES, 2006, p. 2 apud SILVA; 2014). 
No campo da educação, o progresso mais notável se reflete nas diretrizes da 
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada conjuntamente na 
Tailândia nos anos de 1990. Facilitada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco 
Mundial, a conferência discutiu alternativas e ações para a crise educacional 
enfrentada pelos países em desenvolvimento, SILVA; (2014). 
Relatórios apresentados na época indicavam que cerca de 100 milhões de 
crianças, incluindo pelo menos 60 milhões de meninas, estavam fora da escola. Essa 
conferência resultou no documento, a Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos (UNESCO, 1998 apud SILVA; 2014), que o Brasil adotou como referência para 
o desenvolvimento de novas leis que surgiram desde então. 
O foco nesses grupos é impulsionado por vários fatores, incluindo o 
reconhecimento da preocupante realidade mundial de que todos os países em 
desenvolvimento estão se deteriorando, caracterizados por condições econômicas 
estagnadas, recessão, crescente desigualdade econômica e mortalidade infantil. Essa 
imagem social dificulta o desenvolvimento e a industrialização dos países em 
desenvolvimento, "a partir da experiência dos países mais desenvolvidos, em termos 
de reforma e pesquisa, pela primeira vez na história, os objetivos da Educação para 
Todos tornaram-se viáveis". (UNESCO, 1990, p. 2 apud SILVA; 2014). 
Quatro anos depois, em 1994, a UNESCO promoveu uma nova conferência em 
Salamanca, na Espanha. Relacionada as necessidades educacionais especiais de 
populações excluídas do sistema escolar e criando alternativas para garantir o acesso 
e a qualidade da educação oferecida a esse grupo, sendo entendido em uma 
totalidade de crianças em situações de exclusão e marginalização, em variadas 
condições como por exemplo: físicas, sociais, emocionais, intelectuais e linguísticas, 
SILVA; (2014). 
 
15 
 
Nômades, crianças de ruas, étnicas, culturas, pertencentes a minorias 
linguísticas, superdotadas, aqueles que abandonam a escola e permanecem no 
espaço, mas que não progridem em seus conhecimentos acadêmicos, crianças com 
deficiência física, intelectual e múltipla, o que é definido como acolhimento público 
pelo sistema de ensino. (FERREIRA, 2006; UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014). 
Como resultado das discussões e recomendações feitas durante esses eventos 
mundiais, surgiram dois documentos que são considerados marcos jurídicos 
fundamentais para a mudança do paradigma da educação inclusiva e que 
compartilham “ a crença de que a educação é um direito humano fundamental e a 
base sobre a qual uma sociedade mais justa é construída”. (AINSCOW, 2009, p. 12; 
FERREIRA, 2006 apud SILVA; 2014), dessa forma, são eles a Declaração Mundial de 
Educação para Todos (UNESCO, 1990 apud SILVA; 2014) e a Declaração de 
Salamanca (UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014). 
A análise do texto desses depoimentos pode identificar percepções de 
condições educacionais desiguais para crianças, jovens e adultos marginalizados e 
excluídos do sistema educacional e, assim, as dificuldades que os alunos vivenciam 
para acessar e permanecer na escola. Assim, ao denunciar as práticas 
discriminatórias impulsionadas pelo próprio sistema educacional, as escolas 
fracassam, exigindo uma reforma educacional no respeito às diferenças enquanto 
especificidade humana, e, portanto, naturais, SILVA; (2014). 
Ao orientar a efetivação desses princípios, tanto a Declaração Mundial de 
Educação para Todos (UNESCO, 1990 apud SILVA; 2014) quanto a 
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014), reafirmaram 
o papel dos governos na concretização desse ideal, projetado por meio de 
políticas públicas comprometidas com o papel da educação na construção de 
uma sociedade menos excludente, pautado nos princípios de educação para 
todos e na melhoria da qualidade dos serviços de escolarização. Dois anos 
após a divulgação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud 
SILVA; 2014), o Brasil lançou a primeira versão do Plano Nacional em Direitos 
Humanos (BRASIL, 1996a apud SILVA; 2014), mesmo ano em que foi 
lançada a LDBEN (BRASIL, 1996b apud SILVA; 2014). As propostas 
apresentadas nesse documento fundamentaram-se em eixos como Políticas 
Públicas para Proteção e Promoção dos Direitos Humanos, Políticas 
Internacionais de Educação e Cidadania como base para uma Cultura dos 
Direitos Humanos e Implementação e Monitoramento do Programa Nacional 
de Direitos Humanos. 
Uma segunda edição do mesmo manifesto foi revisada e apresentada em 2002, 
um ano após a publicação do Plano Nacional de Educação - PNE (Brasil, 2001a apud 
SILVA; 2014). Incorpora temas voltados à conscientização da sociedade brasileira e 
 
16 
 
visa consolidar uma cultura de respeito pelos direitos humanos (BRASIL, 2013a apud 
SILVA; 2014). 
Para SILVA; (2014) o último programa nacional, lançado em 2009, é visto como 
uma importante ferramenta para a consolidação dos direitos humanos como política 
pública. Um dos conceitos trazidos pelo plano são as Diretrizes Nacionais para a 
Educação em Direitos Humanos. 
Não se trata de uma formação de cunho filantrópico (ajudar por querer ver a 
pobreza, a discriminação e as desigualdades sanadas), mas de dar à pessoa 
ferramentas, para que ela própria possa sair dessa situação que impede seu 
reconhecimento como pessoa de direito. O empoderamento será a chave-
mestra da análise metodológica das Diretrizes Nacionaispara a Educação 
em Direitos Humanos (BRASIL, 2013a, p. 43 apud SILVA; 2014). 
 
De acordo com SILVA; (2014) à luz dessas diretrizes, tendo a educação como 
principal propulsor para a implementação das recomendações, surgiu o projeto 
político pedagógico - PPP, que foi reconhecido como ferramenta essencial para o 
alcance dos objetivos propostos. As direções passam a ser a adoção e incorporação 
de estratégias neste documento, tais como: 
➢ O trabalho colaborativo e o diálogo são uma forma de construir 
relacionamentos; SILVA; (2014). 
➢ Estimular a curiosidade e a indagação sobre questões existentes em um 
ambiente que insere os alunos, SILVA; (2014). 
➢ Examinar atentamente a seleção de conteúdos escolares que ajudem a 
desenvolver uma visão mais crítica da própria realidade; SILVA; (2014). 
➢ Uma abordagem interdisciplinar que permita o enriquecimento das 
visões históricas e sociais dos eventos a partir de uma perspectiva mais 
humana; e, SILVA; (2014). 
➢ Prática educativa que pode ser vivenciada como rotinas escolares na 
perspectiva da construção do conhecimento. SILVA; (2014). 
O Conselho Nacional de Educação afirma ter considerado esses privilégios por 
meio de seus atos normativos, como as Diretrizes Gerais para o Ensino 
Fundamental, ou seja, para a Educação Básica, também para as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Infantil, Ensino Fundamental e ensino médio. 
Além dessas diretrizes, também considera temas específicos com foco na educação 
indígena, nos modelos de educação de jovens e adultos. Privação de liberdade em 
 
17 
 
instituições prisionais, educação especial, educação escolar quilombola, educação 
ambiental, educação de jovens e adultos (BRASIL, 2013a apud SILVA; 2014). 
O conceito de Educação para Todos, entrelaçado com o conceito de educação 
inclusiva, é utilizado como modelo de combate à discriminação, promovendo a 
solidariedade entre grupos heterogêneos e melhorando a qualidade da educação, não 
exclusivamente para alunos com deficiência ou condições atípicas mas para todos os 
grupos minoritários excluídos do sistema educacional (GLAT; PLETSCH, 2012; 
SANCHES; TEODORO, 2007 apud SILVA; 2014). 
O mesmo conceito foi exposto no Plano Decenal de Educação (BRASIL,1993 
apud SILVA; 2014), que adotou o slogan "Nenhuma criança deve ficar sem ir à escola” 
reiterando assim, O direito de todas as crianças às suas necessidades básicas de 
aprendizagem em escolas de qualidade que promovam a cidadania. 
Ao definir os princípios que todos os alunos devem aprender juntos, 
independentemente das dificuldades e diferenças que enfrentam, as premissas 
utilizadas na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990 apud 
SILVA; 2014) e na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014) 
referem-se à Escola como direito exercido nas escolas e classes gerais, capaz de 
educar todos os alunos num espaço através de respostas educativas adequadas e 
adaptadas às diferentes necessidades apresentadas por cada aluno não isolado. 
Portanto, o termo educação inclusiva é entendido na Declaração de Salamanca 
(UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014) como um movimento político, social e humanista 
que tem como foco o desenvolvimento de crianças em situação de exclusão e 
marginalização. Conforme o século XX, foi a década que se concentrou em crianças 
que estavam fora da escola ou em desvantagem educacional por causa de suas 
características orgânicas, sensoriais, linguísticas, culturais, intelectuais e sociais. O 
documento orienta o sistema de ensino a acolher as diferenças e propõe mudanças 
na organização escolar visando combater essa situação desigual. 
Para alcançar essas diretrizes, durante o fórum mundial de educação realizado 
em Dakar, Senegal, em 2000, 164 governos concordaram em atingir esses objetivos, 
e colocaram tempo para alcançar esses objetivos até 2015, a UNESCO fez uma 
parceria para lançar o relatório de monitoramento de educação para todos com o 
objetivo de acompanhar o progresso, identificar lacunas e fazer recomendações para 
orientar as propostas, SILVA; (2014). 
 
18 
 
O último relatório de monitoramento, exposto e publicado em 2015, mostrou um 
aumento de 50% nas chances de crianças e adolescentes irem à escola, o que 
significa que 34 milhões de crianças frequentaram a escola. Contudo, ele também 
destacou que ainda existem 58 milhões de crianças que ainda não estão na escola, e 
cerca de 100 milhões de crianças em todo o mundo não concluem o ensino 
fundamental, SILVA; (2014). 
Além desses fatores, o documento destaca a crescente desigualdade 
educacional na repetência escolar entre as pessoas mais pobres do mundo, e pinta 
um quadro de baixa qualidade de aprendizagem nos primeiros anos, com foco nos 
baixos níveis de escolarização ao final do ensino fundamental, resultando em alunos 
que terminassem essa etapa sem terem aprendido o básico, (UNESCO, 2015 apud 
SILVA; 2014). Assim, pode-se confirmar que o aumento das matrículas no ensino 
fundamental e o aumento do tempo escolar nem sempre estão associados à 
segurança do aprendizado escolar. (MARIN; BUENO, 2010; MENDES, 2008b apud 
SILVA; 2014). 
Nos documentos citados até aqui, afirma-se que a definição dos direitos do 
público a ser considerado excluído do sistema educacional e a ser garantido retrata 
um amplo grupo de pessoas cujos direitos estão em jogo e que estão sob o véu da 
necessidade do mundo econômico e que deve ser considerado em termos de ação 
educativa, SILVA; (2014). 
Essa diversidade inclui as pessoas com deficiência que, sob o paradigma da 
inclusão, estão entrelaçadas com esses outros públicos e necessidades e acabam 
sendo excluídas do corpus, resultando em uma certa confusão conceitual, educação 
inclusiva, educação especial, necessidades educacionais especiais, caracterizam-se 
principalmente por essas definições em relação ao público em geral, SILVA; (2014). 
Ainscow (2009 apud SILVA; 2014) argumenta que essa confusão se deve em 
parte ao fato de que o conceito de inclusão internacional pode ser definido de 
diferentes maneiras, porque um país não tem uma perspectiva única de inclusão. 
Assim, o termo “inclusão” é adotado em referência à: 
➢ Escolarização em escolas gerais, direcionadas a alunos com deficiência 
ou classificados como pessoas que precisam de atendimento 
especializado de educação especial e, portanto, limitados a públicos 
específicos; 
 
19 
 
➢ Respostas a exclusões disciplinares formais ou informais para alunos 
que abandonam a escola por não se adaptarem as regras impostas, com 
ênfase na categorização de dificuldades comportamentais e emocionais; 
➢ Para todos os grupos desfavorecidos, mais associados aos termos 
exclusão x inclusão social, e, 
➢ Uma abordagem de promoção da educação para todos que pressupõe 
escolas universais que atendam a toda a diversidade que existe na 
mesma escola e em uma mesma comunidade, em resposta ao fracasso 
de muitos países em atingir as metas estabelecidas na Convenção 
Declaração Universal dos Direitos Humanos, reafirmada pela 
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014) e pela 
Declaração de Dakar (UNESCO, 2000 apud SILVA; 2014). 
Enfim, 
Vários aspectos dessas categorizações de inclusão têm importância especial: 
a inclusão abrange todas as crianças e jovens nas escolas, está focada na 
presença, na participação e na realização; inclusão e exclusão estão 
vinculadas, de maneira que inclusão envolve o combate ativo à exclusão; a 
inclusão é vista como um processo sem fim. Assim, uma escola inclusiva é 
aquela que está evoluindo, e não aquela que já atingiu um estado perfeito 
(AINSCOW, 2009, p. 20 apud SILVA; 2014). 
Ao examinar esse processo no Brasil, Kassar (2012 apud SILVA; 2014) 
argumenta que é relevante compreender essa história em três momentos que foram 
decisivos na construção da proposta hoje conhecida como inclusiva. Os primeiros 
momentos ocorreram a partir do movimento promovidopor pais, profissionais e 
associações de pessoas com deficiência que se engajaram em um movimento de 
defesa de seus direitos, e nesse sentido o movimento pestalozzi, que teve início na 
década de 1990, ganhou destaque. 
O modelo proposto pelo movimento apaeano das décadas de 1920, 1950 e 
centros de reabilitação trazidos dos Estados Unidos para o Brasil no pós-guerra, 
segundo Siqueira (2010 apud SILVA; 2014), foi mais utilizado para a reabilitação de 
pacientes com poliomielite do que as sequelas dos combatentes. A segunda dimensão 
reflete as discussões e movimentos mundiais de proteção às minorias, especialmente 
na educação, estabelecidos na Dinamarca com base nos princípios de normalização 
de 1959 e aprovados pelo IDEA nos Estados Unidos - Pessoas com deficiência em 
1979, e na Inglaterra em 1978, com a publicação do Relatório Warnock. 
 
20 
 
O terceiro momento são os acordos subsequentes firmados ou apoiados pelo 
Brasil, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1998 apud 
SILVA; 2014), a Declaração Universal da Educação para Todos (UNESCO, 1990 apud 
SILVA; 2014), a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud SILVA; 2014) e a 
adoção do Ano Internacional das Pessoas com Deficiência (SÃO PAULO, 2011 apud 
SILVA; 2014). Essa mudança no uso do termo chama a atenção para outra expressão 
a ele associada, as chamadas "necessidades educacionais especiais", que por vezes 
inclui o alcance do público às vezes é limitado ao público-alvo oficial da educação 
especial segundo a legislação brasileira. 
Mittler (2005 apud SILVA; 2014) observou que o Relatório Warnock foi o 
primeiro documento a usar a expressão "necessidades educacionais especiais" para 
definir o público. Caracteriza-se por uma diversidade de necessidades, evidenciada 
no espaço escolar, e de certa forma representa uma tentativa de redefinir formas de 
inclusão e acolhimento cívico para os excluídos do sistema educacional. Uma 
tentativa desse novo conceito é afastar o foco do indivíduo ou diagnóstico, para focar 
nas necessidades de aprendizagem, para focar nos tipos de suportes, recursos e 
serviços que a escola oferece para facilitar o aprendizado, modificando o espaço - não 
os alunos – para atender à diversidade. (FLEURI, 2009 apud SILVA; 2014). 
As lutas por conceituação e definição legal das diferentes categorias de 
cidadãos e de seus respectivos direitos constituem um importante campo de 
luta ideológica e de constituição de identidades socioculturais. De modo 
particular, a educação inclusiva, formulada originalmente como full inclusion 
prescreve que todas as crianças devem ser incluídas na vida social e 
educacional da escola e de seu bairro. Esse movimento, iniciado nos países 
escandinavos, solidificou-se nos Estados Unidos e no Canadá, em particular 
em Quebec, tendo se tornado presente na maioria dos países da Europa 
(FLEURI, 2009, p. 68-69 apud SILVA; 2014). 
Glat e Pletsch (2012 apud SILVA; 2014) apontam que o uso da expressão 
"necessidades educacionais especiais" como sinônimo de deficiência sugere um grau 
de imprecisão na compreensão desses termos, pois as necessidades educacionais 
especiais "não são características fixas, mas individuais e específicas. Condições 
manifestadas a partir da experiência escolar que um aluno recebeu” (GLAT; 
PLETSCH, 2012, p. 22 apud SILVA; 2014), devendo ser consideradas as 
características pessoais, as condições orgânicas e a formação histórica, cultural e 
social de uma pessoa. 
 
21 
 
No Brasil, a expressão “necessidades educacionais especiais” apareceu pela 
primeira vez na Portaria CENESP/MEC nº 69/86, substituindo o termo aluno 
excepcional, mas ainda assim, mantendo-se como sinônimo de deficiência 
(BUENO, 2013; MAZZOTA, 2005 apud SILVA; 2014). A expressão reaparece 
na Resolução nº 2 de 11 de setembro de 2001: Alunos com necessidades 
educacionais especiais são os que, durante o processo educacional, 
apresentarem: I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no 
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das 
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não 
vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a 
condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – Dificuldades de 
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a 
utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas 
habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a 
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001b, 
p. 2, grifo da autora apud SILVA; 2014). 
Este documento ampliou o público e ocasionou confusão sobre quem seriam 
os alunos com “dificuldades elevadas de aprendizagem [...] causas que não são 
relacionadas e orgânicas”. (BRASIL, 2001b apud SILVA; 2014). A partir de 2003, as 
recomendações educacionais do Brasil se concentraram na reformulação da política 
de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, e em 2008 as conclusões 
dessa reforma foram apresentadas por meio do Documento Nacional de Política de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI (Brasil, 2008 
apud SILVA; 2014). 
Essas mudanças representam importantes mudanças legislativas no cenário 
educacional brasileiro, pois fortalecem a discussão sobre práticas educativas 
inclusivas e definem políticas públicas e de serviços mais claras (FERREIRA, 2006 
apud SILVA; 2014). No entanto, essas mudanças não aliviaram os desafios de facilitar 
as mudanças significativas nas estruturas escolares, currículos, recursos e apoios 
necessários para implementar essas diretrizes, na prática, como aponta Mendez, isso 
significa um alto investimento financeiro (2006 apud SILVA; 2014). 
PNEEPEI se apresentou como forma de documento Orientador para Governos 
Estaduais e Municipais e foram Organizadores de Ações de Transformação dos 
Sistemas Educacionais relacionados ao Sistema de Educação Inclusiva” (Brasil, 2008, 
p. 4 apud SILVA; 2014). A nova política traz uma concepção mais precisa do público-
alvo incluído no modelo e acaba com a confusão entre as diversas expressões 
utilizadas anteriormente. 
 
 
 
22 
 
A definição do público que constitui e fortalece o que o Brasil chama de 
"Educação para Todos" é positiva se for utilizada como mecanismo facilitador para 
Desenvolver ofertas de emprego, serviços e transferências financeiras, assim, reter 
todos os excluído da mesma pasta de trabalho para ajudar a proteger os direitos 
humanos defendidos quando necessário, especialmente o direito à educação, em 
particular, o direito à educação, promovido quando necessário, se disfarça de políticas 
de baixo custo que não atendem às necessidades específicas de nenhum desses 
grupos. Portanto, precisa ser claro ao identificar as diferentes necessidades de 
diferentes públicos. Garantir o acesso e a permanência do público-alvo da educação 
especial (por exemplo, PAEE) requer uma compreensão diferenciada das 
necessidades desses sujeitos no que diz respeito ao acesso aos currículos escolares, 
SILVA; (2014). 
A deficiência limita o desenvolvimento e na aprendizagem requer recursos 
materiais e humanos, serviços de apoio de longo prazo e alto investimento em 
aprendizagem. Portanto, políticas que atendam e financiem especificamente esses 
públicos podem garantir melhor acesso e permanência nas escolas formais. Isso não 
impede a criação de serviços adicionais de apoio a outros alunos que também tenham 
dificuldades de aprendizagem educacionais SILVA; (2014). 
Por fim, a PNEEPEI (Brasil, 2008 apud SILVA; 2014) redefine as necessidades 
educacionais especiais por meio da Resolução nº 04/2009 (Brasil, 2009 apud SILVA; 
2014) e do Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011 apud SILVA; 2014). A educação 
inclusiva e os alunos com dificuldades de aprendizagem que é causada por certo tipo 
de deficiência, passa a circunscrever-se aos alunos com deficiência, transtornos 
globais dedesenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
Contudo, a presença de outros alunos no espaço escolar, com diferentes 
culturas, de diferentes composições familiares, com dificuldades sociais e 
econômicas, continua sendo mais frequente nas turmas comuns e regulares, o que 
ainda traz muitas preocupações, principalmente sobre como as escolas estão 
respondendo as dificuldades de aprendizagem educacionais desse público. É neste 
contexto que encontrar outros profissionais e conhecimentos para serviços de apoio 
ou suporte começa a tornar-se uma questão importante, SILVA; (2014). 
 
 
23 
 
 A educação inclusiva faz com que o direito à escola, antes negado pelo 
discurso despreparado, seja um problema real, antes não era porque as crianças 
foram deste espaço, de invisíveis tornam-se visíveis, de não problema a problema, 
demonstrando a transição de um estado de negação para um estado de 
problematização (OLIVEIRA, 2011, p. 39 apud SILVA; 2014). 
3 CONTEXTO HISTÓRICO E CONCEITO DE NEUROEDUCAÇÃO 
A neuroeducação é um dos temas atuais em educação e saúde. Segundo Maia 
et al. (2011 apud AZEVEDO; 2020), a neuroeducação, também conhecida como 
neuropsicologia ou neuropedagogia da aprendizagem, visa investigar para maximizar 
as condições sob as quais o aprendizado humano pode ser otimizado. 
 Com base nas perspectivas da psicologia cognitiva e da neurociência 
cognitiva, e ainda segundo Maia et al. (2011 apud AZEVEDO; 2020), fica claro que a 
cognição e a consciência humanas vêm do cérebro humano, e todos os fenômenos 
psicológicos, dessa forma, podemos usar a pesquisa em neurociência para entender 
os eventos neuromaturacionais das crianças à medida que crescem, se desenvolvem 
e aprendem. 
Quando falamos sobre eventos de neuromaturação e desenvolvimento infantil 
da criança, precisamos compreender todo o processo de desenvolvimento cerebral 
de uma criança e como acontece o aprendizado. E para que possa explicar esse 
processo partimos da estrutura do sistema nervoso responsável por todas as funções 
do nosso organismo, cito Maia & Thompson (2011 apud AZEVEDO; 2020). 
O sistema nervoso é um conjunto de órgãos altamente especializados, 
responsáveis pela vida mental e de relação do indivíduo, bem como pelo 
controle do funcionamento de diversos outros órgãos. As principais funções 
do sistema nervoso são: funções cognitivas (pensamento e emoção), 
motricidade e equilíbrio, sensibilidades (tato, dor, temperatura, pressão, 
vibração), sentidos (visão, audição, gustação e olfato) e controle do meio 
interno (respiração, circulação, liberação hormonal). O cérebro, como 
estrutura mais desenvolvida e complexa dentro do SNC, tem as atribuições 
mais complexas dentre as supracitadas, incluindo projeção sensorial e 
cognição, planejamento e iniciação de movimentos voluntários, processos 
mentais complexos (pensamento, raciocínio), compreensão e expressão 
linguagem, memória e aprendizagem, experiências emocionais e 
motivacionais. (MAIA & THOMPSON, 2011, p. 21 apud AZEVEDO; 2020). 
 
24 
 
É através do sistema nervoso que somos capazes de realizar nossas atividades 
básicas diárias. Onde podemos usar duas ou mais funções ao mesmo tempo, como 
por exemplo aqui usamos a função cognitiva, função motora e equilíbrio e controle 
sobre o ambiente interno para encorajar e manter essas ações, que são processos 
emocionais, são fundamentalmente motivos. O responsável por essa interação entre 
as funções neurais é o neurônio, a menor unidade estrutural e funcional que, segundo 
Maia & Thompson (2011, p.21 apud AZEVEDO; 2020), é capaz de gerar e conduzir 
impulsos elétricos, conduzir e processar informações, criando um "sistema neural”. 
Basta uma ação e uma resposta para configurá-la como atividade neural. 
Na busca pela compreensão dos processos de aprendizagem e seus 
distúrbios, é necessário considerar os aspectos neuropsicológicos, pois as 
manifestações são, em sua maioria, reflexo de funções alteradas. As 
disfunções podem ocorrer em áreas de input (recepção do estímulo), 
integração (processamento da informação) e output (expressão da resposta). 
O cérebro é o sistema integrador, coordenador e regulador entre o meio 
ambiente e o organismo, entre o comportamento e a aprendizagem. Assim 
como cada ser humano tem impressões digitais diferentes, também possui 
sinapses cerebrais diferentes, pois cada um tem suas vivências, o seu 
aprender do mundo e com o mundo. (Hennemann, 2012, s.p apud AZEVEDO; 
2020). 
Nosso cérebro é considerado a parte mais complexa e desenvolvida do sistema 
nervoso central e é considerado o sistema de integração, coordenação e regulação 
entre o meio ambiente (exterior) e o organismo (interior), dividido em dois hemisférios 
(esquerdo e direito) e cinco lobos (frontal, parietal, temporal, occipital e insular). Cada 
hemisfério, apesar de ter a mesma estrutura, tem "áreas semelhantes no que diz 
respeito às especificidades sensoriais, motoras ou cognitivas" (Maia e Thompson, 
2011, p. 23 apud AZEVEDO; 2020), em diferentes estágios de interações baseadas 
em funções durante o aprendizado, descrito por Luria, "uma verdadeira fábrica que 
produz processos psicológicos". (DÍAZ, 2011, p. 206 apud AZEVEDO; 2020). 
Dessa maneira, o hemisfério esquerdo é frequentemente descrito como o 
hemisfério dominante, conhecido como hemisfério analítico, sendo responsável 
principalmente pela função das funções da linguagem, voltado para tarefas mais 
específicas como leitura, decodificação da escrita, cálculo preliminar, análise da 
percepção visual, uso de representação simbólica, seleção de partes da informação, e 
encontrar razões para fatos e extrair conclusões lógica. (Relvas, 2009 apud 
AZEVEDO; 2020). 
 
25 
 
Conforme AZEVEDO; (2020) o hemisfério direito tem a maior capacidade de 
processar informações visuoespaciais, ou seja, informações que não podem ser 
descritas em palavras, por isso o hemisfério direito é responsável pela função mais 
global, como por exemplo, coletar todas as informações para solucionar o problema o 
aprendizado de textos e prosódias, análise de sentimentos, aspectos não verbais da 
linguagem, como intencionalidade e gestos, etc. Cada lobo cerebral tem a seguinte 
função: 
- Lobo frontal: controla a motricidade: planeja os atos (seriação; ordenação; 
planificação); modula a memória imediata; controla a atenção e a organização 
psicomotora (exploração visual, tarefas visório-posturais e estruturação 
espaço-temporal), o afeto, o raciocínio e a personalidade (julgamento social; 
controle emocional; motivação); é, ainda, responsável pela fala (articulação). 
- Lobo parietal: registra e interpreta as sensações - registro tátil; imagem do 
corpo; reconhecimento tátil de objetos e formas; direcionalidade; gnosia 
digital; leitura (em interfaces com o lobo temporal); elaboração grafomotora e 
processamento espacial. 
- Lobo temporal: percebe e interpreta o paladar e o olfato; percebe e 
interpreta os estímulos auditivos verbais e não verbais (memória auditiva; 
interpretação espaço-temporal; integração rítmica; discriminação e 
sequencialização auditiva), também relacionado à memória (episódica e 
emocional) e às emoções mais primitivas (saciedade, impulso sexual, 
impulsos de proteção, como fuga e luta). 
- Lobo occipital: percebe e interpreta as sensações visuais 
(sequencialização visual; percepção visual; decodificação visual; percepção 
de figura fundo; posicionamento e relação visual). (MAIA & THOMPSON, 
2011, p. 23 apud AZEVEDO; 2020). 
Com as características de cada hemisfério e dos lobos, fica claro que existem 
várias conexões que permitem que várias regiões trabalhem juntas. No processo de 
aprendizagem. Além dessas áreas, é necessário citar outras estruturas que 
contribuem para o processo de aprendizagem. Segundo Maia e Thompson (2011, p. 
26 apud AZEVEDO; 2020), essas estruturas são: 
O tronco encefálico, em relação ao ciclo maturacional da atenção e do 
cerebelo que, para além dasfunções de manutenção do equilíbrio e da 
coordenação motora, também é considerado crucial nos processos de 
mudança do foco atenção, de manutenção da atenção, nos eventos 
neurobiológicos da aprendizagem, bem como na fala e no comportamento, 
além de outras funções tidas como “superiores”. (MAIA & THOMPSON, 2011, 
p. 26 apud AZEVEDO; 2020). 
Díaz (2011, p. 194 apud AZEVEDO; 2020) enfatizou que a maturidade do 
sistema nervoso, especialmente do cérebro, é um dos determinantes da 
aprendizagem junto com outros fatores psicológicos e sociais, estabelecendo a 
interação de todos esses fatores: 
 
26 
 
[...] num sentido geral, a criança tem à disposição neurológica para aprender 
[...], porém se não recebe a exigência de aprender, não aprende [...] a 
maturidade é uma condição para aprender, porém unilateralmente não 
determina a aprendizagem, já que ela está determinada pela interação do 
interno (maturação) e o externo (estimulação) [...] (DÍAZ, 2011, p.197 apud 
AZEVEDO; 2020). 
Cabe, portanto, notar que a aprendizagem ocorre em diferentes lugares, se 
consolida em diferentes momentos, situações e momentos, configurando-se as 
conhecidas como “janela de oportunidade ou período crítico” (MAIA E THOMPSON, 
2011, p. 26 apud AZEVEDO; 2020). Portanto, todo aprendizado ocorre devido às 
funções neuropsicológicas de atenção, percepção e memória. Além da aprendizagem 
geral, temos a aprendizagem escolar que decorre de um processo que requer 
estimulação, prontidões neurobiológicas, cognição, emoção e preparação instrucional 
(MAIA, 2011, p. 31 apud AZEVEDO; 2020). Os seres humanos aprendem vivendo em 
comunidades como igrejas, famílias, escolinhas de futebol, escolas e outros 
ambientes onde há interação entre as pessoas. 
São muitos os fatores que interferem no aprendizado, os quais se pode 
concentrar nas funções afetivas (maturidade emocional e família), Pedagogia 
(professores preparados, professores motivados, métodos adequados e espaço físico 
adequado), ambientes sociais e culturais (políticas econômicas, familiares e sociais) 
podem interferir nas funções cognitivas que afetam a saúde física da boa saúde. 
Além disto, qualidade do sono, nutrição, doenças crônicas, medicamentos, 
integridade sensorial, maturidade orgânica e emocional, função cognitiva 
especificamente, estes atuam como um conjunto de funções que permitem o 
recebimento de estímulos internos e externos e os processos subsequentes que 
geram respostas, como por exemplo: percepção, memória, linguagem e habilidades 
práticas, funcionamento executivo incluindo matriz de atenção, memória de trabalho 
e inteligência, (MAIA & VARGAS, 2011 apud AZEVEDO; 2020). 
Além desses fatores neurobiológicos, sociais e pedagógicos, há uma 
necessidade humana geral de motivação para aprender, principalmente quando se 
refere ao âmbito escolar, sendo eles: interesse e curiosidade, alegria de aprender, 
auto direção (saber seus objetivos e quais objetivos são necessários alcançar esse 
objetivo), autoestima (saber que você tem capacidade para alcançá-lo), senso de 
competência, resiliência (capacidade de lidar com problemas e superar obstáculos), 
 
27 
 
experiências anteriores e saúde mental. (MAIA & VARGAS, 2011, p. 49 apud 
AZEVEDO; 2020). 
Apesar destes fatores, segundo relvas (2011 apud AZEVEDO; 2020), a 
memória é a base de todo o conhecimento e todo o nosso cérebro e funciona através 
da memória, através de como comemos, o nosso andar, a nosso fala, a leitura e 
porque lembramos como fazemos, portanto, é uma das funções mais importantes do 
cérebro porque é através dele que temos a capacidade de acertar e evitar erros. Além 
da capacidade de "arquivar" eventos, a memória tem a capacidade de planejamento, 
abstração, julgamento crítico e atenção. Mas como surge a memória? Relvas (2009 
apud AZEVEDO; 2020) explicará como: 
Para se construir a memória, passamos por um processo de assimilação. E 
é por meio desse processo que enviamos as informações para a memória de 
curta ou de longa duração. Neste momento, o hipocampo, é ativado. O 
hipocampo ajuda a selecionar onde os aspectos importantes para fatos, 
eventos serão armazenados e está envolvido também com o reconhecimento 
de novidades e com as relações espaciais, tais como: o reconhecimento de 
uma rota rodoviária. É ele que filtra os dados, usa e joga fora informações de 
curto prazo e se encarrega de enviar outras para diferentes partes do córtex 
cerebral. Essas informações se envolvem em uma verdadeira “sopa química” 
que passa a provocar “intercâmbio” entre os neurônios. Nessa fase, o 
hipocampo, descansa e quem passa a trabalhar é o lobo frontal. O lobo frontal 
funciona como um “coordenador geral” de todas as memórias e é responsável 
pela guarda das informações, bem como de classificá-las de acordo com seus 
diferentes tipos. Nessa área cerebral, as diferentes memórias se completam 
dando origem ao raciocínio. É o lobo frontal que acessamos quando 
“vasculhamos” nossa memória à procura de informações guardadas no 
córtex. Essa parte do cérebro é extremamente complexa e, por isso, bastante 
sensível. A idade, a depressão, o estresse e, também, a sobrecarga de 
informações afetam a nossa memória. O volume de informações 
sobrecarrega o bolo frontal, que, em muitos momentos, nos “desligam” ou 
geram aqueles “brancos” que tantas vezes nos desesperam. (RELVAS, 2009, 
p. 60 apud AZEVEDO; 2020). 
De acordo com AZEVEDO; (2020) pela fala do autor, fica claro que o processo 
de assimilação da informação passa por duas estruturas, o hipocampo e o lobo frontal. 
A memória não está localizada em uma única estrutura porque é um fenômeno 
biológico e psicológico que envolve uma aliança de sistemas cerebrais e trabalham 
juntos. Relvas esclareceu que, 
Se o estudante não aprende o conteúdo, é porque não encontrou nenhuma 
referência nos arquivos já formados para abrigar a nova informação e, com 
isso, a aprendizagem não ocorre. Não adianta insistir no mesmo tipo de 
explicação. Por isso, os conhecimentos do educando precisam ser 
investigados. O recordar aulas anteriores e o dispor de diversos recursos 
pedagógicos são importantes para formar “ganchos”, facilitando a 
aprendizagem do mesmo. Se o assunto estudado estiver ligado a um som, a 
 
28 
 
uma linguagem e a um cheiro, três áreas diferentes do cérebro tentarão 
recuperar esta memória. (RELVAS, 2009, p. 58 apud AZEVEDO; 2020). 
Todos os dias, ativamos nossas memórias porque cheiros, gostos, situações, 
pessoas que nos impactam positivo ou negativo, podem levar a mudanças no 
aprendizado e na memória. Essas mudanças são chamadas de plasticidade. 
Plasticidade é a capacidade do sistema nervoso de modificar/alterar a função dos 
sistemas motor e perceptivo em resposta a mudanças no ambiente. Fazendo com que 
essa modificação/alteração ocorra também na função cerebral, onde o processamento 
da informação normalmente ocorre em várias estruturas cerebrais, porém, quando 
essas estruturas são danificadas, outras estruturas ainda “saudáveis” são 
responsáveis pelas estruturas danificadas. Quando a função neural é restrita, os 
neurônios podem assumir novas funções. (RELVAS, 2009 apud AZEVEDO; 2020). 
Díaz (2011 apud AZEVEDO; 2020) explicou como diferentes sistemas 
funcionais estão envolvidos nessa importante função da plasticidade cerebral, em sua 
interação, permitindo corrigir e/ou compensar funções neuropsicológicas afetadas por 
eventos cerebrais invasivos. 
A abordagem neurocientífica da aprendizagem enfatiza que as crianças 
necessitam de conhecimento e experiência, mas não da capacidade de 
raciocínio e que desde muito novas e inexperientes, raciocinam com 
facilidade com o conhecimento que possuem. Justificam que as crianças 
persistem porque o sucesso e o entendimento são, por si sós, motivadores. 
A posição teórica desses autores traz, ainda, explícita a noção de que o adulto 
é quem sustenta a curiosidade e persistência infantil ao dirigir sua atenção, 
estruturarsuas experiências, apoiar suas tentativas de aprendizagem e 
regular para elas o grau de complexidade e dificuldade das informações. 
Compreendemos que o desenvolvimento e a aprendizagem não são 
processos paralelos. São os fundamentos biológicos iniciais que permitem 
determinados tipos de interações e, por meio de suportes ambientais 
sistematizados pelo adulto, bem como por eventos culturais que as 
experiências e aprendizagens infantis se alargam. (LIBERATO E SILVA, 
2015, p. 11110 apud AZEVEDO; 2020). 
Portanto, o cérebro é o órgão mais complexo do nosso corpo. Ele é responsável 
por todas as funções dos demais órgãos e, portanto, sabe à medida que a 
aprendizagem é assimilada, ela pode expandir a prática docente em sala de aula e 
afetar a memória, AZEVEDO; (2020). 
 
29 
 
3.1 A neuroeducação como intervenção 
Compreender como se dá o processo de construção do conhecimento abre a 
possibilidade de ação que promove o desenvolvimento cognitivo dos alunos. 
Compreender toda a mecânica envolvida no processo significa engajar-se em uma 
tarefa às vezes não fácil, mas produtiva e recompensadora. A psicologia cognitiva tem 
lidado com esses conceitos desde o início, avançando no estudo de como eles mudam 
e como eles motivam. Compreender os mecanismos cerebrais subjacentes à 
aprendizagem e à memória, e a influência da genética, ambiente, humor e idade 
aprendizagem, que pode ser traduzida em estratégias educativas (BLAKEMORE; 
FRITH, 2009, p. 11 apud SANTOS; 2016). 
 [...] enquanto milhares de estudos foram devotados para explicar vários 
aspectos da neurociência (como animais, incluindo humanos, aprendem), 
apenas uns poucos estudos neurocientíficos tentaram explicar como os 
humanos deveriam ser ensinados, para maximizar o aprendizado. (...) das 
centenas de dissertações devotadas ao ‘ensino baseado no cérebro’, ou 
‘métodos neurocientíficos de aprendizado’, nos últimos cinco anos, a maioria 
documentou a aplicação destas técnicas, ao invés de justificá-las” 
(ESPINOSA, 2008, p. 117 apud SANTOS; 2016). 
Espinosa (2008 apud SANTOS; 2016) propõe 14 princípios da neuroeducação, 
nos quais articularão diretrizes para seus respectivos campos estruturais, psicologia, 
neurociência e educação, práticas neuropsicopedagogicas: 
[...] estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que 
quando não têm motivação; stress impacta aprendizado; ansiedade bloqueia 
oportunidades de aprendizado; estados depressivos podem impedir 
aprendizado; o tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no 
cérebro como ameaçador ou não-ameaçador; as faces das pessoas são 
julgadas quase que instantaneamente (i.e., intenções boas ou más); feedback 
é importante para o aprendizado; emoções têm papel-chave no aprendizado; 
movimento pode potencializar o aprendizado; humor pode potencializar as 
oportunidades de aprendizado; nutrição impacta o aprendizado; sono impacta 
consolidação de memória; estilos de aprendizado (preferências cognitivas) 
são devidas à estrutura única do cérebro de cada indivíduo; diferenciação nas 
práticas de sala de aula são justificadas pelas diferentes inteligências dos 
alunos (ESPINOSA, 2008, p. 78 apud SANTOS; 2016). 
Seixas (2014 apud SANTOS; 2016) elucida os processos, estágios, 
mecanismos pelos quais o desenvolvimento cerebral realmente ocorre e processos 
que estão diretamente envolvidos na aprendizagem, ou seja, uma descrição dos 
principais estágios do desenvolvimento cerebral, incluindo estágios de formação de 
neurônios (neurogênese) e migração, proliferação de axônios e dendritos, da 
 
30 
 
sinaptogênese (permitindo a comunicação entre neurônios), a mielinização ( que 
colabora com aceleração da comunicação entre os neurônios), a poda de sinapses 
(sinapses inúteis são posteriormente "podadas" devido ao excesso de sinapses 
inicialmente) e, finalmente, a apoptose (chamada de morte celular), todas essenciais 
(SEIXAS, 2004 apud SANTOS; 2016). 
Guerra (2011 apud SANTOS; 2016) enfoca os desafios e possibilidades da 
interface entre neurociência e educação, e enfatiza os avanços na produção de 
conhecimento sobre o funcionamento do sistema nervoso, argumentando que são 
evidentes práticas de ensino, ou seja, defende que uma prática pedagógica que 
respeita a forma como o cérebro funciona, e se mostra mais eficiente. 
A partir da pesquisa, podemos estar cientes do chamado período sensível ou 
janela de oportunidade, ou seja, este é o período em que o cérebro está orientado 
para o aprendizado e propício para fazer conexões entre diferentes entre regiões 
cerebrais, coberto no processo cognitivo. Compreender esses períodos e explorar 
suas respectivas capacidades pode trazer resultados surpreendentes a curto, médio 
e longo prazo, SANTOS; (2016). 
Bartoszeck (2009 apud SANTOS; 2016) aponta que o termo janela de 
oportunidade é mal utilizado em muitos meios de comunicação e é pensado como 
uma janela que pode se fechar se as medidas urgentes não forem tomadas nesses 
períodos ou se não houver mais possibilidade de aprendizado. O período em que os 
equívocos se espalham quando o cérebro só pode ser estimulado nessa fase da vida, 
é chamado de período crítico de desenvolvimento. Se as habilidades do período 
sensível não forem estimuladas, não significa que seja impossível, mas são 
necessários mais esforços para desenvolver suas habilidades. 
O cérebro adulto não possui as mesmas habilidades que o cérebro infantil, 
porém, estudos de neuroplasticidade sugerem que, mesmo que diminua, a 
capacidade de aprender se mantém ao longo da vida (CONSENZA E GUERRA, 2011 
apud SANTOS; 2016). Bartoszeck (2007 apud SANTOS; 2016) baseado em Doherty 
(1997 apud SANTOS; 2016) e propôs a seguinte função algumas faixas etárias são 
encorajadas a: 
 
31 
 
 
Fonte: Doherty (1997 apud BARTOSZECK 200778 apud SANTOS; 2016) Janelas de oportunidades. 
Peruzzolo e Costa (2015 apud SANTOS; 2016) destacam algumas estratégias 
básicas a serem implementadas em tempos sensíveis: 
A representação de entretenimentos e jogos que promovam a motivação e 
interesse da criança a participar de forma ativa; conter elementos de 
diferenciação que possam prender a atenção da criança durante o processo; 
possibilitar a estimulação das àreas mais comprometidas da criança, 
utilizando-se das mais desenvolvidas a fim de tornar a intervenção mais 
completa possível; eliminação de fatores inibitórios que possam bloquear a 
estimulação progamada (PERUZZOLO; COSTA, 2015, p.7 apud SANTOS; 
2016). 
Estratégias para promover o desenvolvimento de atividades do sistema 
nervoso central por meio de estimulação externa em sala de aula para promover 
sinapses, como o uso de jogos e música em sala de aula para estimular diversas 
funções mentais, enfatizam atividades agradáveis, divertidas e desafiadoras também 
podem fortalecer as sinapses, SANTOS; (2016). 
Ainda há algum impasse em termos de uma boa conversa entre as áreas que 
compõem a neuroeducação, a neurociência e a educação, e uma das questões que 
dificulta a comunicação entre as diferentes áreas é a linguagem utilizada por ambas. 
Seixas (2014, p. 51 apud SANTOS; 2016) afirma: “Enquanto a teoria e os dados 
educacionais se referem a domínios e as teorias comportamentais, mostram-se os 
dados e a teoria das neurociências, têm características diferentes, dependendo da 
natureza do sistema nervoso (elétrico, químico, espacial, temporal, etc.)". 
 
32 
 
4 DIFICULDADES E TRANSTORNOS ESCOLARES 
Os problemas de aprendizagem têm uma longa história no contexto 
educacional porque as suas origens são internas externas (fatores ambientais) ou 
internas (fatores orgânicos). Existem várias classificações baseadas na profundidade 
do problema. Pode ser classificado como Distúrbios, Transtornos ou Dificuldade. 
Conforme descrito por Olivier (2013 apud TAVARES; et al., 2020), esses distúrbios 
estão relacionados ás funções orgânicas do corpo: 
[...] distúrbios abrange alterações de fundo estruturale funcional e, portanto, 
é mais amplo que Disfunção que se refere unicamente aos desvios da função 
de um órgão ou sistema [...], distúrbios também pode ser usado para designar 
patologias somáticas (corpo) enquanto transtorno pode ser usado para 
denominar psicopatologias (mentais e cognitivas) (OLIVIER, 2013, p. 37 apud 
TAVARES; et al., 2020). 
O termo distúrbio pode ser traduzido como "anormalidades patológicas 
causadas por mudanças drásticas na ordem natural". Dificuldades de aprendizagem, 
ou seja, distúrbios de aprendizagem parecem classificar exatamente o que é: 
disfunção orgânica que pode se manifestar por meio de alterações emocionais e 
comportamentais. Esta definição é aceita pela medicina e não viola o campo médico. 
(OLIVIER, 2013, p. 38 apud TAVARES; et al., 2020). 
Os transtornos associados com o distúrbio são de origem interna, 
independentemente de o indivíduo desejar se comportar da maneira esperada pela 
família, escola ou sociedade. O transtorno sucede de disfunção nas regiões do lobo 
frontal do cérebro, resultando em deficiências devido à inacessibilidade aos estímulos 
e integração de informações, afetando a atenção seletiva e produzindo dificuldades 
motoras impulsivas e visuais. De acordo com Olivier (2013 apud TAVARES; et al., 
2020): 
A síndrome e o transtorno podem confundir-se, pois podem demonstrar os 
mesmos sintomas e/ou sinais. Enquanto não pode identificar a patologia, este 
conjunto de sinais e sintomas é chamado de síndrome. A partir do momento 
em que se define a patologia, o quadro passa a ser chamado de transtorno. 
Resumindo, a diferença entre síndrome e transtorno é a identificação da 
patologia [...] (OLIVIER, 2013, p. 36 apud TAVARES; et al., 2020). 
No entanto, dificuldades específicas ou transtornos específicos de 
aprendizagem são transtornos que afetam o funcionamento do sistema nervoso 
central, resultando em desempenho abaixo da média. Espera-se que apareça em 
 
33 
 
testes padronizados de leitura, escrita ou matemática, interferindo no desempenho 
escolar ou em atividades que exijam tais habilidades. O que precisa ser considerado 
é que todos os outros aspectos das dificuldades de aprendizagem listados aqui que 
possam justificar o baixo desempenho devem ser excluídos. Em geral, os transtornos 
específicos de aprendizagem herdáveis geneticamente, causando prejuízos e sendo 
persistentes ao longo da vida. (SEABRA; DIAS; ESTANISLAU; TREVISAN Apud 
ESTANILAU e BRESSAN, 2014, p. 189 apud TAVARES; et al., 2020). 
 
Fonte: Russo, 2015 apud Hennemann, 2015 apud SANTOS; 2016 - Diferenças e semelhanças entre 
a Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Psicopedagogia. 
 
34 
 
Para compreender os processos de socialização e aprendizagem de crianças 
e adolescentes, os profissionais da saúde e da educação devem trabalhar juntos, 
buscar os serviços de educação permanente para compreender as barreiras escolares 
e, assim, encontrar meios teóricos e empíricos para identificar corretamente essas 
barreiras sobre a identificação dos transtornos, orientação domiciliar e escolar, 
encaminhamentos e possíveis estratégias de intervenção. Nesse sentido, 
acreditamos na disponibilidade e permanência desses indivíduos em um ambiente 
educacional inclusivo para uma educação facilitada, TAVARES; et al., (2020). 
4.1 Dificuldades de aprendizagem 
Quando uma criança está se desenvolvendo de forma muito diferente de outras 
crianças da mesma idade e/ou incapaz de aprender, as famílias juntamente com os 
profissionais da educação de sua instituição pode presumir que ela tenha alguma 
deficiência, transtorno, altas habilidades, déficit, distúrbio, ou atraso em seu 
desenvolvimento, DIÓGENES; (2018). 
Na maioria das vezes as crianças apresentam algumas dificuldades de 
aprendizagem e através de atividades, avaliações e intervenções isso pode ser 
superado e capaz de se desenvolver com outras crianças da mesma idade, 
DIÓGENES; (2018). 
Por isso é imprescindível e muito importante que os profissionais que estão 
envolvidos com essa área de psicopedagogia ou neuropedagogia na escola 
pesquisem, para que consiga identificar a demanda que cada criança apresenta, 
quando apontada por um profissional da educação ou familiar no campo da 
psicopedagogia ou neuropsicopedagogia, segundo Ferrari (2012 apud DIÓGENES; 
2018) ajudar famílias, professores e alunos a orientar suas atividades educacionais, 
entender a situação em que as crianças se encontram, incluindo suas dificuldades, 
ansiedades e sintomas, e ajustar as atitudes de todos em relação a elas, e 
compreender as intervenções apropriadas para cada indivíduo a dificuldade e 
particularidade do seu desenvolvimento no processo de aprendizagem. 
As dificuldades enfrentadas pelos sistemas educacionais em seus esforços 
para tornar a educação de qualidade e igualitária acessível a todos mostram 
claramente que, é possível, especialmente nas escolas públicas, ter crianças da 
 
35 
 
mesma idade e série em um nível completamente controverso. Porque essas crianças 
que têm muitas dificuldades de aprendizagem não têm as condições necessárias e 
também não há orientações suficientes para que os professores possam compreender 
e intervir nesse processo de aprendizagem, pois não há sequer profissionais 
especializados na área da psicopedagogia ou neuropsicopedagogo para 
desempenhar esse papel, DIÓGENES; (2018). 
 De acordo com DIÓGENES; (2018) para enfrentar e superar a maioria das 
dificuldades que existem nas instituições, é necessário e importante compreender 
como utilizar estratégias educativas que beneficiem o desenvolvimento dos alunos na 
prática educativa. A aprendizagem ocorre quando uma conexão é feita entre o novo 
conteúdo e o conhecimento existente do aluno, e essa interação, em vez de uma 
simples associação, mudará o conhecimento que já existe transformando-o pelo 
aluno. 
Munari (2010 apud DIÓGENES; 2018) descreve que Piaget em sua teoria 
defende: [...] podemos conceber a inteligência como o desenvolvimento de 
uma atividade assimiladora cujas leis funcionais são dadas desde a vida 
orgânica e cujas estruturas sucessivas que lhes servem de órgãos se 
elaboram por interação entre ela e o meio exterior. (p. 37). 
Um grupo heterogêneo que possui desordens que dificultam a percepção, 
compreensão e aquisição do conhecimento é caracterizado por dificuldades de 
aprendizagem. Podem ser de natureza cognitiva, neurológica, motora, emocional ou 
social, deixando os alunos vulneráveis, com baixa autoestima, falta de confiança, 
causando angústias e outros distúrbios emocionais, afetando diretamente seus 
processos de desenvolvimento e aprendizagem, distanciando-os dos demais da 
mesma idade, DIÓGENES; (2018). 
 Os educadores que são os profissionais da educação precisam ganhar uma 
batalha e vencer uma serie de preconceitos e resistências de alguns alunos são mais 
inteligentes ou mais dotados que outros, o fracasso escolar é inevitável, e é preciso 
diferenciar, encontrar estratégias para trabalhar com os alunos mais difíceis, diante 
das dificuldades, aceite o desafio de tentar conhecer os alunos e buscar soluções, 
DIÓGENES; (2018). 
Gratiot-Alfandéry (2010 apud DIÓGENES; 2018) ressalta que que Wallon 
descreve em sua teoria que a criança, dependendo de seu desenvolvimento e estágio, 
se volta para dentro ou para fora em uma relação contínua de interiorização e 
 
36 
 
exteriorização, um movimento de dentro para fora. O eu, seu ambiente interno e 
externo é o que permite sua construção, seu desenvolvimento, seu aprendizado, sua 
autonomia, ou, autominação. 
Os ciclos dos estágios: personalismo, emocional e adolescência, são 
inerentemente afetivos, requer atenção por meio de mediadores e/ou professores, 
estímulos percebidos, atenção necessária assimilada e a capacidade de articulá-la 
intimamente, iluminá-los em relação a sua edificação e a sua relação com o outro 
ocasionando o aprendizado, DIÓGENES; (2018).