TCC sobre inclusão na educação infantil

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A LUDICIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA A INCLUSÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
NOTA: 4,0
 VAZATTA, Franciele[footnoteRef:1] [1: Franciele de Oliveira Vazatta] 
 Orientador:MARTINS, Edson[footnoteRef:2] [2: Pedagogo, especialista em EAD, mestre em Educação, doutor em Ciências da Religião, professor na Faculdade FAEL
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Resumo
Este trabalho tem como principal objetivo apresentar a inclusão do transtorno do espectro autista através dos jogos e brincadeiras na educação infantil.O autismo é classificado com um transtorno de desenvolvimento mental, que aparece logo nos primeiros anos de vida e que compromete tanto a interação social da criança como suas habilidades de comunicação.Assim a atividade lúdica se torna uma ferramenta eficaz de aprendizagem e parte vital no desenvolvimento de todo individuo, sendo um meio facilitador.Portanto, o objetivo deste trabalho foi observar como as atividades lúdicas promovem os processos de inclusão escolar de uma criança com Espectro Autista em sala de aula, a partir de uma abordagem metodológica qualitativa. Foi possível verificar que os processos inclusivos ainda precisam se efetivar na prática e que os professores ainda se sentem despreparados para receber os alunos com desenvolvimento atípico. Também, observou-se a importância e a necessidade dos jogos e brincadeiras para favorecer a inclusão.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro;Jogos;Brincadeiras; Educação Infantil; Inclusão.
1. INTRODUÇÃO. 
Através dos estágios durante a Licenciatura em Pedagogia que surgiu o primeiro contato com o autismo. Foi à necessidade de se informar e entender este estudo de inclusão social, na qual é de suma importância que busquemos nos informar e buscar capacitação para que possamos construir um ambiente de integração para se obter uma inclusão bem sucedida.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), chamado popularmente de autismo, é um transtorno do desenvolvimento neurológico que apresenta como características mais marcantes: dificuldade de interação social e comportamentos repetitivos ou restritos. Esta pesquisa está voltada para a inclusão da criança com transtorno do espectro autista na educação infantil,
assunto este discutido, porém, um tema intrigante devido ás incertezas de sua causa e questionamentos relacionados a ele que não possuem uma resposta exata. Deste modo, os principais e mais reconhecidos comprometimentos, são nas áreas da comunicação, comportamento e interação social. Essas limitações fazem com que a criança com transtorno espectro autista tenha certas retenções no processo de ensino-aprendizagem.
O direito de todas as crianças à Educação Infantil, formalizado juridicamente, nos remete aos pressupostos da Educação Inclusiva, que passa a se colocar como parte integrante e essencial desse processo de desenvolvimento e manutenção do Estado democrático. A Educação Inclusiva defende a valorização das diferenças entre sujeitos e a não admissão de exceções na inclusão das crianças nos processos educativos regulares (CARNIRO, 2012).
Se os direitos de inclusão fossem cumpridos, as crianças com deficiência receberiam uma educação apropriada, juntamente com uma formação adequada dos professores, por vez, se tais crianças forem colocadas dentro de uma sala de aula sem uma estrutura adequada e sem professores qualificados, não ocorrerá inclusão, e sim uma exclusão, acaba ocorrendo que, o aluno não se adapta a turma a qual é inserida. 
O objetivo geral desse trabalho é refletir sobre os elementos que influenciam o processo de inclusão escolar para crianças com TEA, que através de estudos e experiências presenciadas em sala de aula, têm-se mostrado que o trabalho lúdico venha sendo essencial e necessária para o prazer no aprender brincando.
 O trabalho está dividido em capítulos: Autismo; A criança autista e o lúdico no seu desenvolvimento, aspectos do transtorno de TEA analisado por meio de brincadeiras; O papel do educador no Atendimento Educacional Especializado para o desenvolvimento da criança autista, a importância da relação do professor e aluno e sua formação adequada;
É importante saber que o trabalho de inclusão das crianças com transtorno do espectro autista na educação infantil não é uma questão só do professor, mas também da instituição, família e comunidade escolar. Um grande desafio, pois a criança com essa necessidade possui dificuldades em se adaptar ao meio social e a sociedade, como também a escola ainda não está preparada devidamente para acolher as diferenças. A escola desenvolve uma prática marcada por padrões de homogeneidade e seletividade.
2. CONHECENDO O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O autismo infantil consiste em um transtorno do desenvolvimento de etiologias múltiplas, definido de acordo com critérios eminentes clínicos. As características são muito abrangentes, afetando os indivíduos em diferentes graus nas áreas de interação social, comunicação e comportamento. Atualmente utiliza-se o termo “espectro autista” tendo em vista as particularidades referentes às respostas inconsistentes aos estímulos e ao perfil heterogêneo de habilidades e prejuízos (HÖHER CAMARGO; BOSA, 2009, SCHWARTZMAN, 2011). O ESPAÇO ENTRE OS PARÁGRAFOS ESTÁ MAIOR
Entende-se como uma desordem, onde não se consegue desenvolver relações sociais normais, com comportamentos compulsivos e ritualistas. A identificação dos sinais se mostra no primeiro ano de vida e antes do terceiro ano, sendo muito mais freqüente no sexo masculino. Conforme RODRIGUES, desde muito cedo percebesse que a criança com espectro autista não interage com os estímulos e as relações interpessoais:
[...] O autista é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces e que se caracteriza, sempre, pela presença de desvios nas relações interpessoais, linguagem, comunicação, jogos e comportamento. (SCHWARTZMAN apud RODRIGUES, 2012,P.10) . FORA DAS NORMAS. MENOS DE 3 LINHAS NORMAOS
O termo autista vem do grego (autos) e denota o comportamento de voltar para si mesmo. Foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra Suíço Eugem Bleubler, em 1911, que o primeiro conceituou a esquizofrenia como doença mental diferente da demais demência. Ele descreveu o autismo como fuga da realidade e o retraimento para o mundo interior perda de lucidez, capacidade de julgamento e escolha, características de idades mais avançadas e o fenômeno psicótico que geralmente acometia pessoas mais jovens. ( BELISÁRIO FILHO, 2010)
Atualmente, o critério diagnóstico para o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), está dividido em dois: I) Deficit persistente em comunicação social e interação social e II) Padrões de comportamento, interesses ou atividades restritos e repetitivos (WEHMUTH; ANTONIUK, 2013).
encontram dificuldades de ordem social, de interação e comunicação, caracterizados por abordagem social comprometida, com falha no diálogo normal, podendo chegar a um compartilhamento reduzido de interesse, emoção ou afeto, até falha em iniciar ou responder à interação social (WEHMUTH; ANTONIUK, 2013).
O segundo critério aponta para comprometimentos no uso de padrões repetitivos de comportamento, como movimentos motores, o uso de objetos ou fala estereotipados e repetitivos; invariabilidade, adesão inflexível à rotina ou padrão ritualizado de comportamentos verbais; interesses fixos e altamente restritos e hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse não usual em aspectos sensoriais do ambiente (WEHMUTH; ANTONIUK, 2013).
2.1. A CRIANÇA AUTISTA E O LÚDICO NO SEU DESENVOLVIMENTO
As crianças que se encontram dentro do TEA, podem apresentar comportamentos característicos de rigidez, repetição de movimentos e escolhas, baixa atividade exploratória (brincar empobrecido), baixo potencial imaginativo nas atividades ligadas ao brincar, com déficit no comportamento social (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016).
Esses comportamentos não favorecem uma maior vivência da experiência e da exploração do brincar, vistoque se limitam, muitas vezes, as repetições ritualísticas, ao brincar isolado e disfuncional, não permitindo a interferência e participação de outras crianças e/ou adultos nesse momento. Araújo (2011, p. 178) traz reflexões a esse respeito:
O déficit do comportamento social é um dos déficits centrais no TEA, e surge nos diferentes níveis do brincar. Alterações significativas no brincar já podem ser observadas no primeiro ano de vida e tendem a perdurar ao longo da vida. A primeira faz e do desenvolvimento normal do brincar, que envolve comportamento manipulatório e explorativo com objetos, está caracterizada, na criança tende a restringir a atividade exploratória e a limitar a manipular a poucos objetos, o que prejudica o desenvolvimento posterior do brincar.
Dentro desse contexto de baixa exploração do brincar, as crianças com TEA podem apresentar pobre repertório para a brincadeira, potencializado, muitas vezes, pela própria falta de vivência ou mesmo de estímulos (dependendo do contexto em que vivem), que as impossibilitam de exercer essa ação lúdica de forma espontânea e de ampliar suas possibilidades de experiências lúdicas (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016).
Bernert (2013) traz muitas contribuições a respeito do brincar de crianças com TEA, pontuando, entre as muitas dificuldades observadas, o atraso e a irregularidade nas habilidades do brincar; inabilidade na estruturação de seu comportamento (o que refletirá na forma inadequada de explorar e manipular os brinquedos); baixa funcionalidade, inflexibilidade e pobre repertório de brincadeiras; pouca interação social, direcionando-as ao brincar solitário; linguagem limitada; presença do brincar observador; baixo potencial imaginativo e imitativo; pouca organização durante o brincar; pouca vivência em atividades de construção e combinação de objetos e estereotipias que interferem na atividade do brincar, não o tornando satisfatório.
Essas características dificultam e refletem na qualidade do brincar, bem como nas relações que naturalmente o brincar propõe para os atores envolvidos nessa prática. Além desses déficits, as crianças com TEA podem apresentar uma desmodulação sensorial, ou seja, alterações no processamento e integração da informação sensorial e alterações nas funções responsáveis pela captação sensorial (sistema tátil, vestibular, proprioceptivo, integrar ou organizar esses estímulos (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016).
Todas essas dificuldades são observadas nos atendimentos a crianças com TEA, porém cada uma com suas especificidades, manifestando algumas dessas demandas com um nível mais alto de comprometimento, outras apresentando apenas algumas dessas alterações e em menor intensidade (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016).
O andar em ponta dos pés, se movimentar com intensidade de um lado para o outro da sala, pular, correr, levar objetos à boca, jogar e espalhar materiais, entre outras reações observadas de forma intensa traduzem comportamentos desmodulados sensorialmente, o que afeta diretamente suas experiências (CIPRIANO;ALMEIDA, 2016)
O potencial imaginativo das crianças que se encontram dentro do Espectro do Autismo é baixo. Brincadeiras de faz de conta, que se utilizam da imaginação, como a fantasia e a representação (os jogos simbólicos) são observadas de forma muito incipiente ou não presentes na vivência lúdica dessas crianças (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016). 
Araújo (2011, p.181), referindo-se a estudos de Toth et al. (2006) sobre o desenvolvimento da comunicação em bebês com autismo e dificuldades percebidas como relevantes para um diagnóstico precoce, afirmam que os prejuízos existentes são significativos no que diz respeito à imitação de expressões faciais e de gestos, bem como na imitação tardia de ações sobre os objetos: No que diz respeito ao brinca, os prejuízos no jogo simbólico podem ser observados desde os 18 meses. O nível do jogo simbólico tende a ser sempre menor que o nível adquirido da linguagem. O brincar é sempre menos elaborado. 
Assim, pode-se considerar que o brincar e o neurodesenvolvimento estão intimamente relacionados, coexistindo dentro de uma dinâmica complementar de investimentos mútuos, potencializando os processos de aprendizagem e de ganhos experienciais significativos para a vida das crianças (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016). 
Desse modo, pode-se afirmar que o brincar, partindo do universo lúdico e acontecendo na forma de brincadeira e/ou do jogo, tendo o brinquedo como o suporte material, traduz-se como recurso, estratégia, instrumento, ação, possibilidade e intervenção propriamente dita junto a crianças que se encontram dentro do Espectro do Autismo TEA (CIPRIANO; ALMEIDA, 2016). 
O Quadro 1 traz sugestões de atividades lúdicas específicas na intervenção junto a criança com TEA.
Quadro1-Atividades lúdicas específicas na intervenção junto acrianças com TEA
	Atividades lúdicas
	Desenvolvimento
	
Atividades lúdicas com recursos de
Integração Sensorial
	Faz-se importante possibilitar às crianças vivências e experiências sensoriais de acordo com suas demandas específicas, sempre explorando o sistema que encontra-se mais afetado.Porém, em geral, atividades com malhas e tecidos, texturas diferenciadas (areia,argila, massinha, espuma de barbear, geléia, etc.), alguns crus ou cozidos, discos de propriocepção, balanço e estimulação sensorial (com creme hidratante), dentro de um universo lúdico e permeado pelo brincar, se configuram como atividades com ótimo impacto em relação à modulação sensorial de crianças com TEA em todos os sistemas: tátil, vestibular, proprioceptivo, audição, visão e olfação. A utilização de músicas nesses momentos é bastante apropriada para favorecer o ambiente lúdico e acolhedor para essas propostas.
	
Jogo simbólico
	Partindo de brincadeira proposta ou iniciada pela criança, ou a partir de brinquedos estruturados que disponibilizam os para ela, propor ações representativas ou que se utilizem do faz de conta despertam a atenção e interesse dela, envolvendo-a em um jogo de imitação, no qual a linguagem é bastante estimulada. Materiais como cestas de alimentos de plástico, pratinhos, garfinhos e colheres, copos, utensílios de casa em miniatura, podem ser bastante utilizados nos jogos de representação. Brinquedos não estruturados podem entrar facilmente na cena lúdica do jogo simbólico, bastando apenas dar vazão à imaginação, criatividade e envolvimento. Jogos teatrais e de dramatização.
	
Jogos e brinquedos de construção
	Blocos de encaixe: blocos ou peças que servem para serem empilhados de forma a possibilitar construções. Favorecem o desenvolvimento da concentração e da atenção; de movimentos amplos e finos; da coordenação viso motriz; de paciência e de perseverança; da independência; do sentimento de realização que reforça a auto-imagem; do pensamento abstrato; reconhecimento de semelhanças e diferenças; encorajamento a soluções de problemas e a formulação de projetos; satisfação de inventar, construir, destruir e transformar, entre tantos outros (ALMEIDA, 2010, p. 30).
	
Músicas, som, linguagem e movimento
	Explorar os instrumentos musicais é um canal muito bom para se trabalhar a atenção, interesse e potencial exploratório desses objetos através dos sons que cada instrumento faz (como tambor, teclado, maracas, pandeiro/pandeirola, xilofone, entre outros). Uma sugestão para trabalharmos com crianças que resistem ao início e ao final do atendimento é cantar uma música que marque bem esses momentos. “A música é uma linguagem muito importante na comunicação e expressão humanas” (FRIEDMANN, 2011, p. 131). Brincadeiras que envolvem canto e movimento são oportunidades para explorar o corpo e experimentar diferentes sensações. Brincadeiras de mãos, em que o adulto está olho no olho com a criança, chamam muito a atenção dos pequenos, que tenderão, naturalmente, a repetir os sons e imitar os movimentos. O mais importante, porém, é que nesse tipo de brincadeiras formam-se vínculos e comunicação entre as duas partes (FRIEDMANN, 2011, p.129).
Fonte: Esquema desenvolvido pelos autores (2016).
2.2. O PAPEL DO EDUCADOR NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O DESEVOLVIMENTO DA CRIANÇA AUTISTA
O desenvolvimento e a aprendizagem das crianças autistas precisam de tempo e espaço para acontecer, porque sua realização não é fácil e nem imediata. Supõe entregar-se e confiar na possibilidade de promover atividades cotidianas que favoreçam a aprendizagem, que só se confirmará pouco a pouco no encanto do seu desenvolvimento. Um espaço que supõe coordenar pontos de vista, prestar atenção a muitos detalhes, criar novas possibilidades, reorganizar a vida e quem sabe melhorar ou aprofundar as estruturas (cognitivas, afetivas, sociais, etc). A LETRA ESTÁ MENOR
Trabalhar com aluno autista em sala de aula é uma situação crítica. Na área de educação conhece-se pouco sobre autismo e muitas crianças ainda estão sem diagnósticos e educação adequada ao seu desenvolvimento. Portanto, é grande o impacto nos profissionais de educação que atuam na escola quando se deparam com as reações dessas crianças, que tanto quanto os professores, estão diante de uma experiência nova. “Os modelos pouco individualizados do processo ensino-aprendizagem são incapazes de atender às necessidades das crianças cujo modo de desenvolvimento se afasta mais do modelo padrão de desenvolvimento humano”. (RIVIÈRE, 2004 p. 249) Assim, a família precisará atentar para os fatores para definir a orientação adequada. Rivière apresenta os seguintes fatores: são previsíveis as escolas de pequeno porte e número baixo de alunos, que não exijam interação; de grande complexidade social. Devem-se evitar escolas excessivamente ruidosas e “despersonalizadas”; são preferíveis escolas estruturadas, com estilos didáticos diretivos e formas de organização que tornem “previsível” a jornada escolar; é imprescindível um compromisso efetivo do conjunto dos professores e dos professores concretos que atendam a criança com TGD ou Autismo; é importante haver recursos complementares e especialmente psicopedagogos com funções de orientação e de logo pedia; é muito conveniente proporcionar pistas aos colegas da criança autista para compreender e apoiar suas aprendizagens. (RIVIÈRE, 2004, p. 249)
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Independente do que muitos acreditam a inclusão de alunos autistas objetiva apenas a integração de autistas com crianças normais, mas pela relevância disso para seu desenvolvimento, pois favorece um momento de liberação da compensação das suas limitações sociais e podem ser reduzidas indiretamente no desempenho educativo. Quanto menor for a criança autista maior o papel do professor, o que acontece é que um professor comprometido, cria fortes laços com a criança, influenciando diretamente em seu desenvolvimento, é quem possibilita abertura do mundo autista, a partir de uma relação intersubjetiva de onde resultam “intuições educativas” de valor inestimável ao desenvolvimento da criança. Salienta-se ainda que se devam evitar mudanças freqüentes. Contudo, a opção educativa por uma escola regular ou centro de apoio pedagógico em um determinado momento da criança, não deve, segundo Rivière (2004, p. 249), ser entendida como “uma sentença para toda a vida escolar”.
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É relevante à formação do professor um programa adequado ao processo de aprendizagem, seja ela em uma formação inicial ou continuada, já que a criança especial se caracteriza pela falta de uniformidade do seu rendimento, levando-se em consideração o nível de desenvolvimento da aprendizagem que geralmente é lento e gradativo. Portanto, caberá ao professor adequar o seu sistema de comunicação a cada aluno, respectivamente, considerando aquilo que é peculiar a esse aluno, suas referências, seus interesses, seu potencial, suas experiências e suas competências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término dessa pesquisa conclui-se, portanto, que o processo de inclusão deve estar presente na realidade social brasileira, por ser um processo demorado, onde foram necessárias criações de inúmeras leis, para que as pessoas com deficiência dispusessem de seus espaços na sociedade plena e livre de preconceitos. A aceitação da diferença deve acontecer de forma que possa distinguir comportamentos discriminatórios e excludentes de nossa sociedade. 
A inclusão da criança com TEA deve estar muito além da sua presença em sala de aula, deve perseguir, sobretudo, a aprendizagem e o desenvolvimento das capacidades e competência, para superação das dificuldades. No entanto, o que é visto na escola regular é a propostas de vagas para inserir essas crianças, porém ainda há muito que se trabalhar nas práticas pedagógicas para melhor adequá-los ao ambiente. Portanto, ainda está de forma lenta o processo de inclusão, mas a cada dia conseguindo de forma positiva, em meios tantas dificuldades trabalhar de forma conjunta para obtenção de uma escola totalmente inclusiva. 
Desse modo, para melhor atender os alunos com TEA, em suas variadas necessidades, faz-se necessário promover diversas adaptações de grande e pequeno porte. Mas, para isso, a formação docente é extremamente necessária. Os profissionais da educação devem estar envolvidos em conhecer as necessidades educacionais especiais e aprimorar-se em fazer com que os estudantes que necessitam de atendimento especial superem suas barreiras e seus impedimentos. 
Faz-se necessário a formação continuada, o diálogo, orientação e articulação social educativa de modo a enriquecer a prática da cidadania e principalmente aos casos mais específicos como o transtorno do espectro autista. Deve-se ter uma relação estabilizada dividindo os deveres e responsabilidade entre família e escola em um momento que a sociedade passa por mudanças. 
Assim, nas práticas observadas das escolas, deixou claro que a inclusão de criança com TEA, fica a cargo da professora e a auxiliar de apoio que ajuda no desenvolvimento das atividades, deixando em falta apenas o atendimento educacional especializado, que de acordo com a legislação LDB N° 9394, de 1996, indica o uso de recursos e a figura de um acompanhante especializado. A inclusão da criança com TEA vem contando com a presença do auxiliar de apoio, mas, este nem sempre tem formação especializada e faz o que pode para gerar socialização 45 ou pelo menos garantir a freqüência do aluno com TEA, minimizando comportamentos inadequados e melhorando as condições de interação entre criança, professores e os que constituem o universo escolar.
 A pesquisa feita deixa claro que é necessário que haja formação para os profissionais de educação, a fim de que todos possuam competências para desenvolver as potencialidades dos alunos, tal qual consta na lei. 
Além de acolhedora e inclusiva, a escola precisa se constituir em espaço de produção e socialização de conhecimentos para todos os alunos, sem distinção. No entanto, verifiquei que esse processo já está em andamento, pois a aluna com TEA participa da aula, realiza as atividades e aprende. 
Diante dos dados obtidos, é possível afirmar que muitas interferências precisam ser realizadas para que as crianças com TEA possam realmente interagir e desenvolver um aprendizado significativo, que desperte nela essa independência e um desenvolvimento tão cobiçado por seus pais, porém percebi que a escola já faz sua parte para que esse processo de inclusão aconteça, pois antes era mais difícil a discussão sobre o assunto e hoje já está mais presente no cotidiano escolar e no meio social. 
Compreende-se que o tema ainda é intrigante, devido as incertezas de suas causas, existem muitas lacunas ainda a serem explorados com relação ao TEA, mas, maiores são as lacunas na formação dos educadores para atender a estes alunos, favorecendo o pleno desenvolvimento dos mesmos.
REFERÊNCIAS
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