TCC Inclusão Educacional

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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MINAS GERAIS – IPEMIG 
ALICE EUSTÁQUIO 
Arte / Educação na Perspectiva da Inclusão: Desafios Contemporâneos
BELO HORIZONTE – MG 
2014
ALICE EUSTÁQUIO
Arte/Educação na Perspectiva da Inclusão: Desafios Contemporâneos
 
	Trabalho de Conclusão De Curso apresentado ao Instituto IPEMIG / FACEL como requisito para obtenção do título de Pós Graduação no Ensino da Arte.
 
Belo Horizonte 
2014
Alice Eustáquio. Artigo Científico: Arte / Educação na Perspectiva da Inclusão: Desafios Contemporâneos. Belo Horizonte MG: IPEMIG/FACEL, 2014. Especialização em Pós Graduação no Ensino da Arte.
RESUMO 
Vivenciamos o momento onde muito se discute e se questiona quando se trata da Educação Especial Inclusiva. A legislação é explicita em termos de obrigatoriedade. Entretanto não basta apenas inserir os alunos com necessidades educacionais especiais, é preciso, criar condições para que todos possam desenvolver suas capacidades perante o ensino e a aprendizagem. Buscou-se por meio desse estudo, compreender esse novo paradigma. Assim sendo, buscou-se como objetivo fazer-se uma reflexão contextualizada dos conceitos, da legislação, da pratica pedagógica vinculando-se no campo da arte educação. 
Palavras-chave: Inclusão. Educação Inclusiva. Concepções sobre inclusão. Artes Visuais.
ABSTRACT 
We experience the very moment he is being discussed and questions when it comes to Inclusive Special Education. The legislation is explicit in terms of obligation. But not enough to put students with special educational needs, it is necessary to create conditions for everyone to develop their skills before teaching and learning. Was sought through this study, to understand this new paradigm. Therefore, we tried to make as objective a reflection of contextualized concepts, legislation, linking pedagogical practice in the field of art education.
Keywords: Inclusion. Inclusive Education. Conceptions of inclusion. Visual Arts.
	SUMÁRIO
INTRODUÇÃO………………………………………………………………..06
CAPÍTULO 1 – A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO AMBITO DA ARTE / 
EDUCAÇÃO: LINGUAGEM, EXPRESSÃO ECONHECIMENTO..........07
CAPÍTULO 2 – A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA................18
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................19
REFERÊNCIAS........................................................................................20
INTRODUÇÃO 
Esta pesquisa foi decorrente por meio de inquietações que me acompanharam ao longo do percurso acadêmico. Convém ressaltar que o presente estudo baseou-se em investigação bibliográfica para fundamentar a temática. Foi por vontade de se fazer presente, ou tornar-se visível para o conjunto da sociedade que algumas lutas foram sendo travadas em prol dos sujeitos com necessidades especiais na educação. Há passos largos e lentos a humanidade vem evoluindo nas suas diversas áreas e também na Educação Especial Inclusiva. Por muito tempo não havia um olhar clarificado sobre o tema. Pode-se observar que as concepções sobre a deficiência foram evoluindo “conforme as crenças, valores culturais, concepção de homem e transformações sociais que ocorreram diferentes momentos históricos” (BRASIL, 2001, p.25). No entanto abordar a inclusão não é apenas uma questão de modismo, nem considera-la como uma nova tendência no campo educacional, mas sim uma questão de direitos humanos. 
A pesquisa esta estrutura em três capítulos, sendo o primeiro pautado numa abordagem histórica da trajetória das pessoas com deficiência e também os conceitos e termos usados para definir a mesma. Bem como uma breve contextualização dos parâmetros legais que asseguram os direitos das pessoas com deficiência no campo educacional. 
O segundo capitulo, buscou-se explorar o campo das artes visuais como disciplina, considerando o papel do docente como mediador de conhecimentos, sendo a arte uma forma de liberação da expressão oportunizando a construção de uma aprendizagem sobre o olhar para que os educandos possam entender e construir significativamente seu mundo. Já o terceiro capitula, dedicado ao artista Evgen Bavcar, que por ser um fotografo cego que por meio da sua linguagem artística expressa todo o sentimento de um novo olhar. Contudo, a inclusão requer cuidados na sua amplitude de significado, pois o que se pretende não é apenas a inserção de pessoas deficientes no ambiente escolar, mas sim um sistema educacional direcionado para as pessoas com ou sem deficiência, onde todos possam estudar e conviver com a diferença. Ou seja, a inclusão escolar é possibilitar a singularidade de cada sujeito num ambiente pluralista e diversificador, procurando desenvolver suas possibilidades e potencialidades por meio de uma pratica pedagógica flexível envolvendo o espaço, o tempo, os conteúdos e os recursos.
1 CAPÍTULO: A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ÂMBITO DA ARTE / EDUCAÇÃO: LINGUAGEM, EXPRESSÃO E CONHECIMENTO 
O presente tema justifica-se a partir de um interesse pessoal, considerando a minha trajetória escolar referente às redes estaduais, a fim de compreender melhor como no ensino da arte o tema da inclusão está sendo contemplado e em que nível se situa tal debate.
 A Educação Especial escolar possui uma história recente, e a inclusão escolar em arte-educação, mais recente ainda, havendo uma enorme carência na formação de docente nesses aspectos. Isso também se evidencia na pouca produção de artigos na área da arte/educação, uma vez que na área da arte terapia, por exemplo, há mais produção sobre o assunto. E, diante dessa carência de entendimento e de profissionais docentes capacitados para atuar nessa especialização, há, também, uma lacuna de publicações bibliográficas na área. 
Percebi a partir dessas situações, que seria necessário adentrar ao estudo em relação ao campo da Educação Especial no ensino das Artes Visuais, principalmente relacionado ao aspecto da deficiência visual, pois muitas escolas não estão conseguindo acompanhar a realidade da inclusão. 
Nesta perspectiva, destacamos a linguagem artística como uma possibilidade de acesso e potencialidade do sujeito com deficiência, pois é inerente à arte a liberdade e a autoria da criação e expressão. A arte é por natureza interdisciplinar e inclusiva, porque nela não há limites e nem regras a serem seguidas com rigor científico e, nisso, há uma possibilidade de expressão que extrapola os padrões convencionais de aprendizagem. 
Aqui serão tratados aspectos pertinentes ao ensino das artes na educação especial, englobando seus princípios norteadores, seus fundamentos e estratégias de linguagens artísticas, bem como uma breve contextualização histórica das artes visuais na educação especial. 
No Brasil ela esteve marcada inicialmente pelos ideais do Movimento das Escolinhas de Arte difundidos por Noemia Araujo Varella e por Helena Antipoff. Ambas alçaram voos no desenvolvimento de trabalhos com arte com o público especial. Nesse sentido as relações entre arte e educação especial mobilizam a Escolinha de Arte do Brasil, favorecidas por convênios com a Pestalozzi 3 e com a Apaes 4.
Para tratar do assunto tomaremos como principal referência o livro “Artes Visuais na Educação Inclusiva” dos autores Rodrigo Hübner Mendes, e pelos coordenadores de seus programas Singular e Plural, José Cavalhero e Ana Maria Gitahy. Rodrigo Mendes é conhecido por seu trabalho em educação inclusiva, pois desde que ficou tetraplégico aos 18 anos de idade que encontrou por meio da arte o caminho para um novo olhar na sua vida, criando então uma escola de arte para pessoas com algum tipo de deficiência. Segundo Mendes (2010, p. 29): 
Oferecer novas oportunidades a pessoas em situação de vulnerabilidade. Essa foi a motivação que me levou a idealizar, em 19 de dezembro de 1991, a criação de uma escola de artes plásticas. Foi a data de minha primeira exposição,quando coloquei à mostra 60 aquarelas. Além de ser minha primeira aparição em público como artista plástico, esse momento representava um marco em minha trajetória, dado a quantidade de significados e emoções nele inseridos. 
Segundo ele, o contato com a arte foi de tal importância para o processo de superação de suas limitações. Desde então, decidiu dar início ao projeto, visando oferecer a outras pessoas a oportunidade de se beneficiarem dos resultados propiciados pela prática artística. 
Sua proposta inicial partiu em prol da “Associação Rodrigo Mendes” (ARM), para a qual seu objetivo central era o atendimento especializado para o público portador de alguma deficiência. Entretanto, em decorrência de novos paradigmas, e tomando conhecimento da filosofia de inclusão social pela UNESCO em 1996, mudou o direcionamento da instituição, passando a se chamar de “Instituto Rodrigo Mendes” (IRM), pois considerou todo o tipo de pessoa com ou sem deficiência, tornando-se uma escola a todos.
Neste sentido entra em discussão qual a relação estabelecida entre a arte e educação inclusiva, para a qual Mendes (2010, p.49) pontua pelo menos dois níveis: 
[...] no primeiro que partem do pressuposto que a arte rompe com o predomínio lógico matemático das disciplinas escolares. Oferece ao educando outras portas de acesso ao desenvolvimento de seu potencial. Alem disso, por lidar constantemente com a subjetividade, a arte favorece a criação de marcas pessoais de cada aluno em 3 Pestalozzi: uma das primeiras ações e organizações voltadas para as pessoas deficientes. 4 Apaes são entidades especializadas no atendimento às pessoas com deficiência intelectual e múltipla, são pioneiras na promoção da inclusão há mais de 50 anos.24 seu processo de aprendizagem. No segundo nível, temos como a busca pela ressignificaçao de padrões, a desconstrução de verdades consideradas como 
absoluta, utilizando oficinas de arte como meio para facilitar discussões teóricas e conecta-las com a vida pratica. 
Em linhas gerais entende-se que a arte é uma linguagem carrega de potencialidade autotransformadora que, por consequência, também possibilita transformação social, tendo em vista a amplitude das questões por ela contempladas. Se referindo ainda às metodologias e práticas exercitadas pelo Instituto Rodrigo Mendes, que se fortalece em dois programas: o Singular e o Plural, embora cada um esteja direcionado a um setor, agem de maneira integrada havendo uma inter-relação. 
O princípio do Programa Singular segundo Mendes (2010, p.59), está direcionado “[...] a reunir pessoas com interesses comuns para se inter-relacionarem a partir de suas próprias historias de vida, com seus próprios olhares, afetos e desafetos, habilidades e inabilidades, e tantos outros.”
Para Pareyson (apud MENDES, 2010, p.59) esse tipo de experiência permite reconhecer o sujeito na perspectiva da “congenialidade5”. Nesse sentido, a valorização dessa atitude exige a elaboração de um sistema de ensino que considera o sujeito do ateliê como integrador da linguagem visual, e ao mesmo tempo da sua própria experiência, ou como quer Mendes (2010, p.60): “[...] a arte enquanto experiência de si mesmo ao fazer, apreciar e relacionar-se com a arte, com outras ideias, meios e pessoas”. 
Portanto, se estabelecem objetivos que são de fato norteadores para o desenvolvimento do ensino da arte, que Mendes (2010, p. 62) define como: 
• formar e ampliar o repertório procedimental e cultural em artes visuais; 
• valorizar e estimular processos criativos; 
• incentivar o desenvolvimento de projetos pessoais; 
• colaborar para o reconhecimento e o exercício da autonomia; 
Neste sentido, se considera relevante para o ensino e aprendizagem da arte, a formação do repertório e o processo de descoberta da linguagem artística de cada sujeito. Ao que diz respeito ao âmbito da objetividade, a investigação se dá por meio “[...] da exploração de recursos técnicas e materiais apresentados pelo artista professor, que tem por intenção 
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5 Congenialidade, que segundo Pareyson apresenta uma Teoria Estética, que auxilia a especificação do campo artístico, posiciona a atividade artística entre as ideias de “Forma” e “Formatividade”, definindo a Arte como fazer, exprimir e conhecer. 
encaminhar o aluno à ampliação e construção de um repertorio procedimental próprio.” (MENDES, (2010, p. 63) 
Em suma, compreende-se que durante esse processo investigativo da linguagem visual, os materiais, os recurso, as potencialidades se revelam com o andamento da própria prática. E, com os resultados obtidos pela experiência, geram conhecimentos não somente para a formação do próprio repertório de “como o que produzir”, mas também de tal importância que as escolhas dos materiais e técnicas estão inseridas no desejo da expressividade. Outros aspectos também são levados em consideração no que tange a metodologia, como o repertório de vida de cada sujeito, considerando suas memórias e seus saberes prévios. “Aprimora-se no fazer arte é também se aprimora no pensar arte” (MENDES, 2010, p.67). 
Nessa perspectiva, o predomínio da criatividade se faz presente e sobre ela é preciso um trabalho intencional, uma vez que “[...] a criatividade parece emergir de múltiplas experiências, juntamente com um desenvolvimento estimulado de recursos pessoais, incluindo um senso de liberdade para aventurar-se além do conhecimento” (MENDES, 2010, p.67). Assim, consideram-se também as diversas linguagens e materialidades que fazem a ligação entre a criatividade e a expressão plástica, como o uso das imagens, palavras, sons, gestos, olhares, entre outros. 
Também se pode mencionar o uso de portfólio como recurso para se referir ao “lugar” que reúne amostragens dos processos e percursos do ensino e aprendizagem de cada aluno, uma vez que ele possibilita a organização e visibilidade dos processos, constituindo-se uma espécie de registro e memória dos trabalhos e pesquisa desenvolvidos. 
Mendes costuma se referir ao educador como artista professor e, designa a ele a tarefa de ser o parceiro do aluno “artisteiro” em busca da solução dos problemas. Nesse aspecto é que menciona o diálogo investigativo como o elemento que possibilita a troca de hipóteses, sentidos e olhares, entre o educando e o educador. Conforme Mendes (2010), essa proposta metodológica envolve a objetividade e a subjetividade das experiências artísticas de tal maneira que os procedimentos ampliam o repertório técnico-material e, são compreendidos e considerados como fontes estruturantes para o exercício da autonomia. 
Em Mendes (2010), o aspecto da autonomia pretende valorizar os alunos em suas diferenças autorais, refletindo diretamente na sua autoestima e fazendo com que muitos 26 “reconfigurem” seus lugares na sociedade, na família e em outras instituições, imprimindo suas marcas pessoais. 
No âmbito do currículo, que Mendes menciona de “currículo acompanhado”, sua estrutura visa o estudo e o desenvolvimento das teorias filosóficas e educativas de Deleuze, Foucault, Luigi Pareyson, Loris Malaguzzi, Humberto Maturana, Ana Mae Barbosa, Paulo Freire, Fernando Hernandez, entre outros. O autor caracteriza o currículo como uma “construção flexível, capaz de adequar os conteúdos pertinentes ao ensino e aprendizagem da arte diante das necessidades de cada aluno” (MENDES, 2010, p.84). Nesse sentido, os fundamentos que norteiam essa abordagem curricular abrangem três pilares centrais sendo eles: a investigação, a construção e a apropriação. 
Mendes (2010) menciona que a investigação engloba a experimentação das potencialidades dos materiais e das relações subjetivas da arte. A construção por sua vez, encaminha os resultados das investigações para o desenvolvimento de processos criativos e projetos coletivos. Já a apropriação gera a organização dos conhecimentos para autoria artística. 
São três ações em que as suas ordens sequenciais são estipuladas com referência nas relações estabelecidas entreprofessor e aluno. Essas três instâncias do fazer, apreciar e refletir arte são consideradas como atividades permanentes. Mendes (2010) considera o fazer artístico vinculado a todo tipo de pesquisa e explorando por meio de materiais, modalidades e modos de ver e apreciar a arte. O apreciar propicia a percepção dos objetivos e das subjetividades e a interação entre eles. Já a reflexão promove a organização dos pensamentos, dos significados aprendidos pelo sujeito que participa ativamente do ato de experimentar. 
Vale destacar que a Arte/Educação não propõe um modelo metodológico fechado e muito menos modelos de certo e errado. A Arte/Educação vai à busca doprocesso de construir a intenção dos saberes, despertando o olhar, a voz, o sentir, o tocar e o pensar num princípio da coletividade e individualização de todos os sujeitos ali envolvidos. 
Por fim, destacamos que as artes permitem a diversidade criadora do sujeito, quando tratadas de modo que possibilitem a auto invenção, a expressão e a comunicação criativa e poética nas diferentes linguagens. Com isso refutamos as pedagogias que instituem uma prática que desconsidera o aluno como ator e tratam as aulas geralmente como receitas, engessadas e sem autoria.
Pensamos numa pedagogia rumo à diversidade, que agregue e considere o outro e que potencializa aquilo que cada um tem de melhor. É ir além de uma proposta formatada que já considera todo o percurso; é ter a percepção que os pilares centrais da educação inclusiva se encaixam na flexibilidade do currículo, na parceria com os pais e comunidade em geral, na formação de educadores aptos e que disponibilizam de estruturas adequadas para realmente contemplar a todos. 
Para uma educação inclusiva é necessário pensar numa proposta curricular diversificada, que tenha a preocupação de que crianças e jovens aprendem de formas diferentes, cada sujeito com suas peculiaridades. Um currículo na direção do conhecimento, do lúdico, da vivência e exploração de diferentes meios potencializando todos os sentidos, na promoção da sensibilidade, do olhar mais estético, entre outros. Contemplar a diversidade é a diferença na escola atual, é um longo percurso a ser construído e caminhado, mas não impossível. 
1.1 Aprendizagens, afetividade e sensibilidade na Educação Inclusiva: quando o corpo pede um pouco mais de alma 
A afetividade é algo que acompanha o homem desde o seu nascimento. O ser humano é um ser afetivo, e com ele a razão e a emoção estão misturadas no nosso cotidiano. E é por meio dessa relação afetiva que estabelecemos vínculos no desenvolvimento das nossas capacidades de nos relacionarmos com os outros e com o meio em que estamos inseridos. Segundo Meira e Pillotto (2010, p.16) que se refere o “meio cultural que sinaliza as formas com que construímos esses vínculos, e a percepção, a memória e a linguagem vão definir os modos como nos apropriamos da realidade e a ressignificamos”. 
Essa temática traz muitos questionamentos entre eles a devida importância da afetividade na construção da identidade do sujeito, bem como o espaço que a escola disponibiliza para esse tipo de expressão afetiva. E também como pensar a arte como agente mediador do conhecimento e das relações afetivas? 
Em relação à afetividade e a busca da identidade podemos dizer que tanto o espaço escolar como o familiar possibilitam a elaboração e o desenvolvimento dos campos da afetividade e cognição, e com isso constituirão sua identidade. Nesse sentido Silva (2000, p. 96), afirma que: “[...] a identidade é uma construção, um efeito, um processo de produção, uma relação, um ato performativo.”. Desta maneira, a construção da identidade implica na relação com o outro, por meio da qual a diferença pode gerar conflitos, mas também mecanismos de adaptação e de interação, favorecendo a elaboração dos valores que constroem o sujeito. 
Esses argumentos convidam-nos a refletir sobre o papel da afetividade que situado nos parâmetros curriculares (PCNs, 1997, p.98), expressam: “os aspectos emocionais e afetivos são tão importantes quanto os cognitivos, principalmente para os alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não estejam interessados no que a escola pode oferecer”. Nessa perspectiva Maturana (1999, p.15) menciona que “vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o viver humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional”. 
O que nos preocupa e nos deixa em alerta enquanto docentes é ainda em relação a essa visão tradicionalista6 que está impregnada nas escolas, pois o que se observa é que no cenário educativo se prioriza muitas vezes a concepção apenas envolvendo a razão em detrimento da emoção, negando então os aspectos do pensar e do sentir que são de extrema importância. Cabe então, a escola e aos educadores a plenitude da consciência, que os pilares da escola estão vinculados aos saberes formal, bem como, as relações afetivas.
 Nesse sentido, podemos dizer que deveria haver uma relação mais interligada entre racionalidade e afetividade, uma vez que estão presentes na sala de aula, mesmo que, muitas vezes, ficam despercebidas. 
Destacamos também, a afetividade como norteadora das ações pedagógicas e as relações entre professor-aluno, apontando para o fato de que a afetividade tem muito haver com o sucesso e o bom desempenho de um sujeito, tanto na sua vida escolar, como nas suas ações futuras, até porque, sentir-se amado é uma condição para aprender. 
Para alguns teóricos, como Piaget, por exemplo, as dimensões afetivas e cognitivas desempenham papéis importantes no desenvolvimento intelectual dos indivíduos, principalmente na infância, pois se desenvolvem paralelamente, uma vez que toda ação humana está impregnadade afetividade e cognição. Para Piaget, na interpretação de Taille, Dantas e Oliveira (1999, p. 66) “a afetividade é a energia que move a ação, enquanto a razão é 
6 Ensino tradicional enfatizava como principio apenas o conhecimento dos conteúdos a serem trabalhos dentro da sala de aula, deixando de lado a expressão eos saberes dos alunos em prol da aprendizagem. 
o que possibilita ao sujeito a identificação dos sentimentos variados, como desejo, determinação, vingança, entre outros”. Pensamos que se faz educação articulando conhecimento com afeto, ética e estética. Com isso adentramos na linha de pensamento da “Pedagogia do afeto” que educar com afeto é um caminho possível. Para Meira e Pillotto (2010, p. 38), 
[...] é um caminho de maravilhamento capaz de modelar e modular paixões alegres que motivem atos de conhecimento e compreensão compatíveis com os desafios do presente. Articular conhecimentos é também compreender o ser humano, comprometer-se com a ética, com a estética, com o conhecimento sensível, com a vida e com tudo o que faz sentido e gera mudanças em produção de sentidos. 
Nessa direção também encontramos em Freire (2005, p.29), palavras que apontam para a relação afetiva entre professor e aluno, pois para ele “não há educação sem amor”. Quem não ama não compreende, e que tanto educadores como os alunos tenham um entrelaçamento afetivo, buscando os princípios do respeito, que saibam também perceber suas qualidades e suas diferenças, suas angustias e medos, seus avanços e retrocessos numa caminhada em conjunto. 
Percebe-se a escola e, também, a sala de aula como um espaço de formação humana, mais ampla do que a aprendizagem dos conteúdos específicos da diferentes áreas de saber. Paulatinamente constroem-se novos paradigmas em relação à educação inclusiva escolar. Nessa perspectiva, a escola necessita trabalhar com as diferenças, para o enriquecimento do ensino e aprendizagem de todos. Trabalhar a diferença é buscar a identidade de cada sujeito como ser singular que mostra o nível de desenvolvimento e capacidade de cada aluno. É a singularidade dentro da pluralidade, isso é fato e não pode ser ignorado jamais. Não podemos deixar de lado que o aluno ao entrar na escola elecarrega consigo seus sentimentos, suas angustias e desejos. 
Como também consolidar as emoções envolvidas no cotidiano desses sujeitos, pensando que a afetividade é um caminho para incluir qualquer educando no ambiente escolar, sem desconsiderar a especificidade da tarefa escolar? É possível uma educação que articule bom ensino e respeito à condição humana? 
Então, promover a afetividade é expressar às vivências e o comportamento de cada um no relacionamento individual como também no coletivo, é um sentimento de bem estar, de troca, de encontro consigo e com outro. Sendo “a emoção o colorido necessário para a vida do individuo” (ALMEIDA, 1999, p.83).
Já no ensino da arte, a afetividade se faz presente e necessária. A arte traz em sua concepção o uso da expressão e das possibilidades das linguagens, que Meira e Pillotto (2010, p. 97) consideram “os processos cognitivos e sensíveis, acompanhados do contexto dentro e fora da escola, são fundamentais para a construção de um sujeito crítico, autônomo e humano”. É no campo das artes visuais, que os recursos e os materiais, associados às intervenções e mediações do docente, favorecem o conhecimento sensível e a aprendizagem significativa nos processos de criação. 
O universo da arte é a capacidade de mover os valores sensíveis que fazem impulsionar o imaginar, o perceber e o criar. Usam como recursos as diversas linguagens como o desenho, pintura, gravura, entre outros, favorecendo que o aluno dialogue com suas relações internas e com a sua produção. Esse processo de criação não é, conforme Meira e Pillotto (2010, p.132), “apenas algo prazeroso por se deixar fluir sentimentos estéticos e possibilidades de conexão para afetos”, podendo acrescentar a isso a dimensão cognitiva e sensível da vivência artística. 
No processo de mediação o educador, por sua vez, deve levantar a reflexão sobre o que o afeto tem a ver com a criação da prática da docência. Nessa abordagem, Meira e Pillotto (2010, p.11) consideram: 
O professor, como o artista, ou como artista-professor, é um mostrador de afetos, um provocador de afetos. O afeto é o primeiro sinal de que o professor esta se dando bem ou mal com o que faz, ou com o que propõe a fazer, porque é um mapa sensível do que acontece em aula, com o que chega e sai dela, transmutando em valor para a vida pessoal e social. 
Cabe ao educador entender o seu papel enquanto mediador de saberes e enquanto formador de sujeitos sensíveis. Compreendendo assim, que a prática da docência requer afeto, considerando os sentimentos e as emoções dos alunos, já que de tal forma essas relações podem sim favorecer o bom desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, além disso, essa relação entre professor-aluno deverá deixar marcas para toda a vida. 
Pensarmos então, essa circunstancia do deficiente visual no ambiente escolar, em especial ao ensino das Artes Visuais, em tempos de inclusão procurando então estabelecer espaços e meios possíveis de encontro com as experiências dos sujeitos com a arte. Como possibilitar o acesso da arte ao aluno que tem debilidade? Como a Arte/Educação pode contribuir na formação dos sujeitos com deficiência visual, explorando todas as suas potencialidades criativas?
Na tentativa de apresentar algumas possibilidades tomamos como referência o depoimento da educadora Ivanê Dantas Coimbra, que relata as dificuldades encontradas em sala de aula do ensino regular que mantém o modelo tradicional de ensino estabelecido e, com isso agrega poucas possibilidades para a inclusão dos alunos deficientes visuais. Diz a autora: 
Entretanto, sob a égide da padronização e por centrar o conhecimento no ver, em vez de no sentir e no perceber, a escola restringe ou inviabiliza a utilização daimaginação, da criatividade e de outros canais de percepção ou expressão (o tátil, o auditivo, o olfativo, o sinestésico), dentro do cotidiano da sala de aula, o que limita os caminhos para que aquele portador possa construir o seu conhecimento. (COIMBRA, 2003, p. 65) 
O que Coimbra (2003) propõe é um ensino direcionado ao multissensorial, sendo capaz então de atender toda a demanda da diversidade que é encontra em sala de aula. Um ensino rumo à dimensão sensoriais dos sujeitos, e não exclusivamente ao sentido da visão, pois o ensino que se baseia na exploração dos sentidos dos alunos se propõe a contemplar diferentes possibilidades de sentir e aprender. Mas para isso é preciso abertura para novas pedagogias e, também, autoria do professor para criar outras estratégias didáticas e metodológicas, fazendo com que a aprendizagem se torne por meio dos diversos canais, estímulos e linguagens. Nessa estruturação Coimbra (2003, p. 168), expressa que: 
O uso de estímulos sensoriais com o propósito de transformá-los em percepção e construção de significados depende, assim, de que aquele portador possa viver ativamente as experiências de aprendizagem, utilizando o contato com o seu próprio corpo e dos seus pares, pois a imagem ou consciência corporal fornece informações mais consistentes e instáveis, possibilitando a organização das suas ações no tempo e espaço. 
Nessa perspectiva é que também a Arte/Educação poderia se inserir, pois como as demais disciplinas, exerce a interação com o mundo. No processo criativo, o aluno possuidor da deficiência visual em contato com a arte promove a sua auto expressão, por meio dos elementos artísticos como o volume, a textura, o relevo, o ponto, a linha, que aos poucos vão originando formas concretas que auxiliam no seu processo criativo. 
Uma das dificuldades que são encontradas na escola, por parte dos professores é saber como esses alunos interpretam o mundo, porque há uma grande diferença existente entre sujeitos cegos e deficientes visuais, propriamente ditos, pois como pode um cego ter a noção de uma cadeira, por exemplo, se nunca viu com os olhos físicos? Nesse caso, o sujeito não possui a memória visual, mas percebe a cadeira fazendo uso do toque tátil. Nesse 32 processo de reconhecimento do objeto, o educador deverá trabalhar diferentes estratégias para auxiliar na construção da imagem mental. 
Outro exemplo da possibilidade que a arte pode ser ensinada é sobre a construção/reprodução de imagens artísticas em forma de diferentes relevos, e com isso pode tratar de estilos artísticos, elementos visuais e teorias da arte possibilitando o conhecimento também pelas diferentes sensações do corpo. Pensar nessas possibilidades é viabilizar que todos os alunos poderão perceber a obra do artista e acompanhar todos os conteúdos e atividades propostas. Pois, segundo Coimbra (COIMBRA, 2003, p.77),
 
[...] o conhecimento para o portador de deficiência visual realiza-se, assim, não apenas através de sua simples capacidade de percepção sensorial do objeto, utilizando seus canais perceptivos, quais sejam, o tato, a audição, o paladar, o movimento sinestésico, mas, principalmente, da oportunidade de reflexão, manipulação ou exploração desse objeto’.
 Concluímos então, que por meio da arte é possível ter um ambiente escolar que reconheça os sentidos para a promoção do conhecimento artístico e também na busca da auto expressão e autonomia possível de cada sujeito, cientes de seu mundo tornando sujeitos transformadores das suas potencialidades por meio das experienciais estéticas, do fazer e perceber a arte como linguagem. Desse modo a arte deve ser pautada no exercício da sensibilidade, em que as vivências dos sujeitos têm significados. Os deficientes visuais podem não ver as fotografias como as veem os videntes, mas, se houver os recursos necessários, podem vê-las de outra forma, podem aprender com elas e empregá-las como meios de sua expressão. 
2 CAPÍTULO: A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA
A criação de um Projeto Política Pedagógico nas Instituições de Ensino é o elemento norteador para o processo inclusivo. Deve-se desenvolvido de modo que atenda as reais necessidades dos portadores de necessidades especiais.
Este Projeto Pedagógico na escola inclusiva deve ser o instrumento que determine osobjetivos políticos, filosóficos e teóricos que a partir dele deve programar e articular os princípios que orientam a proposta de educação.
 O elemento fundamental para o desenvolvimento da Educação Inclusiva consiste na melhoria das escolas e seus espaços e do aprimoramento dos docentes, somente assim será promovida a verdadeira Educação Inclusiva com a participação ativa de todos nesse projeto.
 De acordo com o exposto para a transformação da concepção é preciso que os princípios norteadores do processo inclusivo se entrelacem em todos os níveis e áreas do ambiente escolar e que estes princípios não se restringe apenas a parte do sistema, principalmente sobre os docentes, mas que todos cumpram sua parte do todo. 
É necessário que acredite na viabilidade do processo da Educação Inclusiva e que trabalhe para que ela se realize em sua plenitude.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Entendendo-se de minera geral que a Educação Inclusiva é um processo, e como tal, requerer ser construído e respeitado, sem piedade ou compaixão. Sendo assim precisam-se somar esforços de uma união entre o governo, escolas, professores, país e familiares todos envolvidos nessa caminhada.
 O que se observa em termos de inclusão, que o que muito se faz transparecer que o problema esta apensas vinculado ao sujeito na sua debilidade, no viés que o problema e a deficiência estão sempre localizado no sujeito e nunca no ambiente e nos recursos. Mas que de tal forma não condiz, pois a problemática é bem mais complexa do que se possa imaginar, pois requer espaço, tempo, conhecimento e recursos. Para haver inclusão é necessário que façamos uma revisão em nossos conceitos e nas praticas curriculares e nos programas existentes. 
Em termos de Arte Educação, é possível ter um ambiente escolar que reconheça os sentidos para a promoção do conhecimento artístico e também na busca da auto expressão e autonomia possível de cada sujeito, cientes de seu mundo, promovendo por meio das experienciais estéticas, do fazer e perceber a arte como linguagem. 
Por fim, ao termino desse estudo, conclui-se que a inclusão perpassou por mudanças visíveis ao longo da humanidade. A inclusão existe, é algo real, porem muitas vezes é distante do que as leis asseguram. É distante a sua compreensão perante as escolas e pela sociedade, mas é um caminho a ser trilhado e percorrido por aqueles que têm vontade e acreditam na mudança, assim como eu. 
REFERENCIAS 
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 2/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, p.39-40. 
_______. Ensaios pedagógicos – construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC, 2005 
_______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. 
_______. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social. Lex – Coletânea de Legislação e Jurisprudência, São Paulo, v.53, p. 760, out/dez. 1989. 
_______. Ministério da Educação. Lei das diretrizes e Bases da Educação Nacional 
9394/96.São Paulo; Saraiva, 1996. 
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