o cidadão polido e o selvagem bruto

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UFRJ 
 
 
 
 
O CIDADÃO POLIDO e o SELVAGEM BRUTO 
 
 
A EDUCAÇÃO DOS MENINOS DESVALIDOS 
 
NA AMAZÔNIA IMPERIAL 
 
 
 
 
Irma Rizzini 
 
 
 
 
 
Tese de Doutorado apresentada 
ao Programa de Pós-Graduação 
em História Social, Instituto de 
Filosofia e Ciências Sociais, da 
Universidade Federal do Rio de 
Janeiro, como parte dos 
requisitos necessários à obtenção 
do título de Doutor em História. 
 
Orientador: Marcos Luiz Bretas 
da Fonseca 
 
 
 
 
 
 
 
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Rio de Janeiro, março de 2004 
 
O cidadão polido e o selvagem bruto 
A educação dos meninos desvalidos na Amazônia Imperial 
 
Irma Rizzini 
 
 
Orientador: Marcos Luiz Bretas da Fonseca 
 
 
 
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em História 
Social, Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, da Universidade Federal do Rio 
de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutor 
em História. 
 
 
 
Aprovada por: 
 
 
_______________________________ 
Presidente, Prof. Marcos Luiz Bretas da Fonseca 
 
 
_______________________________ 
Prof. Aldrin Moura Figueiredo 
 
 
_______________________________ 
Prof. João Luís Ribeiro Fragoso 
 
 
_______________________________ 
Prof. Luiz Cavalieri Bazílio 
 
 
_______________________________ 
Prof. Mary Del Priore 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro, março de 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rizzini, Irma. 
O cidadão polido e o selvagem bruto: a educação dos meninos desvalidos na 
Amazônia Imperial / Irma Rizzini. – Rio de Janeiro: UFRJ/IFCS/PPGHIS, 
2004. 
x, 444 f.: il.; 29,7 cm. 
Orientador: Marcos Luiz Bretas da Fonseca 
Tese (doutorado) – UFRJ/ /IFCS/ Programa de Pós-Graduação em 
História Social, 2004. 
Referências Bibliográficas/Fontes: f. 391-405. 
1. História da educação. 2. Meninos desvalidos. 2. Meninos indígenas. 3. 
Instituições educacionais. 4. Amazônia. 5. Pará. 6. Amazonas. I. Rizzini, Irma. 
II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Filosofia e Ciências 
Sociais, Pós-Graduação em História Social. III. O cidadão polido e o selvagem 
bruto: a educação dos meninos desvalidos na Amazônia Imperial. 
 
Agradecimentos 
 
 
A elaboração de uma tese, ao longo de seus quatro anos, permite a construção de 
todo tipo de laço de solidariedade e compreensão. Citarei aqui aqueles que 
acompanharam o processo com grande proximidade ou que facilitaram a realização de 
tarefas que, de outro modo, teriam sua execução comprometida. 
Assim, agradeço a consideração e os cuidados especiais que recebi, 
do professor Marcos Bretas, pela orientação dedicada e o apoio em diversas atividades 
exercidas durante a pesquisa. Vindo de outra área acadêmica e assumindo um objeto de 
pesquisa inteiramente diverso da minha experiência anterior, a confiança depositada no 
projeto me ajudou a prosseguir, mesmo nos momentos mais difíceis desta trajetória. 
das professoras Vera Lúcia Soares (Universidade da Amazônia /Pará) e Patrícia Melo 
Sampaio (Universidade do Amazonas), pelos convites para os seminários realizados em 
suas universidades, quando tive oportunidade de debater a pesquisa que vinha 
realizando na região. 
da professora Karla Martins (Universidade Federal do Amapá/Universidade Federal de 
Viçosa), sempre pronta a responder aos meus pedidos de ajuda. Foram longas e 
agradáveis conversas por e-mail. 
de Cláudia Paixão (UFRJ/IFCS), que me auxiliou no início da pesquisa e com a maior 
disposição se prontificou a fotografar imagens de instituições educacionais do início do 
século XX, depositadas em obras da Biblioteca Nacional e do Instituto Histórico e 
Geográfico Brasileiro. Já nos últimos momentos da tese, Luis Fernando de Faria 
Nogueira preparou a reprodução digital dos mapas em anexo. 
de Alessandra Martinez Schueler, pelas importantes dicas sobre a história da educação 
no século XIX. 
de Eneida Pamplona, que com paciência e carinho, ouviu minhas dúvidas e incertezas 
ao longo da escrita da tese. 
Agradeço à equipe do Centro de Estudos e Pesquisas sobre a Infância, 
especialmente a Irene Rizzini, pela enorme compreensão que demonstrou ter ao me 
liberar de todas as (inúmeras) atividades do Centro. 
E à coordenação do PPGHIS, que viabilizou a realização da pesquisa nos 
arquivos e bibliotecas de Belém e Manaus em 2002, com a aprovação para a concessão 
das passagens. 
À família Marinho Batista, nas pessoas de Luciana, Virginia e Edir, meu 
agradecimento especial, pela acolhida durante a pesquisa realizada em Belém, quando a 
hospitalidade e afeição de todos amenizaram a saudade de casa. As trocas de idéias e 
materiais com Luciana foram fundamentais para o aprofundamento do meu aprendizado 
sobre a história do Pará. Sem dúvida, o saldo das novas amizades é uma feliz conquista 
de todo este processo. 
E, relaciono por último, para guardar bem na memória, os meus queridos 
Ricardo, Clarissa e Camila, que permaneceram o tempo todo ao meu lado, me apoiando 
e dando a necessária tranqüilidade afetiva para a árdua tarefa a que me propus fazer. 
 
Resumo 
 
O cidadão polido e o selvagem bruto 
A educação dos meninos desvalidos na Amazônia Imperial 
Irma Rizzini 
Orientador: Marcos Luiz Bretas da Fonseca 
 
Resumo da Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em 
História Social, Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, da Universidade 
Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do 
título de Doutor em História. 
 
O envolvimento e os percalços dos governos das províncias amazônicas junto à 
instrução da população, no período de 1850 a 1889, constituem o objetivo deste estudo. 
A educação popular é analisada de acordo com o entendimento de seus 
empreendedores, ou seja, como a instrução elementar e profissional do povo, formado, 
em geral, pelos filhos dos pobres livres. A população desvalida do Pará e do Amazonas 
apresentava grande diversidade étnica e cultural, atingindo as instituições educacionais 
nos aspectos mais fundamentais, pois freqüentemente não havia a desejada 
uniformidade lingüística e de costumes. 
A pesquisa privilegia as instituições educacionais dirigidas aos meninos, tanto as 
escolas primárias quanto os internatos de ensino profissional. A prioridade recai sobre a 
educação enquanto uma política de governo, portanto, as escolas públicas e os 
internatos oficiais de formação de artífices são os objetos principais da análise. Dos 
internatos, optou-se por incorporar à análise aqueles cujas propostas educacionais se 
aproximavam das instituições oficiais, como foi o caso do Instituto Providência, criado 
pelo Bispo do Pará. A experiência dos internatos nortistas é comparada com outras 
iniciativas disseminadas pelo país, abarcando tanto os estabelecimentos de educandos 
artífices quanto os esparsos e breves projetos dos colégios indígenas do Segundo 
Reinado. 
As fontes do estudo foram pesquisadas nos arquivos do Rio de Janeiro, Belém e 
Manaus, abrangendo, além de outros materiais, a documentação primária e secundária 
das instituições educacionais públicas e as coleções eclesiásticas. A correspondência 
entre diretores e presidentes de província, os relatórios institucionais, os artigos e cartas 
aos jornais de Belém e Manaus sobre a educação popular se mostraram fontes essenciais 
para a pesquisa. 
O estudo revela que o quadro da educação popular se modificou 
substancialmente nas duas províncias, notadamente no último decênio do Império. Pais 
de alunos e moradores das pequenas localidades do interior das províncias forçaram a 
abertura de nichos de participação neste processo, através das cartas aos jornais e às 
diretorias de instrução pública.Belém e Manaus abrigaram os institutos de aprendizes 
artífices de maior duração do Império e conheceram um importante crescimento na 
instrução primária pública, atingindo índices de alfabetização correspondentes às 
principais capitais do país. 
 
Abstract 
 
The polite citizen and the rough savage 
Education of poor children in Brazilian Amazônia (1850-1889) 
 
Irma Rizzini 
 
Supervisor: Marcos Luiz Bretas da Fonseca 
Programa de Pós-Graduação em História Social, Instituto de Filosofia e Ciências 
Sociais, Universidade Federal do Rio de Janeiro 
 
 
This study concerns the development and the difficulties faced by the provinces 
of the north of Brazil to offer education to the people, between 1850 and 1889. The idea 
of popular education is treated according to its contemporary understanding; as basic 
and professional training for the children of free poor. The lack of a common language 
and customs among the poor in Amazonas and Pará, due to its ethnic and cultural 
diversity presented a challenge to the new educational institutions. 
The research is focused on institutions for the education of boys, both in primary 
schools and in boarding schools dedicated to professional training. The priority is to 
understand education as public policy, therefore public sponsored establishments are 
privileged in our work. Boarding schools are examined when their project is similar to 
public institutions. The experience of boarding schools in the north is compared to 
others around the country, both for training craftsmen or dedicated to the rare projects 
for the education of the indian children. 
The sources of the study have been researched in archives from Rio de Janeiro, 
Belém, and Manaus, encompassing the surviving documents from the institutions, and 
eclesiastical sources. The exchanges between public education officials, public reports, 
letters to the press and articles published in Belém and Manaus were essential to our 
purposes. 
We show that popular education in the North provinces experienced deep 
changes in the last decade of the Brazilian Empire. Parents and inhabitants of small 
villages mobilized through the press. They also wrote to the authorities, forcing them to 
open new spaces for education. Belém and Manaus held the longest lasting professional 
boarding schools and had a significant growth in primary public education, reaching 
levels of literacy as high as the main cities of the country. 
 
O cidadão polido e o selvagem bruto 
A educação dos meninos desvalidos na Amazônia Imperial 
 
Sumário 
 
Introdução..........................................................................................................................1 
 
Capítulo 1 - A educação nas Províncias do Pará e do Amazonas: o século das luzes 
na Amazônia ................................................................................................ ..............12 
 
Abordagens historiográficas da educação no Brasil .................................................15 
O governo da população e a instrução pública: Amazonas e Pará na metade do século 
XIX................................ ......................................................................................... 22 
Visitando a cena: as escolas sob exame ................................................................... 31 
A observação e o exame em prol da reforma da vida indiana no Pará...................32 
Um testemunho – Gonçalves Dias no Amazonas .................................................39 
As casas escolares e os professores................................................................ ..........48 
 
 
Capítulo 2 - A civilização nas fronteiras remotas da Amazônia: expansão da 
instrução pública nas décadas de 1870 e 1880..........................................................55 
 
Os números da instrução primária pública na Amazônia ................................ ..........59 
A expansão geográfica......................................................................................... 61 
A expansão social................................................................ ................................68 
Necessidades dos governos e demandas da população .............................................78 
A fiscalização das escolas e a política d’aldeia........................................................ 85 
Tensões na inspeção escolar: as queixas de pais, professores e autoridades públicas
............................................................................................................................ 90 
A visita escolar: observando a escola e os modos de viver da população ................ 100 
Modos de viver das famílias versus a instrução da infância ................................ 105 
Entre pais, chefes de família e mandões d’aldeia: imagens, vivências e usos da escola
................................................................................................ ..............................112 
Os combates ao patronato e à politicagem na instrução pública ......................... 118 
Os procedimentos escolares: críticas através da imprensa ...................................... 136 
Os procedimentos escolares: o mestre sob o olhar vigilante dos pais.................. 140 
 
 
 
 
Capítulo 3 - Selvagens x polidos: o ensino profissional no Segundo Reinado........158 
 
O ensino profissional no Segundo Reinado................................................................159 
O ensino de ofícios mecânicos em instituições asilares: casas de educandos artífices e 
instituições afins.........................................................................................................168 
A clientela das instituições: critérios sociais, étnicos e políticos.........................182 
Educação versus exploração do trabalho dos meninos índios...........................190 
A educação para o trabalho nas instituições imperiais...............................................206 
Os mestres de ofícios................................................ ...........................................223 
Resultados do aprendizado: a difícil inserção no mercado de trabalho................227 
O cidadão polido e o selvagem bruto: o regime disciplinar das instituições e o 
comportamento dos educandos...................................................................................234 
Representações e expectativas familiares...................................................................253 
 
 
Capítulo 4 - Instituições asilares de formação de artífices na Amazônia Imperial: 
educandos de Belém e Manaus ...................................................................................265 
 
Educandos do Amazonas............................................................................................267 
A exposição da decadência da Casa dos Educandos na imprensa amazonense......273 
A extinção da Casa de Educandos de Manaus........................................................288 
O Instituto Amazonense de Educandos Artífices.......................................................293 
O Instituto Paraense de Educandos Artífices.............................................................303 
A entrada da ruim política da Província no Instituto Paraense...............................309 
O controle dos governantes sobre a instituição.......................................................313 
 
 
Capítulo 5 - Colégios indígenas do Brasil Imperial: projetos educacionais do 
Cônsul Domingos Gonçalves, do Brigadeiro Couto de Magalhães e do Bispo 
Macedo Costa...............................................................................................................324 
 
Colégio dos Índios de Urubá, Pernambuco................................................................331Colégio Isabel, Goiás..................................................................................................340 
Instituto “Providência”, Pará......................................................................................350 
 
 
Conclusão.....................................................................................................................380 
Fontes............................................................................................................................391 
Bibliografia...................................................................................................................397 
Anexos...........................................................................................................................406 
Tabelas........................................................................................................................406 
Imagens.......................................................................................................................430 
 
 
 
Quadros e tabelas 
 
Do capítulo 2 
Freqüência à escola da população livre em idade escolar (6 a 15 anos), segundo o 
Censo de 1872..............................................................................................................62 
Número de matriculados e de escolas públicas primárias da Província do Amazonas 
no 1º trimestre de 1888.................................................................................................64 
Freqüência diária das escolas públicas primárias (diurnas) da Província do Pará no 1º 
trimestre de 1887 e no 2º trimestre de 1888.................................................................66 
Freqüência à escola dos meninos e das meninas livres, em idade escolar (6 a 15 anos), 
segundo o Censo de 1872.............................................................................................69 
Alunos e alunas matriculados nas escolas públicas da Província do Amazonas no 1º 
trimestre de 1888..........................................................................................................71 
Freqüência diária das escolas públicas primárias (diurnas) da Província do Pará no 1º 
trimestre de 1887 e no 2º trimestre de 1888, por tipo de escola...................................82 
Relação das visitas escolares localizadas na documentação (1870-1889)..................104 
 
 
Do capítulo 3 
Casas de Educandos Artífices criadas no século XIX................................................170 
Instituições de formação profissional - Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia............178 
Filiação dos colonos da Colônia Orfanológica Isabel – PE........................................187 
Programa de ensino de instituições profissionalizantes do século XIX.....................207 
Número de alunos por aula oferecida na Colônia Orfanológica Isabel – PE.............213 
Casa dos Educandos Artífices do Maranhão: alunos “demitidos” em 1850..............237 
 
 
Do capítulo 4 
Despesas da Província do Amazonas com educação da mocidade entre 1858 e 
1868........................................................................................................................... 289 
 
 
 
Anexos 
 
Estatística escolar do Pará e do Amazonas (referente aos capítulos 1 e 2).........406 
Anexo 1 - Instrução pública primária no Pará (1840-1888).......................................407 
Anexo 2 - Quadro demonstrativo da freqüência das escolas de instrução primaria do 
Pará (1861-1870)........................................................................................................408 
Anexo 3 - Freqüência diária das escolas públicas de ensino primário do Pará (1º 
trimestre de 1864) ......................................................................................................408 
Anexo 4 - População escolar e escolas públicas primárias por comarca da Província do 
Pará (1881) ................................................................................................................409 
Anexo 5 - Escolas públicas do Pará em dezembro de 1888.......................................409 
Anexo 6 - Freqüência diária das escolas públicas noturnas da Província do Pará no 1º 
trimestre de 1887 e no 2º trimestre de 1888...............................................................409 
Anexo 7 - Instrução Pública no Amazonas (1852-1889)...........................................410 
 
Anexo 8 - Número de alunos das escolas públicas de ensino primário no Amazonas 
(1852-1876) ...............................................................................................................411 
Anexo 9 - Mapa geral do movimento do ensino público primário na Província do 
Amazonas no ano de 1877..........................................................................................412 
Anexo 10 - Situação em 1888 das localidades relacionadas no “Mapa geral do 
movimento do ensino público primário na Província do Amazonas no ano de 1877” 
....................................................................................................................................413 
 
Estabelecimentos de ensino profissional (referentes aos capítulos 3 e 4)............414 
Anexo 11 - Número de educandos por ano (Casa dos Educandos - Manaus) 
.............................................................................. .....................................................414 
Número de alunos por oficina ................................................................................415 
Anexo 12 - Casa de Educandos Artífices (Amazonas) .............................................415 
Anexo 13 - Instituto Paraense de Educandos Artífices .............................................415 
Anexo 13 - Instituto Paraense de Educandos Artífices .............................................416 
Anexo 14 - Jovens formados nos Asilos dos Meninos Desvalidos (RJ) entre 1875 e 
1894, por profissão ....................................................................................................417 
Anexo 15 - Colônia Orfanológica Isabel em 1876 - Pernambuco .............................417 
Anexo 16 - Colégio de Educandos Artífices em 1873 - Paraíba ...............................417 
Anexo 17 - Casa de Educandos Artífices em 1848 - Maranhão ................................418 
Anexo 18 - Casa de Educandos Artífices em 1861 - Maranhão ................................418 
Anexo 19 - Casa de Educandos Artífices em 1862 - Ceará .......................................418 
Anexo 20 - Destinos dos ex-alunos da Casa Pia dos Órfãos de São Joaquim – Bahia 
(1825-1910) ...............................................................................................................419 
Estatística escolar e Censo de 1872.........................................................................420 
Anexo 21- Freqüência à escola da população livre em idade escolar (6 a 15 anos), por 
sexo, segundo o Censo de 1872 (Pará e Amazonas)................................................. 420 
Anexo 22- Mapa demonstrativo freqüência diária das escolas públicas primárias da 
Província do Pará (1º trim. 1887 e 2º trim. de 1888)..................................................421 
Anexo 23- Quadro demonstrativo da matricula das escolas públicas primárias da 
Província do Amazonas no 1º trimestre de 1888.......................................................427 
 
Imagens .........................................................................................................................430 
Mapas do Pará e do Amazonas – distribuição geográfica das escolas públicas.........431 
Fotos de internatos de formação profissional do Pará e do Amazonas......................433 
Amazonas: Instituto Afonso Pena 
Pará: Instituto Lauro Sodré, Instituto do Prata, Instituto Gentil Bittencourt 
 
 
 
Siglas 
 
RPAM – Relatório da Presidência da Provínciado Amazonas 
RPPA – Relatório da Presidência da Província do Pará 
RPMA - Relatório da Presidência da Província do Maranhão 
RPPE – Relatório da Presidência da Província de Pernambuco 
RPGO – Relatório da Presidência da Província de Goiás 
 1 
Introdução 
 
O foco da presente pesquisa incide sobre a educação dos meninos nas províncias 
do Pará e do Amazonas. O objeto de análise é o conjunto das instituições educacionais 
voltadas para a instrução elementar e à formação profissional de meninos índios e 
desvalidos. As escolas públicas espalhadas pela imensa região e os estabelecimentos de 
educandos artífices das capitais constituem objetos privilegiados deste estudo. Portanto, 
somente as iniciativas dos governos provinciais são trazidas à cena, com uma única 
exceção. Trata-se do Instituto de Agricultura, Artes e Ofícios “Providência”, criado pelo 
Bispo do Pará, D.Antonio de Macedo Costa, para a educação dos filhos do Amazonas e 
do Pará. O objetivo inicial da pesquisa de investigar a educação indígena “falou mais 
alto” neste caso, como também a intromissão da Igreja local no âmbito da instrução 
pública e na educação do povo amazônico, parafraseando o bispo. 
A análise abarca o período de 1850 a 1889, abrangendo, portanto, quase 40 anos 
de história. O limite inicial é determinado pela separação legal do Amazonas da 
Província do Grão-Pará, em 1850, e o final, pela queda do regime imperial. Nos dois 
primeiros capítulos, a instrução elementar pública é discutida, na perspectiva de um 
programa de educação popular voltado para a afirmação da nacionalidade, através da 
consolidação da língua portuguesa na região. Em termos específicos, visava-se à 
formação de quadros para o funcionalismo público e para servir aos propósitos 
eleitorais. As duas províncias inseriam-se nos movimentos, nacional e internacional, de 
disseminação da instrução elementar entre as classes populares, num período em que a 
quantidade de escolas e de alunos passou a ser considerada importante indicador de 
progresso e de civilização de uma nação. Em se tratando de uma região cercada pelo 
preconceito contra a selva e o selvagem, os termos progresso e civilização adquiriam 
valoração toda especial. Uma sociedade formada por cidadãos de arco e flecha 
constituiu um estigma que as elites locais se esforçaram por suplantar. As 
transformações pelas quais passaram Belém e Manaus do período da belle époque 
mostram o quão profundamente as metas do progresso e da civilização, delineadas ainda 
no século XIX, foram seguidas. 
 2 
As diferenças na abordagem das décadas de 1850-1860 e 1870-1880 são 
patentes neste trabalho, em decorrência da trajetória educacional das províncias. No 
primeiro período, as iniciativas educacionais são mais tímidas e restritas à esfera 
governamental. O Amazonas iniciava a estruturação do ensino público na Província, 
criando o seu primeiro regulamento e algumas escolas. O Pará vivia o fracasso da 
experiência da Casa de Educandos Artífices, que estava prestes a fechar as portas, e 
reformava a legislação, visando reverter o tão anunciado estado crítico das escolas 
elementares. Nas décadas de 1870 e 1880, o debate relativo à educação do povo 
expandiu-se do âmbito governamental, envolvendo a sociedade letrada de Belém e 
Manaus, sob a influência das idéias liberais e sob o domínio das paixões partidárias. A 
educação tornava-se uma prioridade para liberais e conservadores. Atentos às grandes 
questões do século das luzes, governantes e governados estavam com os pés fincados na 
terra local, utilizando intensamente os recursos oferecidos pelas instituições 
educacionais em benefício dos mecanismos eleitorais. As demissões e novas admissões 
de professores e funcionários das instituições educacionais públicas nos períodos de 
mudança de gabinete incendiavam as discussões nos jornais de Belém e Manaus. Os 
diretores da instrução pública não se cansaram de repudiar o envolvimento de 
professores no processo eleitoral das cidades, vilas e povoados do interior. Para o “bem” 
ou para o “mal”, a instrução do povo alcançou uma posição de destaque na região, no 
âmbito da população, do Estado e da Igreja. 
O quadro da educação popular se modificou substancialmente nas duas 
províncias, notadamente no último decênio do Império. O número de escolas e alunos 
aumentou consideravelmente, não apenas nas capitais. Verifica-se, neste período, a 
expansão geográfica e social da instrução, quando povoações, algumas bem distantes 
das capitais, passaram a contar com escolas públicas de meninos e meninas e as 
principais cidades instituíram escolas noturnas para trabalhadores. Pais de alunos e 
moradores das pequenas localidades do interior das províncias forçaram a abertura de 
nichos de participação neste processo, através das cartas aos jornais e às diretorias de 
instrução pública. 
Os capítulos 3 e 4 estão voltados para a discussão do ensino profissional no 
século XIX, em âmbito nacional, e especificamente, para o estudo das instituições 
públicas de formação de artífices do Pará e do Amazonas. As Casas de Educandos 
 3 
Artífices ou os Institutos, como passaram a ser chamados a partir da década de 1870, 
foram instalados nas capitais. Os estabelecimentos estavam sob o controle do centro do 
poder político das províncias, submetidos às ingerências diretas dos presidentes. A 
autoridade máxima da província acompanhava o funcionamento cotidiano da 
instituição, atendendo às suas necessidades e conferindo-lhes status social, deixando-a, 
porém, vulnerável aos desmandos das disputas políticas. A admissão de educandos era 
decidida pela presidência, tendendo, em muitos momentos, a favorecer suas redes de 
protegidos. Filhos de funcionários públicos e de militares estudaram nos institutos, ao 
lado de meninos desvalidos e de indígenas. No Amazonas, especialmente, o governo 
procurou reservar vagas para filhos de índios, adotando estratégias visando eliminar 
suas desconfianças, através das visitas de chefes ou parentes à instituição. O tema do 
ensino profissional é retomado no capítulo 5, porém somente no que condiz aos colégios 
indígenas (internatos). Três projetos de ensino agrícola e artístico são expostos, 
oriundos das províncias do Pará, Pernambuco e Goiás. A análise centra-se na 
experiência paraense, uma iniciativa da qual o bispo Macedo Costa se ocupou 
pessoalmente. 
A metodologia de trabalho e as fontes de pesquisa estão descritas nos capítulos, 
obedecendo às exigências da análise. Em se tratando de categorias das mais 
desvalorizadas socialmente, as dos menores desvalidos e dos filhos de índios, nem é 
preciso advertir o leitor de que suas vozes não aparecem na documentação. Contudo, o 
esforço de trazer à tona o cotidiano educacional, vivências da escola e do internato por 
seus diversos participantes, não foi de todo malogrado. Ao lado das importantes fontes 
oficiais, a pesquisa de periódicos amazonenses, e especialmente, dos paraenses, se 
mostrou extremamente rica devido ao acesso de outros participantes do processo 
educativo: professores, pais, moradores dos povoados, visitantes, delegados literários, 
inimigos e amigos políticos, etc. As cartas e os artigos de colaboradores surgiram 
inesperadamente na pesquisa, alterando seus rumos. As denúncias de moradores e 
familiares de alunos do interior, sobretudo do Pará, impuseram a necessidade de ampliar 
o escopo da pesquisa para os mais diversos projetos de educação popular na região, 
incluindo-se as escolas públicas. Tarefa praticamente impossível na análise dos rígidos 
internatos, os anseios e os flashes do cotidiano da instituição educativa eram expostos 
através dos jornais, para que governo e população se inteirassem das angústias e4 
propostas de reforma destes atores. Uma extensa carta de um morador do interior do 
Pará revelou as possibilidades deste novo caminho. Tratava-se de uma denúncia de 
morador ou pai de família, contra o professor público, indignado com a abertura de uma 
taberna colada à parede da escola – a carta seguia com a descrição de outros problemas 
da escola e desmandos do mestre junto a seus alunos. A carta representou para esta 
pesquisa um verdadeiro achado, pinçado dos rolos dos microfilmes da Biblioteca 
Nacional. 
A pesquisa realizada nos arquivos e bibliotecas de Belém e Manaus, 
possibilitada pela concessão de passagens através da coordenação do Programa de Pós-
Graduação em História Social (UFRJ/IFCS), possibilitou contornar a dificuldade de 
acesso aos meninos e familiares dos internatos profissionalizantes. Os ofícios trocados 
entre os diretores do Instituto Paraense de Educandos Artífices e os presidentes do Pará, 
mesmo com toda a aridez dos documentos burocráticos, permitiram a construção de 
cenas da vida institucional. Associados às outras fontes pesquisadas na região e nas 
bibliotecas e arquivos situados no Rio de Janeiro, possibilitaram à pesquisadora, senão 
“entrar” na instituição, ao menos dar umas “olhadelas” pela janela. Mas, a pesquisa não 
pretendia somente abarcar a documentação governamental. Logo pudemos descobrir o 
silêncio das fontes eclesiásticas quanto ao Instituto que tanto empolgou o polêmico 
Bispo do Pará. As coleções eclesiásticas relativas à correspondência do bispo, 
pesquisadas nos arquivos públicos e religiosos do Pará e do Rio de Janeiro, pouco se 
referem à iniciativa, somente citada nas questões restritas ao âmbito estatal, como a 
aquisição das terras do Instituto Providência. Novamente, os jornais locais mostraram o 
quanto estavam comprometidos com a educação popular na região, analisando, 
combatendo, propondo reformas ou enaltecendo as suas instituições educacionais. 
Temendo a repetição, cedemos ao ímpeto de nos estender no relato dos caminhos da 
pesquisa, passando à descrição das províncias amazônicas. 
Uma breve apresentação das províncias do Amazonas e do Pará se faz 
necessário para uma melhor compreensão das políticas educacionais desenvolvidas em 
seus territórios no século XIX. Informações adicionais estão distribuídas pelos 
capítulos, conforme a análise as exige. A caracterização baseia-se nos trabalhos de 
Patrícia Maria Melo Sampaio, José Ribamar Bessa Freire, Ana Maria Daou, Maria de 
Nazaré Sarges e no Censo de 1872. 
 5 
Santa Maria de Belém se originou da construção de um forte no século XVII 
pelos colonizadores portugueses, visando à defesa da região contra a invasão de 
estrangeiros. O Estado do Grão-Pará e Rio Negro foi criado entre 1772-1774, 
emancipado do Estado do Maranhão e Grão-Pará. A sede do Estado do Grão-Pará 
manteve-se em Belém, subordinada diretamente a Lisboa. Essa situação persistiu até o 
início do XIX. Com a implementação do Código Criminal na região, em 1833, a 
Província do Pará passou a ter três comarcas: Grão Pará, Baixo Amazonas e Alto 
Amazonas. Em 1850, o Alto Amazonas tornou-se a Província do Amazonas, somente 
implantada em 1852. Cidade de longa história colonial, Belém chegou à metade do 
século XIX com uma população em torno de 25.000 habitantes. O crescimento 
demográfico da bela cidade formada pelo casario colonial, avenidas e praças 
arborizadas, com iluminação a gás, foi significativo.1 
O Censo de 1872 apresenta aspectos importantes da Província, ressaltando-se a 
necessidade de se olhar com reserva para os dados censitários do período, devido à 
imensidão da região, à dificuldade de acesso a certos locais e à mobilidade de uma 
parcela da população da capital e dos demais núcleos populacionais, dedicada às 
atividades extrativistas. Apresentaremos, especialmente, os dados educacionais da área 
geográfica correspondente ao município de Belém, constituído por doze paróquias, e da 
Província no todo. Quando necessário para fins de comparação, separaremos a cidade de 
Belém de seu município, formada por quatro paróquias. Em 1872, o município de 
Belém já contabilizava 61.997 habitantes, chegando ao final do século com uma 
estimativa em torno de cem mil habitantes.2 A população total da Província, em 1872, 
era de 275.237 indivíduos, entre eles, 27.458 escravos. Entre os escravos, 89 sabiam ler 
e escrever. Os filhos dos escravos não foram incluídos na categoria da população em 
idade escolar do Censo Geral de 1872, pois a legislação vetava o acesso dos escravos ao 
ensino público no país, obedecendo a um preceito constitucional que prescrevia a 
instrução pública gratuita aos cidadãos. 
 
1 SAMPAIO, Patrícia Maria Melo, 2001, DAOU, Ana Maria, 2000 e SARGES, Maria de Nazaré, 2000. 
2 O Censo de 1890 contabilizou para o município de Belém somente 50.064 habitantes, distribuídos por 
treze distritos correspondentes às antigas paróquias. Já os dados de 1900 se aproximam das estimativas: 
Belém possuía 96.560 habitantes ao findar o século XIX (IBGE-Sinopse do Recenseamento de 1920. Rio 
de Janeiro, 1926. Citado por SARGES, Maria de Nazaré, p.90). 
 6 
 Dentre a população livre da Província, de todas as faixas de idade, 24,4% 
sabiam ler e escrever, mas somente 14,9% da população em idade escolar, constituída 
por indivíduos livres entre 6 e 15 anos, freqüentavam escolas.3 O índice de alfabetização 
da população livre do município da capital era bem mais alto: 53,1%. Incluindo no 
cálculo a população escrava do município, a taxa de alfabetizados continuava alta para o 
período, ou seja, 45,5%. Comparado com a cidade do Rio de Janeiro, centro do poder 
político do país, Belém apresentava índices surpreendentes. Na Corte, 36,2% da 
população total era alfabetizada em 1872. A diferença entre os percentuais de escravos 
dos dois municípios não explica a clivagem no índice de alfabetização entre Belém, 
cujos escravos representavam 14,3% dos 61.997 habitantes, e a Corte, com 17,8% dos 
274.972 habitantes constituídos por escravos. 
A freqüência à escola em Belém não era muito superior aos outros municípios, 
atingindo 22,4% da população em idade escolar. A diferença entre as taxas de 
alfabetização e freqüência à escola revela a baixa escolarização da população frente a 
outras formas educacionais, como a doméstica. Na cidade de Belém, a educação das 
meninas vinha adquirindo um valor diferenciado com relação aos meninos e ao restante 
do Pará. As meninas em idade escolar tinham um índice maior de freqüência às aulas do 
que os meninos: 26,3% das meninas na faixa de 6 a 15 anos estavam na escola, contra a 
taxa de 22,3% dos meninos. Considerando-se a Província toda, a relação se inverte: 
18,3% de meninos contra 11,15% de meninas. 
O Censo de 1872 oferece uma visão aproximada da composição étnica da 
região. As categorias de índios e mamelucos, empregadas em levantamentos realizados 
anteriormente no Amazonas, foram eliminadas do primeiro Censo Geral do Império. A 
categoria de “caboclos” passou a incorporar estes dois grupos. Os recenseadores 
encontraram em Belém uma população formada por 5,6% de caboclos, 35,2% de 
brancos, 40,3% de pardos e 18,9% de pretos.4 Os ofícios mecânicos, os quais passariam 
a compor o programa de ensino profissionalizante do Instituto Paraense de Educandos 
Artífices, instalado em 1872, ocupavam 5,4% dos moradores do município de Belém, 
com maior concentração nas quatro paróquias que formavam a capital. Os “operários” 
 
3 O percentual de analfabetismo no Pará correspondia ao do Império, em torno dos 80% (MARTINEZ, 
Alessandra Frota, 1997, p.131). Uma ressalva deve ser feita à categoria “freqüentamescolas” do Censo de 
1872, já que no período era comum o uso dos termos freqüência e matrícula escolar como sinônimos. 
4 FREIRE, José Ribamar Bessa, 2003, p.166. 
 7 
que trabalhavam com madeiras, metais, vestuários, calçados e em edificações eram mais 
abundantes, sobretudo na cidade de Belém. 
Prosperidade, progresso e civilização são expressões que adquiriram um forte 
simbolismo nas províncias amazônicas, no anseio de sobrepor estas condições à 
resistência imponente da selva e do selvagem . A aspiração de transformar matas em 
campos cultivados e nativos em seres civilizados era tema recorrente nos discursos das 
elites ilustradas de Belém e Manaus. A difusão da instrução pública tornou-se um 
objetivo importante nas duas últimas décadas dos oitocentos. O Pará não apenas 
acompanhava as discussões acerca da educação popular que circulavam pelo país e nos 
“países cultos”, mas seus governantes e legisladores promoveram reformas legislativas 
e a criação de um significativo número de instituições educativas, notadamente a partir 
da metade da década de 1870. A Escola Normal e o Instituto Paraense de Educandos 
Artífices surgiram no calor dos empreendimentos e debates educacionais. Em 1885, a 
cidade de Belém possuía 24 escolas e, no ano de 1888, este número saltou para 53 
escolas primárias. Neste ano, o diretor da instrução registrou na Província toda, 16.550 
alunos matriculados em 331 escolas públicas, com a freqüência média de 9.930 alunos. 5 
No ano de 1885, o diretor da 2ª seção da Diretoria da Secretaria da Presidência 
da Província, Manoel Baena, elaborou um relatório por solicitação do Governo 
Imperial, descrevendo todas as cidades, vilas e povoações do Pará. Baena retratou mais 
detalhadamente a cidade de Belém, não escondendo o que ele considerava velho e feio, 
porém destacando o progresso de suas companhias urbanas e a beleza de suas 
edificações. A cidade era formada por quatro distritos ou freguesias, servidos por linhas 
de bonde. 
Além dos estabelecimentos educacionais citados, o governo mantinha um liceu 
para o ensino secundário de rapazes e um colégio (internato) para órfãs e desvalidas. O 
número de estabelecimentos particulares de ensino primário e secundário também 
crescia. Manoel Baena listou quinze estabelecimentos, além do Asilo Santo Antônio 
para meninas e do Instituto Providência, para o ensino de ofícios e de agricultura aos 
desvalidos, ambas iniciativas do Bispo do Pará, D. Antonio de Macedo Costa. A 
 
5 Geralmente as diretorias de instrução do Império contabilizavam os alunos matriculados, apresentando 
cifras de um terço a 100% mais altas do que a freqüência efetiva às aulas. O número de escolas podia 
apresentar variações nos relatórios do mesmo ano, devido à diferença entre o total de escolas providas de 
professores e o total de escolas criadas (Cf. capítulo 2). 
 8 
indústria animada e o comércio ativo e importante de Belém estão inseridos na 
descrição do autor, retratos de uma cidade dinâmica e orgulhosa de seu progresso. Os 
símbolos culturais estavam representados pela biblioteca pública e a do Grêmio 
Português, pelo Teatro da Paz e Teatro-circo Cosmopolita, este construído em madeira 
para um público de 2500 pessoas, não esquecendo das nove tipografias que imprimiam 
oito jornais e um periódico. Ruas calçadas a paralelepípedos, quatorze praças, algumas 
primorosas, palácios, chácaras e chalés terminam por compor o quadro da Belém 
imperial. A Província era servida por 35 vapores, além das lanchas e rebocadores. 
A cidade de Manaus também teve sua origem ligada à defesa da região. Manaus 
é a denominação moderna do antigo povoado da Fortaleza São José do Rio Negro, 
instalado no século XVIII. A administração pombalina criara, em 1755, a capitania de 
São José do Rio Negro, região transformada, em 1833, na Comarca do Alto Amazonas. 
Na metade do século XIX, o Amazonas conquistou a independência administrativa e 
política, ocorrendo a separação da Comarca do Alto Amazonas com relação ao Grão 
Pará. Instalada em 1852, a Província do Amazonas tinha por capital a cidade da Barra 
do Rio Negro, que veio a receber, em 1856, a denominação definitiva de cidade de 
Manaus, uma menção aos Manáos, um dos grupos indígenas que ocupou a área.6 
Os recenseamentos da população do Amazonas revelam duas características 
importantes da região: a existência de uma escassa população, (mal) distribuída por um 
vasto território, e o crescimento populacional notável na segunda metade dos oitocentos, 
associado à migração de nordestinos provocada pelo incremento da exploração da 
borracha. Como lembra Patrícia Sampaio, os levantamentos do período apresentavam 
inúmeros problemas, os quais, contudo, não impedem a análise dos significados dos 
números. Não se deve esperar precisão nas cifras, porém, elas permitem acompanhar a 
movimentação populacional da Província e especificamente, da capital. 
Os dados disponíveis informam que, em 1851, o Amazonas possuía 29.904 
habitantes, e 42.185 moradores no ano de 1856. Tratava-se de uma população jovem, 
constituída em 1856, por 42% de menores, e que pouco contava com o braço escravo de 
origem africana, pois apenas 2% do contingente populacional eram formados por 
cativos. O Censo de 1872 apresentou uma população total de 57.610 indivíduos para a 
 
6 DAOU, Ana Maria, 2000 e SAMPAIO, Patrícia Maria Melo, 1997. 
 9 
Província, diminuindo a proporção de escravos para 1,6%. A cidade de Manaus 
acompanhou este crescimento populacional, com 5.081 habitantes estimados em 1852, 
alcançando, em 1872, 17.686 pessoas morando em 1.727 casas.7 Cerca de metade da 
população do Amazonas vivia no município de Manaus, formado por seis paróquias. 
O recenseamento de 1872 levantou as categorias de cor e profissão, permitindo-nos 
vislumbrar como se compunha a população racialmente e em que se ocupava. A 
Província, inclusive a capital, era formada por uma maioria de “caboclos” – 64% e 69%, 
respectivamente, isto é, por descendentes de índios, mamelucos ou não. A feição índia 
de sua população é reforçada pela pouca representatividade das outras categorias: 19,5% 
no total, e 16,4% em Manaus, de brancos. As categorias pardo e negro, que incluíam os 
escravos, eram minoria. Os pardos alcançaram 13% da população total e os negros, 
3,5%. Em Manaus, pardos e negros representavam 12,6% de seus habitantes. Os 
chamados tapuios e os índios eram legalmente livres.8 O Censo não contabilizou os 
índios “não domesticados”, isto é, os diversos grupos autônomos, que preservavam a 
identidade étnica. 
Da população com profissão declarada da Paróquia de Nossa Senhora da 
Conceição de Manaus, a maior parte empregava-se na lavoura (36%). O índice dos sem 
profissão era muito alto - 39,4% - não significando, contudo, população inativa. A 
categoria abarcava crianças e idosos, pessoas com profissão mal definida ou não 
declarada.9 Uma categoria profissional importante para a região amazônica não está 
contemplada no Censo, isto é, a atividade extrativista, cujos trabalhadores 
possivelmente foram inseridos entre os lavradores, pois era comum a execução das duas 
tarefas, ou entre os sem profissão. As profissões relacionadas aos ofícios ensinados no 
estabelecimento de educandos de Manaus eram pouco representadas na Província. 
Dentre as profissões manuais e mecânicas, os classificados como “operários”, 
representavam 1,6% da população total de Manaus e 1,7% da população total da 
Província. Entre as atividades relacionadas no Censo aos “operários”, o Amazonas 
dedicava-se principalmente aos trabalhos com madeiras, metais, vestuários, calçados e 
edificações,nesta ordem. 
 
7 SAMPAIO, Patrícia Maria Melo, 1997, p.37-42; DAOU, Ana Maria, 1998, p.383. 
8 Tapuios eram índios “destribalizados”, que viviam do comércio de produtos extrativos e de pequenos 
serviços nos povoados (SILVA, Marilene Corrêa da, 1996, p. 109). 
9 SAMPAIO, Patrícia Maria Melo, 1997, p.42-43. 
 10 
O Censo de 1872 revela uma sociedade onde a tradição oral imperava. O índice 
de pessoas livres alfabetizadas era muito baixo. Na Paróquia de Manaus, somente 
18,5% dos habitantes sabiam ler e escrever e na Província toda, o índice caía para 
13,5%. A freqüência à escola entre a população em idade escolar correspondia aos 
seguintes percentuais: em Manaus, 18,9% dos meninos e meninas freqüentavam 
escolas, e na Província, somente 12,5%. Portanto, no início da década de 1870, apenas 
uma pequena parcela da população do Amazonas tinha acesso à escola, principalmente 
as meninas, resultando em baixos índices de alfabetização da população, sobretudo das 
mulheres. Dentre os 979 escravos arrolados pelo recenseamento no Amazonas, nenhum 
sabia ler e escrever. 
Manaus possuía fortes raízes indígenas que as elites locais e os administradores, 
a maioria vinda de fora da Província, se esforçaram por suplantar. Especialmente nas 
duas últimas décadas do século XIX, o Estado regulou sua ação no sentido de 
transformar a feição da cidade tapuia, com suas casas cobertas de palha, em 
consonância com os símbolos da civilização ocidental. Neste período, a língua 
portuguesa já era dominante na Amazônia, suplantando o neheengatu, a língua geral 
amazônica, processo analisado por José Bessa Freire. O avanço migratório de 
nordestinos, expulsos de suas regiões pela seca e atraídos pela produção de borracha, 
consistiu em fator determinante para a disseminação da língua portuguesa, facilitada pela 
navegação a vapor. A política de difusão de escolas pelo interior teve sua contribuição na 
“portugalização” da Amazônia. 
O investimento nas instituições educacionais adquiriu nova valorização, 
direcionado para a construção de um novo modo de vida. Neste processo, instalou-se o 
Liceu, a Escola Normal e, em 1882, reergueu-se o estabelecimento dos educandos 
artífices, sob a moderna designação de Instituto Amazonense de Educandos Artífices. 
As escolas públicas se multiplicaram na capital, acompanhadas pela vigilância atenta 
dos diretores de instrução. Em 1877, a cidade tinha oito escolas públicas e 385 
matriculados, passando a 23 escolas públicas primárias em 1889, com 1.104 alunos. 
Além do investimento na educação pública, a capital começava a empreender uma 
trajetória rumo à civilização e à cultura européias, lançando as primeiras pedras para a 
construção de monumentos em homenagem à cultura e ao conhecimento científico, 
como o teatro, a biblioteca pública e o museu botânico. Na virada do século XIX, este 
 11 
processo se intensificou com a criação de novos espaços, vistos como elementos de 
progresso e civilização pela “elite da borracha”, como o demonstra Ana Maria Daou. 10 
 
 
10 DAOU, Ana Maria, 1998. A autora investiga a implantação do processo civilizador na sociedade 
amazonense da virada do século XIX, focando os novos espaços criados na cidade de Manaus, como o 
teatro e o mercado, vistos como elementos de progresso e civilização pela “elite da borracha”. 
Edinea Mascarenhas Dias (1988) analisa o “período do fausto” no final do século XIX e a influência do 
crescimento da cidade de Manaus no surgimento de instituições de controle social, na primeira década do 
século XX. 
 12 
Capítulo 1 
 
A educação nas Províncias do Pará e do Amazonas 
O século das luzes na Amazônia 
 
"A verdadeira redempçao do paiz está no derramamento das 
luzes; a ignorancia dos póvos é tambem uma escravidão, e 
esta é medonha considerando os seus effeitos sociaes.”1 
“Eu desejava que as luzes fossem diffundidas pela classe do 
povo e pelos pobres. Illustrando-os, civilisando-os é que 
havemos de ser grandes algum dia.”2 
 
 
Ao nascer do Amazonas, oito jovens índios aportaram na Cidade da Barra, 
capital da nova Província. As quatro raparigas e os quatro rapazes chegaram de canoa, 
conduzidos por um alferes, em comum acordo com o primeiro administrador provincial, 
João Baptista Figueiredo Tenreiro Aranha. O diretor de índios do Rio Abacaxis enviou 
os jovens Mundurucú para que fossem educados na cidade, nos ofícios apropriados à 
sua condição e gênero. O diretor assegura ter conseguido o consentimento de pais e 
parentes, os quais, como “governados”, confiavam na tutela oferecida pelo governo 
recém instaurado. No ofício enviado ao presidente, Francisco Antonio Rodrigues 
comemora o “triunfo” de vencer uma possível repugnância dos pais em confiar os filhos 
à educação oferecida pela Província, l3onge de suas vistas: 
“He me assaz lisongeiro o significar a V. Exa. que pude conseguir que os pais e 
parentes a isso se prestassem sem a menor repugnancia, não obstante serem 
muito extremosos por seus filhos. Foi pois um triumpho, devido ás felizes 
esperanças que V. Exa. dá a seos governados.” 3 
 
O primeiro jornal da Província, A Estrella do Amazonas, aplaude a iniciativa em 
prol da civilização e educação dos índios. A boa vontade por parte dos prestimosos pais 
 
1 Conselheiro Joaquim Maria Nascentes d'Azambuja (1884? P.126), inspetor das escolas públicas de 
ensino primário nos Municípios da Capital, de Itacoatiara e Parintins, Amazonas. 
2 Dr. Couto de Magalhães, Presidente do Pará. Instrucção publica. In: RPPA, 1864, p.27. 
3 Ofício de Francisco Antonio Rodrigues ao Presidente da Província. Abacaxis, 4/3/1852 (Jornal A 
Estrella do Amazonas, 23/3/1852) 
 13 
dos pequenos aprendizes em confiarem seus filhos aos cuidados da Província foi 
recebida como um sinal de confiança no governo recém empossado, representando um 
ato instaurador do governo da população. A Estrela do Amazonas anuncia a vinda dos 
índios e informa que o pequeno filho do “Principal dos Mondurucús do rio Canumá” já 
vinha sendo educado nas primeiras letras no Palácio do Governo, a pedido do pai. Uma 
nova era parecia chegar à região, quando “algumas tribus indígenas do Amazonas vão 
chegando a reconhecer que com a educação e a instrucção é que virão a ser uteis á si e á 
Sociedade; e esse reconhecimento já alguns chefes delles tem manifestado ao actual 
Exmo. Presidente da Província, que tem sabido gravar- lhes no coração o dito principio”. 
O jornal irradia esperança no futuro do Amazonas.4 
O que a imensa e pouco habitada Província esperava da educação de sua 
população? Quais foram os debates, os projetos e as realizações educacionais dos 
governos das duas Províncias amazônicas, Pará e Amazonas? Neste capítulo, temos 
como foco estas questões, buscando articular os debates em torno da educação do povo 
amazônico com as medidas tomadas ou apoiadas pelos governos amazonenses e 
paraenses para a efetivação das propostas educacionais, principalmente após a 
instalação da Província do Amazonas em 1852. Ou seja, focalizaremos as idéias e as 
realizações educacionais. A análise será norteada pela concepção de que os projetos 
educacionais do Segundo Reinado, no país, dirigiam-se à formação de “cidadãos úteis a 
si e à Pátria”, isto é, de trabalhadores disciplinados, tementes a Deus e ao Estado. Na 
Amazônia, as tônicas da falta de braços e de agricultura e da independência de seus 
habitantes, tornavam mais prementes o objetivo da formação de um povo trabalhador e 
obediente. Criar escolas era indicador importante de progresso e civilização. As duas 
províncias participaram ativamente do movimento civilizador queorientou, em todas as 
partes do país, a criação de escolas primárias e secundárias, asilos para órfãos e 
instituições de ensino de ofícios. 
Nós, pesquisadores, nos sentimos mais confortáveis ao lembrarmos ao leitor que 
nossos estudos não pretendem dar conta da totalidade da problemática proposta. No caso 
 
4A Estrella do Amazonas, 23/3/1852. O primeiro número deste jornal circulou no dia 07 de janeiro de 
1852. Antes denominado 5 de setembro (1851), o jornal mudou de nome com a instalação da Província, 
quando “uma nova estrela appareceu no diadema imperial”. Criado pelo primeiro Presidente da Província, 
o jornal divulgava os atos administrativos do Império e do governo local e noticiava acontecimentos da 
Corte e das províncias (SANTOS et al, 1990, p.90). 
 14 
do presente estudo, um aviso desta natureza, é insuficiente, por abordar questões relativas 
aos sistemas educacionais de duas províncias, dentro de um período longo da história - o 
Segundo Reinado. Não há de nossa parte nenhuma pretensão de fazer uma história da 
instrução e da educação populares nas duas províncias. Neste capítulo, abordamos os 
debates relativos à educação do povo no Norte amazônico, mostrando como as críticas e as 
propostas repercutiam nas ações, levando à criação ou à reforma das instituições 
educacionais. 
A abordagem da instrução elementar pública feita neste trabalho obedece a dois 
períodos: 1850-1869 e 1870-1889. Neste capítulo, focalizamos o primeiro período, quando 
as discussões e realizações estiveram mais restritas ao âmbito governamental. A 
documentação privilegiada são os relatórios de província, relatórios das diretorias de 
instrução pública e dos visitadores escolares, além da correspondência dos presidentes com 
o Ministério do Império, fontes importantes de análise da situação da instrução e educação 
populares no período, bem como dos anseios de mudança de seus atores. 
Nos dois últimos decênios, contamos com a abundante fonte dos jornais, divididos 
entre as facções liberais e conservadoras. A imprensa, tanto a liberal quanto a 
conservadora, acompanhava com grande interesse e conhecimento as discussões nacionais 
e internacionais relativas à educação popular, olhar entrelaçado com os temperos locais. 
Avaliações da política educacional dos governos e de suas instituições resultavam em 
aplausos, críticas e propostas de reforma. As análises não se pretendiam isentas: liberais e 
conservadores denunciaram a miúdo o partidarismo, a politicagem, o patronato político, o 
filhotismo, termos que expunham o favorecimento a “amigos” e parentes na redistribuição 
de cargos públicos. Segundo seus autores, a proteção política orientava as mudanças nas 
instituições educativas governamentais, principalmente àquelas relativas ao pessoal - 
diretores, professores, mestres e pessoal administrativo. Nos anos 1870 e 1880, expande-se 
o envolvimento, não apenas da sociedade ilustrada, mas também dos pais e moradores das 
pequenas povoações do interior do Pará e do Amazonas, nas questões condizentes à 
educação oferecida pelo Estado. 
 
 
 15 
Abordagens historiográficas da educação no Brasil 
 
 
A abordagem da historiografia, embora bastante breve, é necessária para a 
compreensão dos pressupostos que fundamentam esta pesquisa. A revisão 
historiográfica realizada para o projeto de tese não é reproduzida no produto final, 
devido à opção de convocar seus apontamentos no contexto das discussões inseridas nos 
capítulos. 
A história da educação no Império permaneceu por muito tempo no limbo. 
Luciano Mendes de Faria Filho observa que a historiografia consagrada concebe o 
século XIX como uma espécie de idade das trevas da educação primária. Estudos 
recentes mudaram o enfoque sobre o período, indicando que havia em várias províncias 
uma intensa discussão acerca da necessidade de escolarização da população, 
principalmente das chamadas “camadas inferiores da sociedade”, constituídas pelos 
negros (livres, libertos ou escravos), índios e mulheres. Intensos foram os debates e a 
constituição de leis para o ordenamento legal da educação escolar.5 Intensos foram 
também os limites à expansão da instrução pública a toda população, relacionados aos 
aspectos políticos e culturais da sociedade escravista da época, e aos econômicos, como 
a baixa capacidade de investimento das províncias.6 
A historiografia revela a riqueza dos debates e das ações educacionais 
empreendidos no período.7 Projetos de reforma da instrução eram elaborados pelas 
províncias com surpreendente freqüência. Embora nem todas as idéias tenham sido 
realizadas, o Segundo Re inado assistiu a uma importante intervenção estatal na 
educação, através das iniciativas dos governos e assembléias provinciais.8 Escolas, 
 
5 FARIA FILHO, Luciano Mendes de, 2000. O autor lembra que as províncias publicaram um grande 
número de textos legais sobre instrução, sobretudo a partir do Ato Adicional de 1834, o qual 
responsabilizou os governos provinciais pela instrução pública. Em Minas Gerais, foram 600 textos entre 
1835 e 1889 (p.137). 
6 Evaldo Cabral de Melo (1984) mostra que o governo monárquico não logrou uma descentralização 
autêntica no país, gerando ressentimentos nas províncias do Norte (atual Norte e Nordeste), pelo sistema 
desigual de recolhimento de impostos e distribuição de favores. O “processo de espoliação” sofrido pelo 
Norte durante o Segundo Reinado, aliado a crises econômicas mundiais e locais, afetava diretamente a 
instrução pública, sobretudo nas províncias mais pobres. 
7Sobre a historiografia relativa a instrução pública, ver MARTINEZ, Alessandra 1997, p.1-7. 
8 Analete Regina Schelbauer (1998) em Idéias que não se realizam: o debate sobre a educação do povo 
no Brasil de 1870 a 1914, focaliza os debates nacionais sobre instrução e educação populares, 
notadamente, a questão da criação de um sistema nacional de educação, não efetivado no período. A 
autora identifica, para este período, um intenso debate em prol da intervenção do Estado na educação 
 16 
institutos e asilos para a infância desvalida surgiram durante todo o período. Faria Filho 
levanta uma questão muito interessante com relação à criação de escolas primárias. 
Tendemos a encontrar neste ato toda a positividade, reforçada pelos ideais da 
civilização moderna. A instituição escolar teria vindo ocupar um vazio no processo de 
socialização.9 No entanto, a recepção à instituição escolar nem sempre foi positiva. 
Muitas escolas foram fechadas por falta de alunos e os pais (e também os filhos) 
acusados de ignorarem a importância da educação para a vida civilizada, dentro de uma 
concepção de cidadania que se considerava adequada às camadas populares. Mesmo 
províncias mais importantes e populosas viveram o drama de não atingir o número 
mínimo de alunos de forma a manter a escola em funcionamento. Além de todos os 
obstáculos referentes à criação de escolas no Brasil imperial, os governos tinham que 
vencer a resistência da população. A “remoção dos obstáculos” ao progresso da 
“educação do povo” só seria possível com a “mudança de hábitos e idéias” da 
população, explicava o Presidente do Amazonas ao Ministro do Império, em 1861. 
Preocupava-se o governante com a baixa procura pelo ensino oferecido pelo “poder 
público” nos povoados, depositando, contudo, claramente 1nos pais a responsabilidade 
pelos tímidos números da freqüência escolar na Província.10 
Muito se discutiu a respeito da obrigatoriedade escolar, regulamentada pelas 
províncias em momentos diferentes, sempre em meio a grandes conflitos a respeito de 
sua aplicabilidade. A instrução pública constituiu-se em palco privilegiado do confrontoentre o governo da casa e o governo do Estado.11 As autoridades e interessados no tema, 
quando discursavam ou escreviam sobre a educação do povo, ressaltavam a falta: faltam 
escolas, faltam alunos, faltam materiais e mobília, faltam professores habilitados... 
Visão que contaminou os historiadores da educação da época e de períodos posteriores. 
Contudo, outras perspectivas de análise são possíveis, como a percebida por Faria Filho 
para o século XIX: 
 
popular, afirmando não ter sido realizada neste momento, seguindo uma tendência universal (p.131). A 
tese da não realização das propostas educacionais no Império vem sendo questionada pela historiografia 
dirigida ao estudo das instituições e das práticas educacionais. 
9 FARIA FILHO, Luciano Mendes de, 1999, p.127. 
10 Ofício n.7 de 11/2/1861. O presidente, Manoel Clementino Carneiro da Cunha apresenta relatório sobre o 
estado sanitário, ensino primário e secundário da Província do Amazonas (Arquivo Nacional, 
Correspondência entre a Presidência da Província do Amazonas e o Ministério do Império – 1852-1889) 
11 MATTOS, Ilmar Rohloff de, 1987, p.259. 
 17 
“Vê-se pois, que a escola não veio atuar num vácuo; pelo contrário, para se 
impor, para se afirmar, os educadores e demais interessados na instrução do 
povo, seja porque motivo for, tiveram que deslocar outras instituições e 
processos formadores de seus tradicionais lugares.”12 
 
Mais recentemente, a história da educação tem se debruçado sobre as 
perspectivas do cotidiano escolar, da vivência e da formação de alunos e professores. 
Abandona-se uma história do que a educação deveria ter sido, em que a legislação é 
privilegiada, para uma história de como ela foi vivenciada pelos seus atores mais diretos 
(alunos, professores e famílias) e como se inseriu em um projeto político mais amplo, a 
construção do Estado. Neste aspecto, o trabalho de Ilmar de Mattos13 é um marco, ao 
contribuir para a compreensão da relação entre a instrução pública, a construção do 
Estado Imperial, a constituição de uma classe hegemônica e a formação do povo. 
Mattos analisou o papel da instrução pública no “laboratório fluminense”, no período de 
1830 a 1850, campo de experimentações que esperava-se que funcionasse como 
exemplo e modelo para as outras províncias do país. A instrução pública ocupava um 
lugar privilegiado na meta perseguida pelos dirigentes “saquaremas” de superar um 
passado compreendido como desorganizado e bárbaro em virtude de um outro 
momento, o da ordem e da civilização. Do ensino da leitura, da escrita e do contar do 
período colonial, o instruir, adquiriu novos significados quando à instrução foi 
incorporado o sentido do educar. Formar o povo implicava em levá- lo a adquirir os 
princípios éticos e morais necessários à convivência social e a melhorar os seus 
“costumes”.14 
Baseado na análise de Ilmar Mattos, Faria Filho concebe a escola como um 
instrumento de fabricação do cidadão, importante para a luta do governo do Estado 
contra o governo da casa, na perspectiva daqueles que defendiam a superioridade e a 
especificidade da educação escolar frente às outras instâncias de socialização, como a 
família, a Igreja e o grupo de convívio15. A instrução pública no país foi 
majoritariamente administrada por conservadores. As divergências entre conservadores 
 
12 FARIA FILHO, Luciano Mendes de, 1999, p.133. 
13 MATTOS, Ilmar Rohloff de, 1987. 
14 Alessandra Frota Martinez (1997), ao analisar a instrução pública na Corte entre 1870 e 1889, verificou 
que novos sentidos foram acrescentados à palavra educação, paralelamente à difusão das regras de 
civilidade e do sentimento religioso. Educar para a vida em sociedade passaria a ser também função da 
escola, que deveria constituir o homem integralmente, ciente de seus direitos e deveres. 
15 FARIA FILHO, Luciano Mendes de, 2000, p.146. 
 18 
e liberais se manifestavam no campo da instrução pública na oposição entre os “ideais 
de maior centralização/controle dos poderes públicos e maior autonomia/liberdade de 
ensino dos pais e educadores”.16 
Os estudos avançam rumo a desnaturalização do lugar da escola, construído pela 
historiografia, que via a institucionalização da escola como um “vir a ser contínuo” e a 
mostrar que no processo histórico de construção da instituição escolar, os seus 
defensores tiveram de “apropriar, remodelar, ou recusar tempos, espaços, 
conhecimentos, sensibilidades e valores próprios de tradicionais instituições de 
educação”.17 A historiografia recente recusa a idéia da transposição automática de 
modelos educacionais estrangeiros (europeus e norte-americanos)18. A diferenciação 
nos processos de escolarização entre as províncias é um indício de que ocorreram 
diferentes apropriações e adaptações dos sistemas escolares da Corte, de outras 
províncias e países. Essa diversidade encontrada na legislação e nas experiências 
escolares das províncias vem sendo abordada pelos estudos nos últimos anos. 
Não pretendemos aqui dar conta da historiografia da educação, mas apontar que 
o Segundo Reinado foi um período muito rico em termos da afirmação da educação e da 
instrução populares e que o campo de pesquisa é extenso e pouco explorado, 
principalmente com relação à região Norte, cuja carência de estudos recentes na área 
nos levou, em inúmeros momentos, a limitar nosso diálogo às fontes. A instrução 
primária na Amazônia imperial é campo por desbravar; uma ou outra instituição 
educativa (internatos) foi estudada por historiadores das universidades federais locais, 
como os trabalhos de Márcia Alves sobre a Casa de Educandos de Manaus, de Márcio 
Reis Páscoa, sobre o ens ino da música na mesma cidade e o de José Maia Bezerra Neto, 
sobre o Asilo de Santo Antônio, de Belém. São trabalhos utilizados nos capítulos 
referentes aos internatos de formação profissional. 19 Não podemos deixar de ressaltar 
que a Amazônia colonial vivenciou uma importante e atribulada história de educação 
 
16 MARTINEZ, Alessandra Frota, 1997, p. 127. Divergências as quais, segundo a autora, correspondiam 
às diferenças entre “saquaremas” e “luzias” no tocante à distribuição do “aparelho de Estado” (maior 
centralização a partir da Corte e do Sudeste versus distribuição mais equilibrada entre os poderes locais). 
17 FARIA FILHO, Luciano Mendes de, p. 136. 
18 A respeito da transplantação de modelos estrangeiros, ver MATTOS, Ilmar Rohloff de, 1987, p. 259. 
19 Na fase de revisão final da tese, recebemos três artigos sobre o processo educacional no Pará do século 
XIX. O autor, professor da UFPA José Maia Bezerra Neto, prevê a publicação dos textos para este ano 
(ver bibliografia). 
 19 
dos índios, a qual dedicaremos algumas linhas, indicando o embate entre o Estado 
colonial e a Igreja quanto ao esforço de controle da educação dos índios e dos colonos. 
Garcilenil Silva introduz o leitor na história da educação da Amazônia colonial 
estruturando-a em três períodos, de acordo com a vigência da legislação dirigida aos 
índios: o Regimento das Missões (1616-1757), o Regimento do Diretório (1757-1798) e 
o Regimento Provisional (1798-1808). A autora focaliza os agentes (instituições e 
pessoas) que assumiram a educação na região: as ordens religiosas que primeiramente 
assumiram total responsabilidade pela catequese e educação dos índios, sobretudo a 
jesuítica; a direção laica da educação dos nativos introduzida pelo Diretório dos Índios e 
as primeiras tentativas de sistematização do ensino no Estado do Grão Pará.20 A 
historiografia, em geral, concordaque a expulsão das ordens que até então se ocuparam 
da educação dos índios, nas escolas das aldeias e das fazendas e nos colégios e 
seminários, levou à ruína o ensino na região. A reorganização do ensino na capitania do 
Grão Pará através da Reforma de Marquês de Pombal em 1759 não se efetivou na 
prática. As investigações de José Pedro Garcia Oliveira e Betânia Leite Ramalho 
também sugerem que a determinação da introdução das aulas régias ou disciplinas 
isoladas na capitania do Grão Pará não teria alterado em nada o mapa educacional da 
região. Os autores não encontraram evidências no Arquivo Público do Pará da 
realização deste modelo educacional no Grão Pará, entre 1759 e 1808. A precariedade e 
a fragmentação das aulas régias na região teriam sido causadas por três fatores 
principais: a falta de professores leigos e de espaços para funcionamento das aulas, além 
do que, o interesse maior de Portugal residia na defesa da economia local. A educação 
pouco significado teve frente à economia e aos privilégios que gozavam a elite 
colonial.21 
Garcilenil Silva esclarece que no período de vigência do Diretório dos Índios 
(1757-1798), as vilas e lugares não possuíam meios para estabelecer as escolas, onde se 
ensinaria a língua portuguesa. Em alguns lugares, vigários se responsabilizaram pela 
educação dos filhos e filhas dos índios; em outros, as escolas tinham como mestres 
soldados de vida licenciosa e incapazes de instruir. Este cenário sofreu algumas 
mudanças com a instauração do Regimento Provisional para os Professores de 
 
20 SILVA, Garcilenil do Lago, 1985. 
21 OLIVEIRA, José Pedro Garcia , RAMALHO, Betânia Leite, 2002. 
 20 
Filosofia, Retórica, Gramática e de Primeiras Letras no Estado do Grão Pará. Duas 
aulas de primeiras letras foram criadas em Belém e treze no interior, localizadas nas 
freguesias mais populosas do Estado. Professores nomeados deveriam ensinar a 
mocidade, de um e outro sexo, a ler, escrever, contar e os princípios da religião e os da 
lealdade, obediência e amor para com o Soberano e a Pátria. 22 
Ângela Domingues apresenta uma versão da história educacional do Grão Pará 
com algumas divergências quanto à aplicação das medidas previstas pelo Diretório, 
pesquisa realizada nos arquivos portugueses e brasileiros, incluindo o Arquivo Público 
do Pará.23 A autora afirma que, na segunda metade do século XVIII, com o advento do 
Diretório dos Índios, a educação foi inserida no contexto de um processo de colonização 
da Amazônia e de civilização dos índios. O primeiro objetivo visava a transformar a 
diversidade física e humana da região numa unidade integrada em território luso-
brasileiro, resistente às ofensivas européias. O segundo, a transformação dos índios em 
indivíduos que reconhecessem e se sujeitassem à soberania portuguesa. A análise da 
historiadora baseia-se, principalmente, nos propósitos educacionais das novas medidas 
de civilização dos índios, do que propriamente no seu cumprimento. 
A autora define a civilização dos índios, como o “acto de torná- los cristãos, 
tementes e obedientes ao Deus dos lusos, e de transformá-los em portugueses, 
submissos e leais ao rei fidelíssimo”.24 Uma das medidas previstas pelo Diretório e 
executada principalmente pela administração local foi a criação de escolas, onde era 
ministrado um “ensino em conformidade com o conceito europeu de educação”, 
inclusive às crianças indígenas residentes em aldeamentos.25 A escola, vista como um 
meio de transmissão da língua portuguesa, era utilizada como um instrumento de 
política - um elemento de unificação e de identificação. O Diretório proibia às crianças 
e a quem estivesse apto a falar o português, o uso da língua geral ou da língua da 
própria etnia. A autora afirma que escolas foram instaladas na capital, nas vilas e 
povoados, a despeito das dificuldades para o cumprimento do objetivo educacional, pois 
não havia mestres preparados, fazendo com que em muitas povoações o ensino ficasse a 
cargo de padres, que autorizavam aos jovens a falar a língua geral. Ademais, enfrentava-
 
22 SILVA, Garcilenil do Lago, 1986, p.87-88 e 111. 
23 DOMINGUES, Ângela, 1995. 
24 Op. cit., p. 68. 
25 Idem. 
 21 
se a falta de materiais e instalações. A resistência indígena à escola era grande, do ponto 
de vista cultural e econômico. Um sistema de educação, baseado no valor da tradição, 
no exemplo e na ação, se contrapunha a um sistema dissociado da vida cotidiana, que 
“pretendia derrotar e substituir as tradições e a memória coletiva”.26 As crianças tinham 
participação importante nas atividades da coletividade, como colheita, caça e pesca e 
como mão-de-obra para particulares, numa época em que faltavam adultos. Estas 
questões estarão assombrando os governos provinciais amazônicos no século seguinte. 
As escolas deveriam ser freqüentadas por todas as crianças indígenas, no 
entanto, Domingues afirma que a política educacional dirigiu-se aos “filhos de 
principais, de sargentos-mores, de capitães-mores e de outros indivíduos que tivessem 
lugar de destaque ou de prestígio na comunidade”. A hipótese da autora é que se 
pretendia “formar um grupo apto e fiel, capaz de administrar localmente as 
comunidades, como de exercer algumas funções no âmbito dos mecanismos de poder 
governamentais e da estrutura religiosa”.27 Hipótese não comprovada, pois a 
documentação analisada não forneceu indicações sobre o papel dos índios cultos ou 
educados na sociedade colonial. 
A estratégia educacional não se restringiu à implantação de escolas, pois 
percebia-se nelas alguns inconvenientes em termos da formação de futuras lideranças ou 
de exemplos para as comunidades indígenas, como permitir que a criança continuasse 
vivendo sob os hábitos indígenas, em contato com a língua de origem, mantendo-se a 
transmissão de conhecimentos. Outro inconveniente residia na utilização dos alunos por 
diretores, vigários e particulares, em serviços diversos, nas roças e nas casas. Crianças 
provenientes de famílias com algum prestígio ou destaque em seu meio, como os filhos 
de principais, eram enviadas aos seminários ou às casas de particulares, visando afastá-
las do contato com a família e a comunidade. O estudo de Domingues nos deixa 
algumas questões não respondidas: se a política educacional, no caso dos índios, atingiu 
somente filhos de principais, afastados de suas famílias, quem freqüentava as escolas 
das localidades? Pode-se concluir que, em termos de civilização dos índios, a escola 
teve um papel insignificante? Qual foi o papel desempenhado na sociedade local por 
 
26 Op. cit., p. 76. 
27 Op. cit., p. 70. 
 22 
esta “aristocracia indígena” que freqüentou os seminários e os colégios?28 Como a 
experiência educacional proporcionada pelo Diretório dos Índios foi absorvida pelas 
reformas posteriores? 
Não apenas a era pombalina mantém-se obscura quanto aos resultados das 
iniciativas educacionais. Não podemos deixar de citar que a educação na primeira 
metade do século XIX é tema que aguarda o interesse dos pesquisadores. A 
historiografia clássica sobre história do Pará elege algumas iniciativas de maior porte, 
como a Casa das Educandas, instalada em 1804 pelo bispo do Pará, D. Manoel de 
Almeida Carvalho, ao trazer quinze meninas indígenas de sua viagem ao interior, com o 
intuito de educá-las. Com o tempo, a Casa dedicou-se ao recolhimento e educação de 
meninas pobres, afastando-se da finalidade original do “resgate” de indígenas.29 Mais 
tarde, a instituição passou a denominar-se Colégio de Nossa Senhora do Amparo, 
quando o Governo da Província assumiu