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NÚCLEO DE COMPLEMENTAÇÃO 
PEDAGOGICA 
 
CURSO DE COMPLEMENTAÇÃO PEDAGOGICA 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
DISCIPLINA 
DIDÁTICA 
E TRABALHO 
DOCENTE 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO ......................................................................................... ……………....... 03 
 
1 O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ...................................................……………….... 05 
2 LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................……...….…….................. 20 
3 AS TEORIAS PEDAGÓGICAS ..........................................................……………….... 22 
4 O PLANEJAMENTO DO ENSINO …….........................………..…..……………...….. 27 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS ………………………………………….……………....… 42 
 
3 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Prezados alunos, 
 
 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação e 
consequente capacitação daqueles que se candidataram à está Complementação 
Pedagógica, procurando referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são 
indispensáveis ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, afinal, 
opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos educacionais, 
mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou aquela vertente, 
estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e provado pelos 
pesquisadores. 
Apesar de o curso possuir objetivos claros, positivos e específicos, nos colocamos 
abertos para críticas e para opiniões, pois somos conscientes que nada está pronto e 
acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, você é livre 
para estudar do melhor modo que possa. Este arranjo preserva a sua individualidade 
impondo, uma responsabilidade imperativa. Organize-se, lembrando que: aprender 
sempre, refletir sobre a própria experiência se somam, e que a educação é demasiado 
importante para nossa formação e para o bem-estar dos pacientes. 
A presente apostila tem como proposito oferecer um conteúdo abrangente de 
Didática e Trabalho Docente partindo do diagnóstico do ensino superior na atualidade, 
passando pela legislação da educação superior, analise das teorias pedagógicas até o 
planejamento do ensino superior. 
Neste intuito apresentamos um compendio de conhecimento necessários à 
atuação no ambiente educacional superior. Oferecemos, ainda, ferramentas para o 
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desenvolvimento de técnicas pedagogias que produzirão mudanças observáveis no 
panorama do ensino superior brasileiro. 
A apostila agrupa de maneira ordenada a síntese do pensamento de vários autores 
cuja obra que entendemos serem as mais importantes para a disciplina. Sendo fruto de 
exaustiva pesquisa bibliográfica, cujas fontes são colocadas ao fim da apostila 
possibilitando ao aluno, conforme sua necessidade e disposição, o amplio de seus 
conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL 
 
 
O Brasil está localizado na América Latina, um Continente visto por muitos como 
de exacerbada pobreza. É, sem dúvida, um continente de muitas desigualdades, tanto no 
âmbito social como no âmbito territorial. Conforme resultados do estudo do Banco Mundial, 
a América Latina é o continente com o maior número de índices desiguais em vários 
aspectos, incluindo-se, entre eles: distribuição de renda, despesas com bens de consumo, 
serviços, acesso à saúde e, principalmente, acesso à educação. Mesmo assim, a 
universidade na América Latina, desde o seu surgimento, tem assumido um papel muito 
maior do que sua responsabilidade formativa. Ela traz para si a decisão de formar 
cidadãos empenhados com o compromisso social, com a luta pela diminuição das 
desigualdades, com a criação de oportunidades para todos, com o compromisso do 
desenvolvimento econômico e social e com a construção e manutenção de identidades 
culturais. 
A Universidade surge no Brasil no começo do Século XIX, como resultado da 
formação das elites que buscaram a educação principalmente em instituições europeias 
durante o período de 1500 a 1800 e que retornaram ao país com sua qualificação. Elas 
surgem em momentos conturbados e são basicamente fruto da reunião de institutos 
isolados ou de faculdades específicas, fato que lhes deu uma característica bastante 
fragmentada e frágil. 
As universidades brasileiras possuem enormes diferenças históricas se 
comparadas às instituições dos outros países latino-americanos. Elas são bem mais 
jovens do que as instituições de Ensino Superior de outros países da América Latina. 
Resultam da demanda do mercado que sinaliza para a necessidade de formação de 
profissionais com qualificação fundamentalmente em áreas das engenharias, medicina e 
direito. Inicialmente estavam localizadas em grandes metrópoles economicamente mais 
importantes para o Brasil da época. 
A primeira universidade brasileira, Universidade do Rio de Janeiro, foi fundada em 
1920, no Rio de Janeiro, e definitivamente marcou os rumos da educação superior no 
Brasil, sinalizando para o estabelecimento de uma nova era. A partir daí, deflagram-se 
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alguns momentos importantes na história da educação brasileira de nível superior: 
Num primeiro momento, as universidades tinham a orientação de dar uma maior 
ênfase ao ensino do que à investigação. Instituições extremamente elitistas, com forte 
orientação profissional. 
No período de trinta anos, compreendido entre 1930 (revolução industrial) e 1964, 
foram criadas mais de 20 universidades federais no Brasil. O surgimento das 
universidades públicas, como a Universidade de São Paulo, em 1934, com a contratação 
de grande número de professores europeus, marcou a forte expansão do sistema público 
federal de educação superior. Nesse mesmo período, surgem algumas universidades 
religiosas (católicas e presbiterianas). 
Em 1968, inicia uma terceira fase da educação superior brasileira com o 
movimento da reforma universitária, que tinham como base a eficiência administrativa, 
estrutura departamental e a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão como mote 
das instituições de Ensino Superior. 
O contexto da época, na década de 70, impulsionou o desenvolvimento de cursos 
de Complementação Pedagógica no Brasil e a possibilidade de realização de cursos de 
Complementação Pedagógica no exterior, com vistas à capacitação avançada do corpo 
docente brasileiro. 
A partir dos anos 90, inicia uma quarta fase com a Constituição de 1988 e com a 
homologação de leis que passaram a regular a educação superior. Havia a necessidade 
de flexibilização do sistema, redução do papel exercido pelo governo, ampliação do 
sistema e melhoria nos processos de avaliação com vistas à elevação da qualidade. 
Nesse contexto, surgiram e desenvolveram-se as instituições de Ensino Superior 
no Brasil, buscando atender ao mercado que solicitava profissionais qualificados, ao 
mesmo tempo em que buscava criar sua própria identidade enquanto sistema de 
educação, considerado até hoje como uma das mais preciosas construções do Brasil 
republicano. 
O sistema de ensino superior no contexto atual 
O Brasil é hoje a décima maior economia do mundo, possuindo dimensões de 
proporções continentais, ou seja, sua extensão territorial equivale a 8,5 milhões de 
quilômetros quadrados, e sua população ultrapassa o número de 183 milhões de 
habitantes, que cresce numa taxa anual de 1,31%. 
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Nessa realidade, estão inseridas asinstituições de Ensino Superior, que compõem 
um sistema complexo, diversificado, em constante mudança e expansão e que está 
prestes a aprovar um novo documento que rege a sua própria reforma universitária. É 
comum a confusão na nomenclatura das instituições de Ensino Superior, uma vez que as 
definições nem sempre dão conta da missão e do caráter das instituições e, 
principalmente, porque nem todas as instituições são universidades. 
Os debates sobre esse tema, via de regra, reduzem-se a uma mera distinção entre 
“públicas” e “privadas”, colocando todas as instituições como iguais na sua natureza 
institucional e missão, o que, na realidade, acaba por ignorar a diversificação e a riqueza 
desse sistema educacional. 
Está claro que, se aceita como realidade a riqueza e a diversidade das instituições 
de Ensino Superior, então se torna também necessário entender o porquê da necessidade 
de estabelecerem-se algumas classificações, não com o objetivo de enquadrar o sistema 
nacional de Ensino Superior, mas, acima de tudo, para poder respeitar e entender a 
identidade, a missão e a finalidade de cada instituição, dentro das diferentes realidades 
nas quais elas estão inseridas. 
O Ministério de Educação do Brasil define, para efeito de registros estatísticos, que 
as instituições de Ensino Superior estão classificadas da seguinte maneira: 
• Públicas (federais, estaduais e municipais); 
• Privadas (comunitárias, confessionais, filantrópicas e particulares). 
Tal definição está seguramente relacionada com as formas de financiamento com 
que cada um dos modelos procura sobreviver no cenário da educação superior. 
O financiamento das instituições de ensino superior 
Se o Ministério da Educação utiliza as categorias público–privado com seus 
derivados para diferenciar e classificar o sistema de Ensino Superior no Brasil, é, então, 
fundamental ter a compreensão do que isso significa no que diz respeito à forma de 
manutenção financeira e administrativa de cada um deles. 
Basicamente o sistema de Ensino Superior público é mantido pelo poder público, 
em nível federal, estadual ou municipal. As instituições públicas federais colocadas nessa 
categoria utilizam recursos públicos para a sua manutenção, ou seja, o governo federal é o 
seu principal mantenedor, já que nelas o ensino é gratuito e somente cerca de 3,5% do 
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orçamento global é constituído por recursos diretamente por elas arrecadados. 
As instituições estaduais, por sua vez, têm no governo estadual o seu principal 
financiador, sendo que o ensino também é gratuito. No Brasil, nem todos os estados 
possuem instituições dessa natureza. Essa modalidade de instituição de caráter estadual 
está mais concentrada na região sudeste do Brasil, onde estão as grandes universidades 
que apresentam programas de ensino e pesquisa avaliados como sendo os de melhor 
qualidade do país. 
Convém lembrar que as instituições estaduais também utilizam muito o 
financiamento proveniente das fundações estaduais de apoio à pesquisa como um meio 
adicional de captação de recursos através da realização de cursos de extensão ou através 
da prestação de serviços. 
Já as instituições municipais, que são de número bastante inferior se comparado 
aos outros dois tipos de instituições que recebem recursos do governo, contam com o 
apoio financeiro do governo municipal. Estatisticamente, têm-se apenas 62 instituições 
dessa natureza no Brasil, distribuídas entre universidades, centros universitários, 
faculdades ou centros educacionais tecnológicos. 
Em se tratando do sistema de Ensino Superior privado, as fontes de financiamento 
provêm do pagamento das mensalidades por parte dos próprios alunos, tanto para os 
cursos de graduação como para os cursos de Complementação Pedagógica. Isso significa 
que, aproximadamente, 95 a 100% dos recursos são captados. Algumas instituições 
podem contar com o apoio de mantenedores que podem ser membros da comunidade ou 
ordens religiosas, como as Pontifícias Universidades Católicas, no Brasil denominadas de 
PUCs. 
Por serem de caráter privado, essas instituições não podem receber recursos 
públicos, mas podem apresentar e concorrer com a apresentação de projetos para o 
desenvolvimento de pesquisa e de Complementação Pedagógica. Tendo presente a forte 
atuação das instituições de caráter público na captação de recursos, as instituições 
privadas ainda não conseguem disputar em caráter de igualdade, sendo o percentual de 
sucesso bastante baixo. Mesmo sendo todas consideradas de caráter privado, as 
instituições dessa categoria se subdividem em comunitárias, confessionais, filantrópicas e 
particulares. 
As instituições de caráter comunitário podem ser laicas ou confessionais. As 
instituições comunitárias laicas são instituições sem fins lucrativos e são financiadas por 
membros da comunidade onde estão inseridas, além dos recursos provenientes da 
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mensalidade dos alunos. Elas diferem das instituições comunitárias confessionais, uma 
vez que estas estão ligadas a uma congregação de ordem religiosa específica (na maioria 
das vezes católicas), ou ligadas a alguma orientação ideológica que as conduzem. 
O que distingue o sistema de instituições confessionais, comunitárias e 
filantrópicas são as isenções fiscais que usufruem, por se caracterizarem como instituições 
sem fins lucrativos. Isso significa que os resultados positivos de suas atividades devem ser 
reinvestidos nelas mesmas, não podendo haver distribuição de lucros. 
De acordo com os estudos de Schwartzman,6 dois são os principais tipos de 
isenção fiscal: do imposto de renda, para instituições educacionais sem fins lucrativos, e 
das contribuições para fins de seguridade social, para as instituições consideradas 
beneficentes (as chamadas filantrópicas), de utilidade pública e que apliquem 
integralmente os resultados operacionais na manutenção e desenvolvimento dos objetivos 
institucionais. A beneficência se caracteriza pela concessão de desconto de 50 a 100% do 
valor da mensalidade a alunos considerados carentes, bem como outras gratuidades 
especialmente na área de extensão. 
Em se tratando do setor privado, onde também estão as instituições de caráter 
particular, essas se definem basicamente como instituições com fins lucrativos. Muitas 
delas são fundadas por proprietários ou mantenedores que não são oriundos do meio 
educacional, mas, ao contrário, têm suas origens e formação no campo empresarial ou 
político. Dessa afirmação decorrem as conclusões e as preocupações de que a educação 
está deixando de ser um bem público e se tornando um negócio lucrativo num mercado 
em dinâmica expansão. Nesse cenário, pode-se ter duas interpretações: se, por um lado, 
existe a possibilidade de atender à demanda da sociedade por mais oportunidades de 
acesso à educação superior, por outro, há a possibilidade da perda da qualidade. 
Os recursos financeiros movimentados pelo setor privado de Ensino Superior são 
bastante consideráveis, pois, tomando como referência a anuidade média praticada em 
contratos do Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior (FIES), os dados 
apontam para o dobro do que o governo federal gasta com as Instituições Federais de 
Ensino Superior. 
Um dado relevante a ser trazido para discussão é o forte crescimento do setor 
privado no Brasil, especialmente nos últimos anos. Os registros do Censo da Educação 
Superior apontam para um grande incremento de instituições juridicamente classificadas 
como particulares. 
O fenômeno da expansão do sistema privado de educação superior deve ser 
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analisado com cautela, uma vez que a universidade brasileira passou por esse forte 
processo de privatização em decorrência da ausênciade recursos públicos que pudessem 
financiá-la, o que causou a deterioração de salários, de equipamentos e de instalações. 
Como consequência, ocorreu o aumento da oferta de vagas em universidades particulares. 
Reconhecida e incentivada pelo Ministério da Educação, a expansão do sistema 
de Ensino Superior precisa do setor privado da educação, uma vez que corresponde a 
70% das matrículas e absorve um contingente muito expressivo de alunos de graduação. 
O movimento de expansão tem sido suportado principalmente pelas instituições. 
No entanto, mesmo com a expansão do ensino superior brasileiro, não se pode 
deixar de fazer referência a um dos problemas mais graves do ensino superior, apontado 
no documento síntese do Seminário Internacional Universidade XXI,9 no que diz respeito à 
insuficiência de oportunidades educacionais em vários países. No Brasil, o nível de 
atendimento a jovens na faixa etária de 18 a 24 anos fica em torno dos 11%, um dos mais 
baixos da América Latina. 
A criação de novas universidades e de novos centros universitários, através do 
credenciamento de faculdades integradas já existentes, é também um reflexo do 
crescimento do ensino médio que, por sua vez, está respondendo a duas forças 
propulsoras que movem a expansão do ensino superior: por um lado, às necessidades do 
mercado de trabalho que demanda profissionais capacitados, com novo perfil e novas 
qualificações profissionais e novos conteúdos; por outro, as aspirações culturais que 
fazem com que o acesso ao Ensino Superior faça parte da cultura dos jovens que saem do 
ensino médio com interesse nunca antes visto. 
O crescimento do setor privado é proporcional à capacidade de pagamento desses 
alunos, da existência de alternativas de fontes de financiamento como programas de 
crédito educativo, bolsas de estudos e do investimento individual feito pelos alunos. 
É correto pensar que o crescimento elevado do número de instituições de Ensino 
Superior no setor privado não será sustentado por muito tempo, uma vez que o potencial 
de alunos com condições financeiras suficientes para pagar os estudos em instituições 
dessa natureza não está assegurado. 
Diante da forte e evidente concorrência nesse setor, o que se pode prever é que 
em pouco tempo as instituições deverão buscar alternativas para retenção dos alunos, 
bem como pensar em possibilidades de facilitar o ingresso nas instituições, ou ainda, e 
mais importante, garantir a qualidade do ensino que estão oferecendo, através de 
programas diferenciados, nos quais os programas de inserção internacional e de 
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mobilidade acadêmica internacional serão seguramente um diferencial. 
Instituições de ensino superior organização acadêmica 
Apesar da criação do sistema universitário federal brasileiro, que teve início em 
1968 e foi reafirmado em 1985, com a implantação da isonomia total e a criação de um 
sistema comum de avaliação, a universidade brasileira ainda não é um sistema. 
Um conjunto de normas tem de ser formulado para regular esse sistema, 
aplicando-se a todas as universidades, públicas ou privadas, e incorporando todas as 
universidades que fazem parte do sistema de produção do conhecimento superior, como 
institutos de pesquisa, empresas, hospitais, repartições públicas e entidades de formação 
de nível superior. O sistema brasileiro deve atuar no sentido de garantir autonomia a cada 
entidade, devendo, entretanto, criar um conjunto harmônico, capaz de funcionar com 
sinergia, evitando as dispersões características do momento atual. 
Mesmo diante da complexidade e da dificuldade de organização de um sistema 
único de Ensino Superior, vários esforços têm sido feitos no Brasil, através do Conselho de 
Reitores das Universidades Brasileiras – CRUB –, da Associação Nacional de Dirigentes 
de Instituições Federais de Ensino Superior – ANDIFES, e de outras entidades 
representativas como o Conselho Nacional de Educação – CNEE –, e da Lei de Diretrizes 
e Bases – LDB –, para sistematizar a educação superior no Brasil. 
O atual sistema de Ensino Superior brasileiro se organiza e, regido pela LDB,11 da 
mesma forma que se classificam de acordo com o tipo de financiamento, as instituições de 
ensino superior podem ser identificadas de acordo com a sua organização acadêmica 
(definidas em lei, Decreto n. 3.860 de 9 de julho de 2001), ou seja: 
• Universidades 
• Centros universitários 
• Faculdades e Faculdades integradas 
• Institutos e escolas superiores 
• Centros de educação tecnológica 
Diante dessas classificações, é importante entender, então, o significado, a 
missão, e o caráter de cada uma das categorias apresentadas. Essa variada diversificação 
12 
 
ocorre, pois, o setor educacional procura responder a alguns fatores, tais como a 
necessidade de acompanhar as transformações no mercado de trabalho, a massificação 
do ensino, os altos custos que o desenvolvimento de pesquisas envolve, o que 
impossibilita que todas as instituições consigam manter o desenvolvimento da pesquisa e 
sua relação com o ensino. 
Dada à inviabilidade, especialmente das questões financeiras e de recursos 
humanos, natural é que surjam diferentes tipos de instituições. Ou seja, mesmo diante da 
demanda e das possibilidades de absorção por parte do mercado e do espaço para o 
crescimento do setor educacional, nem todas as instituições conseguem manter o seu 
status universitário. 
Necessidades diferenciadas remetem a respostas também distintas, não só em 
termos dos produtos e serviços, mas também dos arranjos institucionais ou modelos 
capazes de promover tais ofertas. Dessa forma, o modelo único de universidade que reúne 
a pesquisa, extensão (humboldtiano), que se mostrou bastante adequado às sociedades 
durante um determinado momento histórico, tornou-se inviável para o conjunto das 
instituições. 
Diante do entendimento da inviabilidade de um sistema único, procura-se, então, 
entender a conceituação de cada um dos modelos propostos pelo Ministério da Educação, 
através da LDB. A Lei estabelece que a educação abrange os processos formativos que 
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de 
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e, ainda, nas 
manifestações culturais. 
A LDB estabelece, prioritariamente, que a educação superior tem por finalidade: 
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do 
pensamento reflexivo; 
II. formar diplomados, nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a 
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento 
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; 
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e, ainda, da criação e difusão 
da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do 
meio em que vive; 
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IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do 
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; 
V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e 
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos 
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do 
conhecimento de cada geração; 
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular 
os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e 
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; 
VII. promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão 
das conquistas e benefíciosda criação cultural e da pesquisa científica e 
tecnológica geradas na instituição. 
Atendendo a esses objetivos, organiza-se a educação superior no Brasil, que será 
ministrada em instituições de Ensino Superior, públicas ou privadas, com variados graus 
de abrangência ou de especialização, a partir dos interesses institucionais de cada IES. 
Diversos Pareceres do Conselho Nacional de Educação reconhecem a variedade 
desses objetivos, os quais podem ser: oferta de ensino de graduação em uma ou múltiplas 
áreas, envolvendo um ou mais objetivos educacionais, tais como formação geral ou 
especializada, formação profissional voltada para o mercado de trabalho, formação 
acadêmica e em pesquisa; oferta de formação em Complementação Pedagógica lato ou 
stricto sensu; oferta de cursos sequenciais e de extensão; desenvolvimento de atividades 
práticas e de pesquisa integradas à formação em nível de graduação, como instrumento 
para preparação de profissionais críticos e aptos ao permanente autodesenvolvimento 
intelectual; desenvolvimento de pesquisas voltadas para o desenvolvimento regional; 
desenvolvimento de pesquisas nas áreas tecnológicas, básica e humanística, destinadas a 
promover o avanço do conhecimento em campos específicos do saber, em colaboração 
com a comunidade científica e intelectual internacional; prestação de diferentes serviços à 
comunidade, de acordo com a sua competência e capacidade; diferentes combinações 
desses e de outros objetivos. 
O mesmo Parecer define ainda que o perfil ou missão institucional definido pelas 
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instituições deverá permitir sua classificação em um dos diferentes tipos de 
estabelecimento de ensino superior previstos pela legislação. A avaliação deverá respeitar 
o perfil ou sua missão definida pelas próprias instituições. 
Universidades 
De acordo com a Constituição Federal, as Universidades devem obedecer ao 
princípio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão. Tal exigência não existe 
para as outras formas institucionais de Ensino Superior, de acordo com a Lei de Diretrizes 
e Bases (LDB) de 1996. 
A LDB também dita que as universidades são instituições pluridisciplinares de 
formação de quadros profissionais de nível superior, de pesquisa investigação, extensão, 
domínio e cultivo do saber humano. Devem possuir: 
I. produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático dos 
temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, 
quanto das necessidades de nível regional e nacional; 
II. um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de 
mestrado e doutorado; 
III. um terço do corpo docente em regime de tempo integral. A universidade 
tem autonomia didática e cientifica, bem como autonomia administrativa e 
de gerenciamento de recursos financeiros e do patrimônio institucional. 
Quanto à autonomia para a abertura de novos cursos, o marco legal determina 
que as universidades estejam dispensadas de solicitar ao poder público autorização para 
abrir novos cursos superiores. 
De acordo com o Instituto Nacional de Pesquisa em Educação – INEPP –, que 
informa as Sinopses dos Censos do Ensino Superior, atualmente, no Brasil, são 
consideradas universidades um total de 2013 instituições de ensino superior, em que 169 
são universidades, distribuídas da seguinte forma: 60 são universidades 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas; 32 estaduais; 46 
federais; cinco municipais; 26 particulares, sendo deste total 83 públicas. 
Centros Universitários 
15 
 
Os centros universitários são instituições multicurriculares que oferecem educação 
de excelência e têm autonomia em seus cursos e programas de educação superior. Eles 
têm autonomia semelhante à das universidades, no sentido de estar dispensados de 
solicitar autorização para abertura de novos cursos, no entanto não são obrigados a 
efetivar a realização de pesquisas. 
Os centros universitários deverão comprovar elevada qualidade no ensino, o que 
deve incluir não só uma infraestrutura adequada, mas titulação acadêmica do corpo 
docente ou relevante experiência profissional na respectiva área. Deverão comprovar, 
também, a inserção e as práticas investigativas na própria atividade didática, de forma a 
estimular a capacidade de resolver problemas e o estudo autônomo por parte dos 
estudantes, assim como o constante aperfeiçoamento e atualização do corpo docente. 
Estágios supervisionados, prestação de serviços à comunidade, levantamento bibliográfico 
e elaboração autônoma ou em grupos de trabalhos teóricos ou descritivos sobre temas 
específicos, com orientação docente, são todas práticas necessárias a um ensino de alta 
qualidade. 
A distribuição classificatória do INEP apresenta os seguintes dados para os 
centros universitários: 44 comunitários, confessionais ou filantrópicos; um é federal; dois 
são municipais e 60 particulares. Desse total, somente três são públicos. 
Faculdades integradas, faculdades e institutos de educação superior. 
As faculdades integradas e as faculdades são instituições multicurriculares 
organizadas para atuar de uma maneira comum e sob um regime unificado. São 
instituições de um só plano de estudos diretamente sob o controle de uma administração 
central. Já os institutos de educação superior são instituições voltadas para a formação de 
professores. 
As faculdades integradas, faculdades isoladas, escolas superiores e institutos 
superiores não gozam de autonomia e devem solicitar autorização ao poder público, ao 
Ministério de Educação, para a abertura de um a um de seus novos cursos. 
De acordo com o INEP, há atualmente, no Brasil, 282 faculdades de caráter 
comunitário, confessional ou filantrópico; 28 estaduais; seis federais; 55 municipais; 1222 
particulares, sendo 89 públicos. 
Centros de educação tecnológica 
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Os centros de educação tecnológica são instituições que oferecem educação em 
nível básico, técnico ou tecnológico em nível de escola secundária e de capacitação 
pedagógica para professores e especialistas. Os dados do INEP mostram que os centros 
de educação tecnológica se distribuem da seguinte forma: dois centros comunitários, 
confessionais ou filantrópicos; 15 estaduais; 34 federais; nenhum centro de administração 
municipal; 93 particulares. Do universo de 144 centros de educação tecnológica, 49 são 
públicos. 
Uma outra apreciação, que pode ser feita através dos dados obtidos do INEP, leva 
a concluir que, no Brasil, atualmente, há oferta de vagas para estudos no sistema de 
instituições de Ensino Superior distribuídas entre universidades e não universidades. Os 
números, então, apontam para um total de 2013 instituições, sendo 169 universidades e 
1844 não universidades. 
Com os dados acima, pode-se também concluir que, de acordo com a estrutura do 
sistema de Ensino Superior no Brasil, o maior número de estudantes de graduação está 
matriculado nas instituições de caráter privado. 
Estrutura dos programas de ensino superior 
Além de tratar da característica administrativa e da organização acadêmica do 
sistema de Ensino Superior no Brasil, é fundamental também analisar as atividades de 
formação que são oferecidas pelas instituições que fazem parte desse sistema. 
Procurando atender à demanda do mercado de trabalho e, em consequência, dos 
avanços e das transformações das necessidades e da realidade da educação e dos novos 
cenários e contextos, as instituições de Ensino Superior preparam-se para acompanhar 
essas transformações. 
No art. 44 da LDB ficam definidos os tipos de cursos superiores oferecidos pelas 
instituições, ou seja, a educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: 
I. sequenciais por campode saber, de diferentes níveis de abrangência, 
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de 
ensino; 
II. de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou 
equivalente, ou tenham sido classificados em processo seletivo; 
III. de Complementação Pedagógica, compreendendo programas de mestrado e 
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doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos 
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de 
ensino; 
IV. de extensão, abertos a candidatos que atendem aos requisitos estabelecidos 
em cada caso pelas instituições de ensino. 
É fato que a própria expansão do sistema de Ensino Superior possibilitou que uma 
população que permaneceu alijada durante muitos anos pudesse ter, agora, novas 
oportunidades de acesso aos cursos de nível superior, gerando uma diversificação nas 
modalidades de cursos oferecidos. 
A essa diversificação estão também associados outros fatores que alteram os 
contornos, em especial dos cursos de graduação que passam a optar por uma maior 
flexibilização de seus currículos mínimos e a implantação de novas diretrizes curriculares. 
Essas decisões conduzem a uma expansão e diversificação nas modalidades oferecidas, 
ou seja, a clientela passa a poder optar por cursos técnicos, tecnólogos, sequenciais, 
educação continuada, cursos de especialização, cursos de Complementação Pedagógica 
lato sensu e stricto sensu, todos direcionados tanto para necessidades diferenciadas 
quanto para tipos de público específicos. 
O ponto forte da maioria das instituições de Ensino Superior é a oferta de cursos 
de graduação, os quais são abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou 
equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo. Os alunos que finalizam os 
estudos em nível de graduação recebem o bacharelado ou a licenciatura ou diplomas 
profissionais, são estudos desenvolvidos por períodos de duração mais longa e os 
habilitam para o exercício da profissão escolhida, visando o ingresso no mercado de 
trabalho. 
Os cursos de extensão são oferecidos à comunidade, os quais, via de regra não 
exigem pré-requisitos para o seu ingresso, a não ser alguns cursos de caráter mais 
específico e quando solicitados pela universidade promotora por alguma razão 
institucional. Os estudantes, ao concluírem cursos dessa natureza, recebem o certificado 
de participação equivalente ao nível das atividades desenvolvidas durante o curso de 
extensão. 
Os estudantes que optam pela modalidade de cursos sequenciais, oferecidos em 
diferentes áreas do conhecimento, são geralmente alunos provenientes de conclusão de 
18 
 
estudos de educação média. A universidade do futuro se vislumbra como uma instituição 
que formará a maioria da população ao longo de toda a vida. 
Em nível de Complementação Pedagógica, as instituições de Ensino Superior 
brasileiras oferecem uma diversificada gama de opções e são considerados os de melhor 
qualificação e mais desenvolvidos entre os cursos oferecidos por instituições de Ensino 
Superior nos países da América Latina. 
Quando se refere à Complementação Pedagógica, há que se ter presente os 
diferentes níveis de estudos possíveis de serem realizados. Os estudantes podem optar 
pela realização de cursos de especialização, mestrado profissional, mestrado acadêmico 
ou doutorados. De acordo com a LDB, o acesso à Complementação Pedagógica exige a 
conclusão da graduação (artigo 44, inciso III, da LDB). No entanto, as instituições de 
Ensino Superior possuem a prerrogativa de fixar exigências complementares e decidir 
sobre a compatibilidade da área de formação com o aprofundamento dos estudos 
desejados. 
Importante comentar que as universidades e os centros universitários possuem 
autonomia para criar e implantar cursos e programas de mestrado e doutorado (stricto 
sensu). Já nas instituições não-universitárias (faculdades, faculdades integradas, escolas 
ou institutos superiores), a implantação de cursos de Complementação Pedagógica está 
sujeita à autorização do Ministério de Educação. 
Os cursos de especialização concedem títulos de especialista na área de 
conhecimento escolhida e geralmente são concluídos com 360 horas de estudos 
presenciais. Eles não estão sujeitos à supervisão e avaliação da CAPES, nem há 
autorização ou reconhecimento externos à instituição. Compete aos órgãos colegiados 
superiores concederem a autorização para a oferta desses cursos. 
Os estudantes podem optar por mestrado profissional, ou seja, um curso de 
mestrado que enfatiza estudos e técnicas diretamente voltadas ao desempenho de um alto 
nível de qualificação profissional. Esta ênfase é a única diferença em relação ao mestrado 
acadêmico. O mestrado profissional confere o mesmo grau e prerrogativa, inclusive para o 
exercício da docência, e como todo o programa de Complementação Pedagógica stricto 
sensu tem a validade nacional do diploma condicionada ao reconhecimento prévio do 
curso. O mestrado profissional responde a uma necessidade socialmente definida de 
capacitação profissional de natureza diferente da propiciada pelo mestrado acadêmico e 
não se contrapõe, sob nenhum ponto de vista, à oferta e expansão desta modalidade de 
curso, nem se constitui em uma alternativa para a formação de mestres segundo padrões 
19 
 
de exigência mais simples ou mais rigorosos do que aqueles tradicionalmente adotados 
pela Complementação Pedagógica. 
Cabe aqui uma ressalva, tendo em vista a multiplicação da oferta desenfreada de 
cursos na modalidade chamada de MBA, lembrando que eles são considerados cursos de 
especialização e não se confundem com os mestrados profissionalizantes, que mereceram 
uma norma específica por parte da CAPES. 
Com o intuito de conter a “febre” dos MBA’s e zelar minimamente pela qualidade 
dos mesmos, em 3 de abril de 2001, o Ministério de Educação estabeleceu portaria 
visando a sua regulamentação. Estabeleceu que os cursos de MBA’s seriam classificados 
como Cursos de Especialização e o seu funcionamento depende do cumprimento de 
critérios mínimos de carga horária (pelo menos 360 horas), constituição do corpo docente 
(pelo menos 50% de professores portadores de títulos de mestres e doutores obtidos em 
programas de Complementação Pedagógica stricto sensu reconhecidos), e existência de 
trabalho de fim de curso (monografia ou dissertação) Para serem ofertados a distância, os 
MBA’s precisam ser oferecidos por instituições credenciadas pela União e conter provas 
presenciais e defesa presencial de monografia ou do trabalho de conclusão de curso. 
Os cursos de mestrado no Brasil, geralmente são concluídos em dois anos e, ao 
final, para ter direito à obtenção do título de mestre, os concluintes devem apresentar uma 
dissertação sobre determinado tema, a qual será defendida na presença de especialistas 
em banca pública. 
Já os cursos de doutorado podem ser desenvolvidos em períodos maiores de 
tempo e, ao concluírem, os alunos devem defender um tema de caráter inédito, ou seja, 
apresentam uma tese inovadora sobre determinado assunto. As defesas de tese também 
são feitas publicamente e, após a aprovação pela banca, o concluinte recebe o título de 
doutor. Concomitantemente à expansão do sistema de instituições de Ensino Superior, a 
oferta de cursos de Complementação Pedagógica passa pela mesma situação nos Brasil. 
Da mesma forma que os cursos de graduação, a Complementação Pedagógica 
observa as orientações provenientes do Ministério da Educação, através de sua agência 
reguladora denominada CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior. 
A Universidade na sociedade 
A universidadedeve ser reconhecida como uma instituição que desempenha 
20 
 
importantes papéis para o desenvolvimento humano, regional e sustentável na sociedade 
contemporânea. Ela tem a missão não apenas de possibilitar aos alunos a obtenção de um 
diploma, um emprego e remuneração satisfatória, mas principalmente deve ser capaz de 
produzir novos conhecimentos e aplicá-los à realidade social, considerando a necessidade 
de ser acessível a toda a sociedade, em todos os níveis sociais para que haja inclusão 
social, exercendo tanto uma função social quanto política. 
A universidade deve ser capaz de retribuir o investimento que recebe da 
comunidade, desenvolvendo estudos, pesquisas e projetos de extensão compatíveis com 
as reais necessidades da população em benefício comum, ou seja, ela deve contribuir 
para solucionar os atuais problemas da sociedade. 
Outra função da universidade é auxiliar os alunos para que eles tenham uma 
opinião formulada e crítica diante da realidade social para que haja um avanço científico, 
tecnológico e cultural. A universidade tem como função o dever de estar comprometida 
com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. 
 
 
2. LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) é a legislação 
que regulamenta o sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da educação básica 
ao ensino superior). 
Na história do Brasil, essa é a segunda vez que a educação conta com uma Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação, que regulamenta todos os seus níveis. A primeira LDB foi 
promulgada em 1961 (LDB 4024/61). 
A LDB 9394/96 reafirma o direito à educação, garantido pela Constituição Federal. 
Estabelece os princípios da educação e os deveres do Estado em relação à educação 
escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de colaboração, entre a União, 
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. 
Segundo a LDB 9394/96, a educação brasileira é dividida em dois níveis: a 
educação básica e o ensino superior. 
Educação básica: 
 Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 e 5 anos) – É 
gratuita, mas não obrigatória. É de competência dos municípios. 
21 
 
 Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e anos finais (do 6º ao 9º 
ano) – É obrigatório e gratuito. A LDB estabelece que, gradativamente, os 
municípios serão os responsáveis por todo o ensino fundamental. Na prática 
os municípios estão atendendo aos anos iniciais e os Estados os anos finais. 
 Ensino Médio – O antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano). É de responsabilidade dos 
Estados. Pode ser técnico profissionalizante, ou não. 
Ensino Superior: 
É de competência da União, podendo ser oferecido por Estados e Municípios, 
desde que estes já tenham atendido os níveis pelos quais é responsável em sua 
totalidade. Cabe a União autorizar e fiscalizar as instituições privadas de ensino superior. 
A educação brasileira conta ainda com algumas modalidades de educação, que 
perpassam todos os níveis da educação nacional. São elas: 
 Educação Especial – Atende aos educandos com necessidades especiais, 
preferencialmente na rede regular de ensino. 
 Educação a distância – Atende aos estudantes em tempos e espaços 
diversos, com a utilização de meios e tecnologias de informação e 
comunicação. 
 Educação Profissional e Tecnológica – Visa preparar os estudantes a 
exercerem atividades produtivas, atualizar e aperfeiçoar conhecimentos 
tecnológicos e científicos. 
 Educação de Jovens e Adultos – Atende as pessoas que não tiveram acesso à 
educação na idade apropriada. 
 Educação Indígena – Atende as comunidades indígenas, de forma a respeitar 
a cultura e língua materna de cada tribo. 
Além dessas determinações, a LDB 9394/96 aborda temas como os recursos 
financeiros e a formação dos profissionais da educação. 
 
 
 
22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. AS TEORIAS PEDAGÓGICAS 
 
 
O conhecimento das principais teorias de aprendizagem permite embasar e traçar 
estratégias que atenda aos objetivos de aprendizagem (PINHEIRO, 2002). Não existe uma 
teoria específica para todos os objetivos, mas sim, uma teoria adequada a cada tipo de 
objetivo. Nesse sentido, deve-se utilizar uma combinação dessas teorias visando atender a 
diversidade de alunos e recursos (BITTENCOURT, 1999). 
As teorias pedagógicas de aprendizagem amparam a justificativa das estratégias 
adotadas no desenvolvimento de um projeto de Design Instrucional. São baseadas nas 
teorias que todos os processos de aprendizagem e todas as decisões relacionadas ao 
ensino-aprendizado são tomadas e justificadas. No entanto, não existe uma teoria 
universal que possa ser utilizada em todas as decisões, é necessário integrar, mesclar ou 
utilizar apenas uma dependendo dos resultados almejados. Os objetivos e o contexto 
identificado na fase de análise do modelo de desenvolvimento de Design Instrucional é 
que permitem saber quando e qual teoria usar. 
Filatro (2007) demonstra a importância das teorias pedagógicas afirmando que o 
Design Instrucional avança de acordo com o desenvolvimento das teorias de 
aprendizagem. Dessa forma, a seguir, será apresentada uma síntese das principais 
23 
 
vertentes teorias de aprendizagem. 
Teoria Behaviorista de Skinner 
Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel 
Teoria de Vygotsky 
Construtivismo de Jean Piaget e Emilia Ferreiro 
As teorias pedagógicas de aprendizagem além de amparar o processo de 
desenvolvimento permitem criar situações e atividades que foquem a aprendizagem e, 
principalmente, lidar com problemas de evasão de alunos por desmotivação e sentimento 
de solidão, desvantagens da educação a distância via web. Esses problemas são 
amenizados, também, por interações, diálogos e vínculos afetivos. 
A didática: definição e importância no ensino superior. 
A palavra didática origina-se do grego didaktiké, usualmente traduzida por “arte de 
ensinar”. A didática pode ser definida como um conjunto de atividades organizadas pelo 
docente visando o favorecimento da construção do conhecimento pelo estudante. O didata 
é o profissional de ensino que tanto desenvolve como reflete sobre sua prática numa 
disciplina específica (FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007). A didática foi entendida 
durante séculos como técnicas e métodos de ensino. Os elementos da ação da didática 
constituem tradicionalmente em: Professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégicas 
metodológicas (PACIEVITCH, [S.D.]). 
LIBÂNEO (1990, p.25), denomina didática como “teoria do ensino” por investigar 
os fundamentos, condições e formas de ensino. Ainda segundo LIBÂNEO: 
“A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de 
ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os 
vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades 
mentais dos alunos. [...] trata da teoria geral do ensino (1990, p. 26).” 
PACIEVITCH ([s.d.]), afirma que a disciplina da didática deve desenvolver nos 
professores a capacidade crítica, para que analisem a realidade do ensino. Um dos 
desafios da didática é articular os conhecimentos adquiridos sobre o como, para quem, o 
que e por que ensinar. LIBÂNEO (1990) diz que a didática é: 
“Uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através de 
seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e aprendizagem – para, com o 
embasamento numa teoria da educação formular diretrizes orientadoras da atividade 
24 
 
profissional dos professores”. 
Esse mesmo autor ainda diz que a didática “investiga as condições e formas quevigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, 
psicossociais) condicionantes das relações entre docência e aprendizagem” (p. 52). 
Os autores Fiore Ferrari e Leymonié Sáen (2007), propõem que o campo da 
didática compreenda três dimensões distintas que são: o estudante, os culturais e o 
docente e que o estudo dessas dimensões nos ajuda a conhecer melhor os processos de 
aprendizagem dos estudantes e os de ensino dos docentes. 
Por muito tempo no âmbito do Ensino Superior prevaleceu que para se capacitar 
um professor, seria necessário dispor de boa comunicação e vasto conhecimento 
relacionado à disciplina que pretendesse lecionar (BORBA; SILVA, [S.D.]). Esses mesmos 
autores tem como fundamento justificativo dessa afirmação o fato de que o corpo discente 
das escolas superiores é constituído por adultos e o do ensino básico por crianças e 
adolescentes, dessa forma por se tratar de adultos os alunos não precisariam do auxílio 
dos pedagogos, por já possuírem personalidade formada e por saberem o que querem e 
pretendem, não seria necessário exigir do professor mais do que competência para 
transmitir os conhecimentos e esclarecer dúvidas. O professor de ensino superior como 
qualquer outro necessita não só apenas do conhecimento da área que pretende lecionar, 
mas também de habilidades pedagógicas para tornar o aprendizado eficaz. 
Baseado no que foi exposto no texto acima, esse artigo visa mostrar através de 
revisão bibliográfica a importância da didática no ensino superior. 
 A didática no ensino superior e sua importância 
Com os levantamentos que são realizados ao longo dos cursos fica claro as 
deficiências na formação do professor universitário. É comum que a maioria das críticas 
nesses cursos em relação aos professores refere-se à falta de didática, por essa razão 
muitos professores vêm realizando cursos de didática do ensino superior (BORBA; SILVA, 
[S.D.]). 
Há anos, várias instituições têm se dedicado a formação continuada de 
professores. O primeiro órgão no Brasil a voltado a assessoria pedagógica do docente 
universitário foi o Laboratório de Ensino Superior da Faculdade de Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (BERBEL, 1994). 
Em função das necessidades da sociedade, as universidades acabam a desprezar 
25 
 
o registro de projetos e ações extensionistas (GUIMARÃES, 1997, p.58). A autora frisa 
que, “perde-se assim a possibilidade de criar história, recomeça-se frequentemente do 
zero, desrespeitando-se trajetórias já executadas, mas não escritas”. 
Segundo RIBAS (2000 p. 62) “a prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a 
realiza, a partir de sua história de vida e saberes de referência, das experiências e 
aspirações” e que “é na prática e na reflexão sobre ela que o professor consolida ou revê 
ações, encontra novas bases e descobre novos conhecimentos”. 
Segundo ALTHAUS (2004), a ação didática no ensino superior é pautada pelas 
tensões enfrentadas no cotidiano universitário e consolida-se pelo o que é inerente à 
extensão: “A autêntica ação de estender o conhecimento, via extensão universitária, 
operacionaliza-se por meio de uma práxis dialética (mediadora entre universidade-
sociedade-universidade) de produção / reprodução crítica do conhecimento” (RAYS, 2003, 
p.3). 
ALTHAUS (2004) afirma que a escolha da didática se justifica pelo objeto de 
estudo: o ensino, e suas relações com o trabalho pedagógico. A autora AMARAL diz que: 
“Diferentemente do que se propõe no ensino de alguma coisa, não temos aí o 
problema da especificidade do saber, delimitada em bases epistemológicas: delineia-se, 
com base no diferente, o que perpassa todas as situações. O papel da Didática, no caso, é 
o de percorrer os diferentes campos, auscultando as diferentes experiências, para levantar 
as semelhanças e promover o enriquecimento do próprio campo e dos outros campos.”. 
(2000, p.143). 
A prática da didática necessita ser vivenciada pelos educadores e não somente 
descrita como um importante instrumento pedagógico, desse modo compreendemos que a 
utilização da didática assim como suas adequações na sociedade do conhecimento é uma 
condição indispensável para a garantia de uma boa educação (SANTO; LUZ, 2013). 
A formação tanto do professor quanto a do aluno para quem ele leciona deve ser 
encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia. As instituições de ensino 
superior precisam ampliar as ofertas de cursos de especialização na área pedagógica, 
para contemplar um número maior de professores. Para possibilitar a formação contínua, 
propor projetos pedagógicos que envolvam os docentes em grupos de estudos na busca 
de reflexão sobre o corpo docente (NÓVOA, 1991). 
É importante que as Universidades e Faculdades incentivem a formação 
continuada dos docentes, para que assim eles possam ter uma didática motivadora para o 
aprendizado de seu alunado (CAVALCANTI; NUNES, 2010). 
26 
 
O professor por ser o transmissor do saber precisa ter uma metodologia eficaz 
para esse propósito, há várias críticas hoje nas faculdades devido à má didática do 
professor, alunos reclamam de que o professor sabe a matéria porém não sabe passar 
para os alunos ou sua maneira de passar seu conhecimento não é compreendido por 
todos. O ensino e o incentivo da didática no ensino superior se fazem necessário e de 
suma importância para evitar esses tipos de acontecimentos e proporcionar aos alunos 
uma excelente aprendizagem. 
Segundo BORBA e SILVA ([S.D.]): “Quando nos referimos às necessidades dos 
estudos didáticos dirigidos ao ensino de nível superior, a sua aplicação e investigação aos 
problemas pedagógicos deve levar cada docente a fazer uma autocrítica e a tomar 
consciência de suas responsabilidades, e principalmente buscar a melhor forma de 
desempenhar suas funções e por sua vez fazer experiências pedagógicas que vise 
aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que caracterizam tais funções, em particular 
podemos citar as voltadas à sistematização e transmissão do conhecimento, sem deixar 
em segundo plano ou de lado as responsabilidades propriamente educativas.” 
De acordo com MESQUITA ([S.D.]) “a didática está ligada com o processo ensino 
aprendizagem, no qual, professor e aluno, devem estabelecer uma relação muito boa para 
que a mesma surta um efeito esperado, podendo assim acontecer uma troca de ideias que 
favoreça e desenvolvimento intelectual de ambos, uma vez, que na educação há uma 
interação de conhecimentos entre todos, se utilizando dos meios educacionais de acordo 
com as necessidades da clientela atendida e de uma avaliação de qualidade”. 
“A didática, quando utilizada do ponto de vista da relação sociedade-educação, 
onde a prática da educação é reconhecida como intencional e que busca a emancipação 
do indivíduo, ou seja, contribui para o exercício da cidadania, para a convivência social, é 
fundamental na formação do educador, porém quando reduzida apenas como um subsídio 
metodológico ela pode representar um perigo, já que nessa prática o educador sempre 
reflete uma ideologia, e se ele não está consciente acaba reproduzindo a ideologia 
dominante que prepara o indivíduo apenas para um mercado de trabalho altamente 
excludente.” (ARAÚJO et all., [S.D.]). 
A didática é necessária para a formação de um bom professor, para sua aplicação 
em sala de aula, para o entendimento do aluno e para o rico conhecimento que ambos 
adquirirão. 
 
 
27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4. O PLANEJAMENTO DO ENSINO 
 
 
O ato de planejar é uma situação que envolve toda e possível ação da 
humanidade, seja no setor profissional ou pessoal. O planejar sempre acompanhoua 
trajetória histórica do ser humano. O homem sempre buscou, idealizou, sonhou, pensou e 
imaginou algo para sua vida o que envolve uma forma de planejamento. 
Desde os tempos mais remotos a Educação tradicionalista permeia as nossas 
escolas, em especial as salas de aula. A prática pedagógica dos professores vem sendo 
tema de pesquisa por muitos educadores a fim de desvendar o que vem ocorrendo no 
processo de aprendizagem dos alunos. Seria o planejamento um dos fatores que contribui 
para a mudança dessas práticas no âmbito do ensino superior, partindo desse pressuposto, 
este estudo trouxe a seguinte temática: A Contribuição do Planejamento para Mudança na 
Prática Docente no Ensino Superior. 
 Essa pesquisa foi embasada nos seguintes questionamentos: Qual a contribuição 
do planejamento para que haja mudança na prática do professor do ensino superior? As 
estratégias utilizadas pelos docentes nas instituições de ensino superior (IES) têm 
contribuído para aprendizagem significativa dos alunos? Pensar e analisar tais 
questionamentos nos leva a querer mudança no processo de ensino e aprendizagem, pois 
28 
 
se sabe da grande relevância que tem um ensino com qualidade para todos, entende-se 
que só há ensino, quando há aprendizagem, sendo de suma importância que haja de fato 
mudanças na prática cotidiana do professor, para isso essa pesquisa se propôs a 
responder alguns questionamentos os quais pensamos ser necessários ao nosso fazer 
pedagógico, qual a importância do planejamento para o professor universitário? ; Quais os 
desafios enfrentados pelo professor universitário no que concerne ao ato de planejar?; Que 
impede que a aprendizagem dos alunos seja consolidada? 
Esses questionamentos nos serviram como patamar para a busca de respostas 
para esse fim, pensar que essas respostas ajudam para a compreensão e consolidação de 
uma prática inovadora com acesso a uma aprendizagem significativa para os educandos 
do ensino superior. 
O tema pesquisado partiu de questões levantadas ao longo de minha carreira como 
professora atuante em sala de aula no ensino superior e enquanto discente em cursos de 
especialização stricto sensu concluindo o curso do mestrado em ciências da educação. 
Quando se passou a observar a forma de encaminhamento metodológico desenvolvidos 
por muitos dos docentes de ensino superior, as quais se tornam enfadonhas e sem sentido, 
parece não haver um planejamento das ações que estão ali sendo encaminhadas, as 
estratégias pedagógicas desenvolvidas em várias (IES) são realizadas pela aula expositiva 
onde o professor fala e os alunos escutam, dando assim a entender que ainda estão 
impregnados na prática do professor, alguns resquícios do tradicionalismo. 
Mesmo falando-se tanto na importância de se desenvolver com criticidade 
atividades desafiadoras, ainda estão impregnados nas IES a concepção tradicionalista 
onde se percebe a fragmentação do saber, havendo assim a falta de conexão entre teoria e 
prática, haja vista as discussões apresentadas em debates, seminários e em cursos de 
formação continuada onde se fala da relevância do ato de se planejar, para que de fato 
haja mudanças no processo de ensino e aprendizagem. 
Planejamento e inovação das práticas pedagógica no ensino superior 
Na escola brasileira do século passado, segundo Cervi (2008), as regras instaladas 
na escola naquela época, eram respeitadas, obedecidas sem sofrerem questionamentos, a 
escola do passado então caracterizou-se pela simplicidade, credibilidade institucional e 
prestigio do professor, não havendo a preocupação de um planejamento, para Cervi (2008) 
o sistema de ensino se expandiu praticamente sem planejamento. 
29 
 
Foi a partir da necessidade de organização do espaço escolar e com as 
transformações na sociedade, partindo das pressões da sociedade em mudança no século 
XX que foram introduzidas novas exigências no cenário escolar dentre elas a substituição 
de paradigmas pedagógicos e de gestão. Cervi (2008 p.49) ressalta dizendo que: “A 
introdução formal do planejamento no âmbito da escola brasileira ocorreu posteriormente a 
sua prática na instância política ou governamental”. 
A evolução do planejamento tem uma história fundada em princípios políticos e 
pedagógicos, sendo um ato necessário dentro do contexto escolar, não poderia ser 
diferente quando se trata do ensino superior, porém deve ser pensado como um todo. 
Com base nessa compreensão, depreende-se que o planejamento impõe uma 
dinâmica de cooperação entre as pessoas em que o esforço coletivo deve ser considerado 
a modo de viabilizar escolhas, pois planejar e garantir mudança. 
Para Menegolla (1991) o homem primitivo, no seu modo e habilidade de pensar, 
imaginou como poderia agir para vencer os obstáculos que se interpunham na sua vida 
diária. Pensava as estratégias de como poderia caçar, pescar, catar frutas e de como 
poderia atacar seus inimigos. 
Isso nos mostra como o ato de planejar está inserido ao meio, pois é fato que a 
história do homem é um reflexo do seu pensar sobre o presente que vive o passado e o 
futuro que lhe aguarda. Por mais simples que se torne a pessoa humana usa o 
planejamento diário, pensa no que vai fazer e pensar no que vai fazer durante o dia, é 
planejar a ação para atingir os objetivos ou desejos. 
Segundo Menegolla (1991) algumas pessoas planejam de forma sofisticada e 
altamente cientifica, obedecendo aos mais rígidos princípios teóricos, e em nada se 
afastando dos esquemas sistêmicos que orientam o processo de planejar, executar e 
avaliar (…) outros fazem seu planejamento sem muitos esquemas e dominações técnicas; 
contudo são planejamento que podem ser agilizados de forma simples, mas com bons e 
ótimos resultados (…) 
O planejamento é algo necessário em todos os momentos da vida humana, pois é 
um ato de pensar sobre um possível e viável fazer, é um ato que se justifica em si mesmo, 
sendo assim, pode-se definir planejamento como um processo de previsões de 
necessidades a fim de alcançar objetivos concretos em prazo determinado. 
Partindo dessa concepção Menegolla (1991 p.18) relata que “Por processo 
entendemos uma sucessão de etapas que se desencadeiam numa sequência lógica, 
obedecendo a normas, métodos e técnicas específicas para atingir algumas finalidades, 
30 
 
metas ou objetivos.” 
Falando se em processo que significa sucessão de etapas é bom refletirmos sobre 
o planejamento no âmbito do ensino, pois há muito se fala no ato de planejar no interior da 
escola ou mesmo de instituições de ensino superior, mas qual o conceito que se tem sobre 
planejamento? Como o planejamento é encarado na instituição de ensino superior? Como 
um processo educativo e necessário ou como um meio burocrático? O que se entende por 
planejamento afinal? 
Menegolla (1991 p39) responde essas questões quando diz, planejar para melhor 
executar seria o pedagógico objetivo. Mas, na escola, o planejar por planejar se tornou a 
verídica realidade da vida escolar (…) desse modo a vida de uma escola se torna um 
eterno e infindável planejar. Chegando, às vezes no final do ano sem ter concluído o 
planejamento. 
Planejamento e mudança na pratica do professor universitário 
A discussão sobre a prática do planejamento nas instituições de ensino superior 
perpassa muitas questões, uma delas e saber se de fato os planejamentos podem 
contribuir para a mudança na prática do professor universitário. 
Melo e Urbanetz (2009) enfatiza que o planejamento possui um caráter pragmático 
que facilita e organiza a vida acadêmica de professores e de alunos servindo como um guia 
para o trabalho docente (.) possui um caráter teológico que repousa nos aspectos 
pedagógicos (…) o planejamento e o momentoque o professor evoca para as suas pratica 
as suas crenças em relação às determinantes de sua profissão docente: concepção de 
educação, de formação profissional, de perfil acadêmico, de sociedade, de ensino-
aprendizagem. 
O processo Educacional vigente tem demonstrado ser alvo de constantes debates 
dando ênfase a sua evolução em vários aspectos, dentre estes pode-se apontar a 
condução de estratégias metodológicas de ensino superior pelos educadores, pois sabe-se 
que apesar de lento esse processo já houve mudanças no campo educacional 
principalmente no que concerne a forma de conduzir o processo educativo, porém ainda é 
necessário estarmos buscando novas formas de ensinar e aprender, visto que ainda existe 
nas instituições educacionais a impregnação de práticas tradicionalista, a esse respeito 
Vasconcellos (2005 p19) diz que: “Apesar de no discurso haver rejeição sobre essa 
postura, no cotidiano da escola verifica se que é o mais presente… Talvez nem tanto pela 
31 
 
vontade dos educadores, mas por não se saber como efetivar uma pratica diferente.” 
Partindo desse entendimento percebe-se o quanto se torna relevante a busca pela 
inovação da prática pedagógica, para que de fato se possa efetivar uma educação com 
qualidade dando ênfase a uma aprendizagem com significado social. 
E observável que o saber cientifico e a busca pelo conhecimento tem fugido muitas 
vezes, do interesse da sociedade, pois as atualizações e o processo tecnológicos por 
meios dos canais de comunicações tem se acelerado constante mente, e a instituição 
nesse sentido tem por opção repensar suas ações e o papel do aprimoramento do saber, 
precisa se adequar ao momento atual, fazendo a conexão entre passado e presente. 
Sendo assim Vasconcellos (2005) ressalta dizendo que: 
Existem diferentes formas de se organizar o processo de construção do 
conhecimento em sala de aula. Estas diferentes formas, implícitas ou explicitamente, 
justificam-se a partir de diferentes concepções sobre o processo de conhecer, que por sua 
vez, são decorrentes de determinada visão de homem e de mundo. 
É preciso repensar as práticas que vem sendo desenvolvidas em nas instituições 
de ensino superior, será que estão dentro dos padrões mínimos de qualidade; como estão 
sendo desempenhada a construção do conhecimento? Os educandos estão construindo ou 
apenas reproduzindo conhecimento? Estão sendo formados para ser cidadão críticos ou 
apenas sendo pessoas passivas? Todos esses questionamentos nos levam a querer 
mudança no desenvolvimento de práticas na sala de aula. 
Estudos realizados no campo da educação têm demonstrado que um dos fatores 
que impede a efetivação de práticas inovadoras na sala de aula seja no ensino básico ou 
superior é a falta de entendimento por parte de alguns professores no que concerne ao 
planejamento, muitos acham que planejar é perder tempo, não valorizando a prática do 
planejamento, acabam, portanto se utilizando de estratégias ultrapassadas tendo como 
foco a aula expositiva e o livro didático. 
O ato de planejar é uma situação que envolve toda e possível ação da 
humanidade, seja no setor profissional ou pessoal. O planejar sempre acompanhou a 
trajetória histórica do ser humano, o homem sempre, buscou, idealizou, sonhou, pensou e 
imaginou algo para sua vida o que envolve uma forma de planejamento. 
Percebe-se, no entanto a relutância dos professores quando se trata do ato de 
planejar, existe, portanto, um descaso e descrédito por parte dos docentes com referência 
ao planejamento. 
O planejamento e organização do trabalho se colocam como instrumento 
32 
 
imprescindível ao fazer pedagógico por favorecer a construção e estruturação do tempo e 
do espaço. O planejamento possibilita a reflexão sobre a realidade e a tomada de decisões, 
dessa forma o objetivo de todo processo de planejamento é chegar à ação. 
Isso mostra como o ato de planejar está consolidado, pois é fato que a história do 
homem é um reflexo do seu pensar sobre o presente que vive o passado e o futuro que lhe 
aguarda. Por mais simples que se torne, a pessoa humana usa o planejamento diário, 
pensa no que vai fazer e pensar no que vai fazer durante o dia, é planejar a sua ação para 
atingir os objetivos ou desejos. 
 Percebe – se no seio institucional que a maioria dos professores rejeita o 
planejamento, ou seja, não veem importância no ato do planejar, muitos o ignoram como 
importante, se o fazem não é por prazer, por vontade e sim por pura obediência ao seu 
superior. Existem professores que quando se fala em planejamento escolar rapidamente 
inventa uma desculpa para não participar desse ato. A esse respeito Menegolla (1991 p.44) 
nos conta uma experiência quando escreve assim: 
Certo professor ao ser convocado para realizar seu planejamento dizia:” ao falar 
em planejamento sinto todo tipo de distúrbios. Parece que é o mesmo que dizer o salário 
vai baixar ou atrasar, que as férias vão terminar, sinto-me uma inutilidade planejada”, outro 
diz: “hoje os alunos vão perder um dia de aula por que os professores vão planejar para 
não fazerem nada depois”. 
Por que será que se constata esse descrédito no planejamento? Por que os 
professores vêem no planejamento uma ação desnecessária e até mesmo inútil? ; Quais 
seriam as causas que provocam tanto desânimo e descrédito por parte desses 
educadores? 
Segundo Menegolla (1991p. 44) isso acontece porque há uma carência de 
objetivos claros e bem definidos a respeito de tal ato, desse modo os professores passam a 
encarar os planejamentos a eles solicitados como uma exigência burocrática que para eles 
não tem nenhum valor pedagógico. 
No entanto somos sabedores que a falta de planejamento seja em qualquer nível 
de ensino aqui retratando sobre o ensino superior nos leva ao improviso e ao erro, pois é 
através de um planejamento bem organizado, que se chega a uma ação concreta. 
Mauá Junior (1997 p.) diz que (…) “o planejamento exerce importância significativa 
no processo educacional, tendo um papel preponderante e sua implementação interfere 
nos resultados e na qualidade da educação de forma clara e abrangente”. Isso nos 
demonstra a relevância de estarmos efetivando práticas de planejamento no seio da 
33 
 
instituição de ensino superior, pois por meio deste pode-se trocar experiências e criar 
autonomia para se resolver os problemas detectados no conjunto de fatores escolares, 
tendo resultados positivos no processo de ensino e aprendizagem. Entende-se então que a 
falta de um planejamento organizado e sistemático pode impedir que o professor efetive 
uma prática reflexiva na sala de aula. 
Planejamento: desafios enfrentados pelos docentes no ensino superior 
O ato de ensinar não é tarefa fácil é uma profissão que requer de nos educadores, 
muito empenho, dedicação, disponibilidade de tempo, enfim é uma profissão um quanta 
tanto desafiadora se o que se pretende desenvolver um trabalho com qualidade 
São vários os desafios enfrentados pelos docentes sejam da educação básica ou 
ensino superior sobretudo o ato de planejar especialmente coletivamente, mas se sabe o 
quanto esse ato se torna de suma relevância para o fazer pedagógico a esse respeito melo 
e Urbanetz (2009 p.40) diz o seguinte o conteúdo e a forma do planejamento são uma 
maneira eficiente de se conhecer no professor o seu perfil como agente educativo e 
político, além do seu aspecto técnico e no modo de se planejar que verifica-se os objetivos 
dos docentes. (…) o perfil do professor o coloca mesmo que ele não tenha consciência 
disso, no âmbito de seu papel político e social. 
Essas sábias palavras nos levam a refletir sobre a importância do ato de planejar, 
pois como afirma Melo e Urbanetz (2009) é pelomodo de ver como e por que atua que o 
próprio professor vai mudando sua pratica. Diante disso pode-se afirmar que o 
planejamento é um dos instrumentos essenciais para a mudança da prática pedagógica do 
professor universitário. 
Muitos docentes se alijam do processo e não valoriza o ato de planejar, alguns 
retratam que não planejam por que não se disponibilizam de tempo, trabalham com carga 
horária acima da média, pelo fato de seu salário ser muito baixo, o professor precisa 
trabalhar dobrado, o que dificulta o processo do planejamento, outro desafio apontado por 
autores e pelas conversas ouvidas nos corredores das instituições de ensino superior é de 
que os professores não veem o planejamento como importante serve apenas para 
desgaste de tempo dos alunos, isso acontece por que os docentes saem da universidade e 
já partem diretamente para a sala de aula, sem dar continuidade em seus estudos à 
chamada formação continuada muitas das vezes por falta de conhecimento acabam indo 
na base do improviso e do erro. 
34 
 
Melo e Urbanetz (2009 p.59) discutem essas questões quando dizem: A alta carga 
horária destinada às aulas e não a pesquisa e extensão o vinculam precário em muitas 
instituições (..) até mesmo os baixos salários são elementos problemáticos no 
desenvolvimento da atividade docente no ensino superior”. 
Mas seria o planejamento o único fator de interferência para efetivação de práticas 
inovadora no ensino superior? Tal questionamento traz o seguinte pensamento, não basta 
apenas planejar, é preciso atentar para a execução dessas ações planejadas. Porém 
percebe-se que a maior dificuldade no que diz respeito à realização dessas ações no 
âmbito da sala de aula é exatamente a falta de conhecimento por parte dos docentes, 
sobre a importância da inovação da prática pedagógica, e isso só se descobre quando se 
participa de formação continuada em serviço, eis ai o grande desafio colocado, que servira 
como base de reflexão para todos educadores do ensino superior ou de qualquer outra 
área. 
Entende-se que o ato de planejar é uma situação que envolve toda e possível ação 
da humanidade, seja no setor profissional ou pessoal. O uso e a forma do planejar sempre 
acompanharam a trajetória histórica do ser humano, o homem sempre, buscou, idealizou, 
sonhou, pensou e imaginou algo para sua vida o que se torna mesmo sem intencionalidade 
e sistematização uma forma de planejamento. 
Percebe-se, no entanto a relutância dos professores quando se trata do ato de 
planejar, existe, portanto, um descaso e descrédito por parte dos docentes com referência 
ao planejamento, muitos desses profissionais ainda veem o planejamento como algo 
puramente burocrático sendo desnecessário ao seu fazer pedagógico. 
Pensa-se que o planejamento e organização do trabalho se colocam como 
instrumento imprescindível ao fazer pedagógico por favorecer a construção e estruturação 
do tempo e do espaço. O planejamento possibilita a reflexão sobre a realidade e a tomada 
de decisões, dessa forma o objetivo de todo processo de planejamento é chegar à ação, 
uma ação organizada, pensada e sistematizada. 
O planejamento é um dos instrumentos essenciais para a mudança da prática 
pedagógica do professor universitário. É por meio dele que o docente se organiza, rever 
suas ações, verifica, registra, descobre as falhas, avalia o que deu certo ou não na sua 
prática diária. Assim sendo pode tomar novas decisões a respeito do seu cotidiano 
universitário. 
Avaliação educacional 
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A importância da avaliação no contexto das práticas educacionais é talvez uma 
marca dessa época. Isso reflete a obrigatoriedade dessa prática nos projetos educacionais, 
em qualquer nível de ensino, bem como a complexidade das questões sobre avaliação. 
Assim, por exemplo, como formar indivíduos capazes de elaboração teórico-conceitual, se 
as práticas de avaliação estiverem atentas somente à tarefa de classificar os estudantes 
em relação às suas capacidades de reter determinado conjunto de informações factuais? A 
avaliação da aprendizagem na educação superior, de modo geral, ainda deveria avançar 
das práticas focalizadas que Luckesi (1994) denominou de “verificação da aprendizagem”. 
A avaliação precisa ser exercida como uma “produção de sentidos”, o que não pode estar 
restrito à utilização de instrumentos que apenas explicam o passado (Dias Sobrinho, 2008, 
p. 194). Além disso, a avaliação precisa guardar relação com as finalidades sociais mais 
amplas da educação, com o que se busca no futuro. Finalmente, a adesão a uma ou outra 
forma de avaliação necessita ser vista também como um ato moral, pois as escolhas 
qualificam o modo como vemos e interagimos com os alunos (Villas Boas, 2000, p. 150). 
Transformar o currículo, desenhar experiências de aprendizagem e decidir sobre 
estratégias de avaliação representam alguns dos principais desafios com os quais 
convivem os professores universitários. Nesse sentido, há várias perguntas que devem ser 
consideradas em relação à avaliação. O que avaliar? Como avaliar? Quais os melhores 
métodos para avaliar a aprendizagem dos estudantes na graduação, considerando as 
diretrizes atuais para a educação superior? Certamente, há diversas formas de responder a 
cada uma delas. Tais escolhas são complexas e até mesmo subjetivas (Gerard, 2002), que 
envolvem muito mais que instrumentos e métodos, pois mobilizam valores e solicitam uma 
visão bastante ampla sobre o ato de educar. 
Tradicionalmente, as práticas de avaliação da aprendizagem na educação superior 
recaem sobre um conjunto limitado de escolhas. Geralmente, tais estratégias se 
concentram no uso de procedimentos da “avaliação somativa”, exercidos ao final de 
determinado período ou unidade de ensino. Isso implica, por exemplo, a manutenção de 
uma antiga e persistente cultura avaliativa que tende a destacar particularmente a 
utilização de provas escritas para avaliar o grau de aprendizagem dos alunos. Além disso, 
esse reducionismo parece alterar a percepção dos professores quanto à variedade de 
atividades que podem ser envolvidas na avaliação, tendo em mente inferir o desempenho 
dos estudantes (Depresbiteris, 2004, p. 54). Também se pode questionar se a insistência 
na utilização da avaliação somativa tem-se mostrado efetivamente produtiva na educação 
superior. 
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É interessante considerar que as formas predominantes de avaliação da 
aprendizagem na educação superior refletem não somente as escolhas pedagógicas 
exercidas pelos professores, mas também as diretrizes curriculares dos cursos 
universitários, ou, ainda, de modo mais amplo, a própria cultura institucional que os 
influência. Repensar a avaliação nesse cenário, portanto, é um desafio complexo, que 
reúne diversas questões e perspectivas a serem analisadas. 
Relações entre avaliação e aprendizagem 
Há vários níveis de relacionamento entre avaliação e aprendizagem. Diversos 
estudos sobre a avaliação da aprendizagem na educação superior sugerem a existência de 
uma relação estreita entre as práticas de avaliação exercidas pelos professores e os 
diferentes níveis de desenvolvimento dos estudantes no decorrer da graduação. Tais 
práticas podem influenciar, por exemplo, a natureza das experiências de aprendizagem 
experimentada pelos alunos, como eles se envolvem com os estudos, que conhecimentos 
são importantes e como se veem no ensino universitário (Brown; Bull; Pendlebury, 1997). 
Um aspecto central do desenvolvimento cognitivo e social durante a vida 
acadêmica, na graduação, reside justamente em “tornar-se estudante”, tendo em vista, 
inclusive, conquistar espaço e sucesso dentro da comunidade de determinado curso. 
Nesse processo, os estudantes recebem a