TCC_EA_IMPORTÂNCIA E DIREITO DO CONTATO, CONVÍVIO E VIVÊNCIA COM A NATUREZA NA PRIMEIRA INFÂNCIA.

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE PAULISTA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
PRISCILA GONÇALVES MACHADO STOCO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: 
IMPORTÂNCIA E DIREITO DO CONTATO, CONVÍVIO E VIVÊNCIA 
COM A NATUREZA NA PRIMEIRA INFÂNCIA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EXTREMA – MG 
2021
 
 
 
UNIVERSIDADE PAULISTA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
 
PRISCILA GONÇALVES MACHADO STOCO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: 
IMPORTÂNCIA E DIREITO DO CONTATO, CONVÍVIO E VIVÊNCIA 
COM A NATUREZA NA PRIMEIRA INFÂNCIA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EXTREMA – MG 
2021
Trabalho de conclusão de curso apresentado como 
requisito parcial para a obtenção do título em 
licenciatura de Pedagogia. 
Universidade Paulista – Polo Extrema - MG 
Orientação: Profª Ma. Flávia Clara Bezerra Trevisan 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – Pátio em meio à natureza.........................................................................20 
Figura 2 – Parquinho com elementos naturais...........................................................21 
Figura 3 – Proposta com ganhos, folhas e sementes................................................22 
Figura 4 – Brincadeira de comidinha com utensílios de cozinha...............................23 
Figura 5 – Cabanas com tecidos ao ar livre...............................................................24 
Figura 6 – Brinquedos confeccionados com elementos da natureza.........................25 
Figura 7 – Aprendizagem e vivência na prática..........................................................26 
Figura 8 – Proposta pedagógica ao ar livre................................................................27 
Figura 9 – Entreterimento com material natural e de baixo custo..............................33 
Figura 10 – Inserir entreterimento no pátio................................................................34 
Figura 11 – Execução de horta...................................................................................34 
Figura 12 – Usufruir de fenômenos naturais..............................................................35 
Figura 13 – Contato com animais...............................................................................35 
Figura 14 – Local ao ar livre para aula, leitura e reuniões.........................................36 
Figura 14 – Propor atividades com materiais e elementos naturais...........................36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 Agradeço a todos que contribuíram no decorrer desta jornada, especialmente: 
 A Deus pelo dom da vida, pela força e sabedoria no decorrer desta trajetória e 
por não me permitir desistir diante das adversidades. 
 A minha família, em especial à minha mãe Angela pelo incentivo em minhas 
escolhas e no alcance dos meus objetivos, por confiar no meu potencial e por nunca 
medir esforços para me proporcionar a melhor educação institucional e familiar que 
podia. 
 Ao meu marido Ruy, pela compreensão e apoio. Obrigada pela parceria, te 
amo. 
 Aos meus filhos Nicolle e Noah pela paciência nos momentos de ausência. 
 A minha orientadora Professora Ma. Flávia Clara Bezerra Trevisan pelo tempo 
dedicado à minha orientação. 
 Aos professores por compartilharem seus conhecimentos em minha gradua-
ção. 
 A todos (as) aqueles (as) que contribuíram direta e indiretamente na construção 
deste trabalho. 
 O meu muito obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Tenha em mente que tudo que você 
aprende na escola é trabalho de muitas 
gerações. Receba essa herança, honre-a, 
acrescente a ela e, um dia, fielmente, 
deposite-a nas mãos de seus filhos.” 
Albert Einstein 
 
 
RESUMO 
 
O presente trabalho de conclusão de curso, objetiva analisar a importância e o direi-
to do contato, convívio e vivencia com a natureza na primeira infância, para o de-
senvolvimento integral da criança e o despertar do sentimento de pertencimento à 
mesma, visando contribuir para a construção de adultos mais conscientes, reflexivos 
e atuantes na preservação do meio ambiente e na promoção da sustentabilidade. 
Considerando que cada vez mais cedo as crianças passam a frequentar os espaços 
escolares, e lá permanecem por longo período do dia confinadas em espaços fecha-
dos, evidências apontam que essa realidade tem colocado as crianças em situação 
de distanciamento da natureza. Visando discutir o papel indispensável que o espaço 
escolar assume: o de ressignificar a importância do meio ambiente no desenvolvi-
mento infantil, e despertar o sentimento de pertencimento da criança à natureza, a 
começar pelo contato que ela pode e deve ter com os elementos do meio natural, no 
dia a dia escolar 
 
Palavras-chave: Educação Ambiental. Educação Infantil. Criança. Natureza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO.............................................................................................................6 
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA IMPORTÂNCIA NA PRIMEIRA 
INFANCIA.....................................................................................................................8 
1.1 Educação Ambiental: Breve histórico e conceitos...........................................8 
1.2 Porque trabalhar educação ambiental na primeira infância...........................11 
1.3 Importância da vivência com a natureza na primeira infância.......................13 
CAPÍTULO II - METODOLOGIA...............................................................................19 
2.1 Percurso Investigativo.......................................................................................19 
2.2 O brincar ao ar livre no espaço escolar...........................................................19 
CAPÍTULO III – “DESEMPAREDAR”.......................................................................28 
3.1 Reflexão para além de “quatro paredes”.........................................................28 
3.2 Os espaços externos e suas possibilidades..................................................30 
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................37 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................39 
 
 
 
6 
 
INTRODUÇÃO 
O presente trabalho objetiva analisar a importância e o direito do contato e vi-
vência com a natureza na primeira infância, para o desenvolvimento integral da cri-
ança e o despertar do sentimento de pertencimento à mesma, visando contribuir pa-
ra a construção de adultos mais conscientes, reflexivos e atuantes na preservação 
do meio ambiente e na promoção da sustentabilidade. 
É essencial fazer com que a criança tenha interesse pelo meio ambiente, tan-
to no cuidado, como também nas suas responsabilidades em questões relacionadas 
à preservação, como reciclagem, desperdício, água, animais, plantas, solo e o ar. E 
através do processo lúdico das brincadeiras em espaços livres e em convívio com a 
natureza que se criará este vínculo. 
A relação com a natureza precisa ser desenvolvida desde cedo, para reco-
nhecê-la como parte de sua vida. A Primeira Infância é o período da vida humana 
mais sensível às influências do meio social e físico. O que a criança vive, sente, vê, 
experimenta, marca mais profundamente sua personalidade do que em qualquer ou-
tra idade. 
Os problemas ambientais estão em evidência, uma vez que o sentimento de 
superioridade do homem em relação à natureza e a consequente utilização desen-
freada dos recursos naturais, não tem sido amistosa, tem gerado degradação ambi-
ental, catástrofes e o comprometimento das gerações futuras. Como iniciativa para a 
minimização de tantos problemas ambientais, diversas conferencias realizadas obje-
tivaram possibilitar quea Educação Ambiental fosse reconhecida como instrumento 
educativo para a preservação e conservação do meio ambiente. 
Deve-se ressaltar que, nesse contexto, a Política Nacional de Educação Am-
biental, em seu art. 2º, dispõe que “a educação ambiental é um componente essen-
cial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articula-
da, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e 
não formal” (BRASIL, 1999). Isso adquire um aspecto emergencial visando outra 
forma de educar; um educar que reconecte a criança para valorizar o reconhecimen-
to da vida e a importância do mundo que a cerca, e assim contribuir para a garantia 
do “direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado” (BRASIL, 1988). 
Nas últimas décadas as questões ambientais ganharam uma maior relevância 
na nossa sociedade, inclusive nos meios estudantis, porém o educador deve atuali-
7 
 
zar-se através da obtenção de informações e aprendizado que o qualifique a de-
sempenhar, da melhor forma possível, o seu papel nessa nova realidade da educa-
ção. 
Essa educação que busca estimular o aluno a olhar ao seu redor, também 
ensina que ele é parte integrante do meio, e é nesse ponto que a educação ambien-
tal deve entrar na vida escolar desta criança, oferecendo a ela a possibilidade de en-
tender e interagir com o meio em que habita, com respeito e consciência. 
Ao levar-se em conta as Diretrizes Curriculares que apontam o caminho para 
a importância da promoção do contato com a natureza, levando em conta que as 
crianças estão frequentando cada vez mais cedo, em muitos casos em tempo inte-
gral, os espaços formais de ensino, locais esses onde muitas vezes verifica-se des-
respeito com o desejo do corpo de estar ao ar livre, em verdadeira situação de em-
paredamento e analisando os apontamentos realçados por Tiriba (2005), que desta-
ca em seu trabalho a importância das brincadeiras ao ar livre e o contato com os 
elementos do mundo natural, quais sejam: água, areia, terra, pedrinhas, plantas, etc. 
experiências essas, atualmente, cada vez mais raras, torna-se uma das missões das 
escolas de hoje plantar, desde cedo, a semente da relação do homem com o ambi-
ente natural. 
O professor, nesse contexto, torna-se peça chave quanto às oportunidades que 
pode ofertar à criança ao colocá-la em contato com seu meio natural através de es-
paços abertos para que, a partir de então, possa construir as bases de aprendiza-
gem marcadas pelos cuidados, pertencimento, amor e preservação desse meio. 
 
 
8 
 
CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUA IMPORTÂNCIA NA PRIMEIRA 
INFANCIA 
1.1 Educação Ambiental: Breve histórico e conceitos 
 A questão ambiental vem sendo considerada cada vez mais urgente e impor-
tante para a sociedade, pois o futuro da humanidade depende da relação estabele-
cida com a natureza e o uso dos seus recursos naturais disponíveis. (BARRETO, 
2006, p.75). 
 Com o crescimento do desenvolvimento econômico e o aumento dos proble-
mas ambientais, eleva-se a importância da Educação Ambiental (EA), pois ela ajuda 
a entender conhecer e encontrar alternativas sustentáveis para os problemas que 
afetam a qualidade de vida das pessoas, procurando agir em busca dos interesses 
da comunidade. 
 Para Travassos (2004), a Educação Ambiental é um estudo das características 
da natureza e sua relação com o ser humano. Podendo ser considerada multidisci-
plinar, ou seja, pode ser integrada em todas as matérias do currículo escolar. Pode 
ser também considerada como uma disciplina independente, ensinada em todos os 
níveis escolares, desde o jardim de infância até a Universidade. 
 A Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999, define Educação Ambiental como os 
processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, 
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação 
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida 
e sua sustentabilidade. 
 De acordo com a UNESCO (1987) e Dias (2004) e Menezes (2012), a Educa-
ção Ambiental é um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade to-
mam consciência do meio ambiente em que vivem e adquirem conhecimentos, habi-
lidades, experiências, valores e a determinação que os capacitam a atuar de forma 
individual e coletiva, no sentido de conscientizar as pessoas da importância de ga-
rantir a sustentabilidade do planeta, através da preservação ambiental, buscando 
solucionar problemas ambientais presentes e futuros. 
 Segundo Dias (2004), Patrick Geddes, considerado o pai da Educação Ambien-
tal, defendeu, em 1889, que “uma criança em contato com a realidade do seu ambi-
9 
 
ente não só aprenderia melhor, mas também desenvolveria atitudes criativas em re-
lação ao mundo em sua volta. ” 
 A cronologia que envolve meio ambiente e educação ambiental é extensa, po-
rém a partir da Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental realizada 
em Tbilisi (EUA), a qual sua organização ocorreu a partir de uma parceria entre a 
UNESCO e o então ainda recente Programa de Meio Ambiente da ONU (PNUMA). 
Foi deste encontro que saíram as definições, os objetivos, os princípios e as estraté-
gias para a Educação Ambiental, que até hoje são adotados em todo o mundo. 
 No Brasil, a influência da Conferência de Tbilisi se fez presente com a 
promulgação da Lei Nº 6.938/81, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio 
Ambiente, suas finalidades e mecanismos de formulação e execução, esta Lei 
refere-se, em seus princípios, à “Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, 
inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para a participação 
ativa na defesa do meio ambiente”, assim como o Artigo 225 da Constituição Federal 
que estabelece a “promoção da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e 
a conscientização pública”. Em outra esfera, o Ministério da Educação e do Desporto 
desenvolveu os “Parâmetros Curriculares Nacionais – Convívio Social e Ética – Meio 
Ambiente”, onde é proposta a abordagem da dimensão ambiental de modo 
transversal no ensino fundamental (IBAMA, 1998). 
 Em 1984 o CONAMA estabelece as diretrizes para a EA no Brasil, em 1987 o 
MEC considera necessária a inclusão da EA dentre os conteúdos a serem 
explorados nas propostas 17 curriculares das escolas de 1° e 2° graus e em 1988, 
por força das articulações ambientalistas, a Constituição brasileira traz no capítulo 
VI, Artigo 255, parágrafo 1, item VI a seguinte citação sobre o papel do Poder 
Público: “promulgar a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a 
conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988, 
Artigo 255º). Em Maio de 1991, o MEC cria a Portaria 678, onde resolve que os 
sistemas de ensino, em todas as instâncias contemplem conteúdos referentes à EA. 
 Segundo o artigo de Cordani et al. (1997, p. 1), no final da Conferência das Na-
ções Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano, a Rio-92, realizada 
no Rio de Janeiro em 1992, “(...) foram assinados os mais importantes acordos am-
bientais globais da história da humanidade: as Convenções do Clima e da Biodiver-
sidade, a Agenda 21, a Declaração do Rio para Meio Ambiente e Desenvolvimento, 
e a Declaração de Princípios para Florestas.”. 
10 
 
 Dias (2004) menciona que a Rio-92 “(...) corrobora com as premissas de Tbilisi 
e, através da Agenda 21, seção IV, Cap. 4, define as áreas de programas para EA, 
reorientando a educação para o desenvolvimento sustentável.” (DIAS, 2004, p. 50). 
 Ainda no Brasil, em 1999, o Congresso Nacional Brasileiro decreta e o Presi-
dente da República sanciona a Lei 9.795/99, que institui a Política Nacional de Edu-
cação Ambiental (PNEA). Esta Lei estabelece nos seus Capítulos I e II, a questão da 
educação ambiental como um direito de todos, incumbindo as instituições de ensino 
a oferecerem a EA como parte integrantedo currículo educacional. A referida Lei 
apoia profissionais interessados na participação deste plano de desenvolvimento e 
cria oportunidades de estudos, pesquisas e experimentos, ampliando assim, as pos-
sibilidades de ações continuadas em diferentes matérias do ensino regular com o 
objetivo do ensino da educação ambiental. O referido diploma estabelece que: 
Art. 1º Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o 
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilida-
des, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, 
bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua susten-
tabilidade (BRASIL, Lei 9795/99, 27 de abril de 1999). 
Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanente da edu-
cação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis 
e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal (BRASIL, 
Lei 9795/99, 27 de abril de 1999). 
Art. 10º A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa 
integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino 
formal (BRASIL, Lei 9795/99, 27 de abril de 1999). 
 Em março de 2000, o MEC, Ministério da Educação e Cultura e a Secretaria de 
Educação Fundamental (SEF) organizaram a oficina de trabalho “Panorama da Edu-
cação Ambiental no Ensino Fundamental”, tendo enfoque no Ensino Fundamental e 
baseado na formação dos professores e na Educação Ambiental da escola à comu-
nidade. A proposta de utilização do PROPACC – Proposta de Participação-Ação pa-
ra a Construção do Conhecimento vem ao encontro da incorporação da Educação 
Ambiental como meio de criar uma nova interação criadora, que redefinirá o tipo de 
pessoa que se necessita formar e os cenários futuros que se deseja construir para a 
humanidade, em função do desenvolvimento de uma nova racionalidade ambiental 
(MEC, 2001). 
 Dois anos depois, o Decreto nº. 4.281/2002, que regulamenta a Política Nacio-
nal de Educação Ambiental, definiu os princípios relativos à EA a serem aplicados 
em todo o Brasil, ficando estabelecido que todos têm direito à educação ambiental e 
11 
 
apresentando a EA como um “componente essencial e permanente da educação 
nacional, devendo estar presente em todos os níveis e modalidades do processo 
educativo, em caráter formal e não formal” (MARCATTO, 2002, p. 36), devendo ser 
tratada como um tema transversal em todos os níveis de ensino. 
 Dessa maneira, a educação ambiental encontra-se inserida transversalmente 
no processo de educação, de acordo com o Ministério da Educação (2001): 
(...) tem adquirido importância nos sistemas de ensino por dois motivos que se 
articulam: a reorientação curricular produzida pelo MEC/SEF por meio dos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais, nos quais o tema Meio Ambiente foi incluído 
como um dos temas transversais; e a promulgação da Política Nacional de Edu-
cação Ambiental (Lei nº- 9.795, de 27 de abril de 1999) que, entre outras coisas, 
dispõe sobre a introdução da Educação Ambiental no ensino formal. (MEC, 
2001, p. 11). 
 Sua importância reside na aproximação da questão ambiental e do conheci-
mento escolar à realidade social, cuidando de questões do cotidiano do aluno, além 
de estimular os professores em suas práticas didáticas a se envolverem com ques-
tões da vida como um todo. 
 A educação é uma grande aliada no processo de conscientização ambiental, e 
pode ser trabalhada de diversas formas, buscando atingir a consciência global, ge-
rando multiplicadores destes valores desde pequenos. 
 
1.2 Porque trabalhar educação ambiental na primeira infância 
 No contexto escolar é muito importante a presença da Educação Ambiental des-
de a Educação Infantil, inserida como primeira etapa da educação básica, porém 
segundo Zanon (2019), ao longo do processo histórico da educação, pouco se pen-
sava em ações pedagógicas voltadas ao desenvolvimento crítico das crianças pe-
quenas. 
 A criança em sua tenra idade está com todos seus sentidos muito abertos para 
o mundo que ela vai descobrir. Em um ambiente natural, a criança está cercada de 
estímulos que proporcionam a descoberta do mundo enquanto se descobrem 
(HADDAD e CINTRÃO,2018). 
 Segundo Richard Louv (2016), os ambientes naturais são essenciais para um 
desenvolvimento saudável da criança porque estimulam todos os sentidos e inte-
gram a brincadeira à aprendizagem. Experiências multissensoriais em ambientes na-
12 
 
turais ajudam a desenvolver estruturas cognitivas necessárias para um desenvolvi-
mento intelectual. 
 Assim, o professor como mediador no desenvolvimento de ações pedagógicas 
deve considerar que, “é importante enfatizar a sensibilização com a percepção, inte-
ração, cuidado e o respeito das crianças para com a natureza e cultura, destacando 
a diversidade dessa relação (LIPAI; LAYRARGUES; PEDRO, 2007, p.28), uma vez 
que, conforme Tiriba (2010), as creches e pré-escolas são lugares privilegiados, on-
de as crianças vivenciam, no processo de ensino-aprendizagem, o primeiro contato 
para o desenvolvimento de suas emoções, relacionadas àquilo que é vivido por elas. 
 A educação ambiental nas escolas pode ser determinante para a amenização 
dos problemas que, há anos, vêm sendo causados ao meio ambiente pela ação do 
homem. As crianças representam as futuras gerações em formação e, como estão 
em fase de desenvolvimento cognitivo, supõe-se que nelas a consciência ambiental 
possa ser internalizada e traduzida de forma mais bem-sucedida do que nos adultos, 
já que ainda não possuem hábitos e comportamentos constituídos (CARVALHO, 
2001, p.46). 
 Na maioria dos casos, é na escola que a criança fará os primeiros contatos 
com o mundo ao seu redor e ampliará seus conhecimentos, interligando, assim, o 
que aprende na escola e repassando para os outros moradores de casa. Como 
confirma o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998): 
Na instituição de educação infantil, a criança encontra possibilidade de ampliar 
as experiências que traz da casa e de outros lugares, de estabelecer novas 
formas de relação e de contato com uma grande diversidade de costumes, 
hábitos e expressões culturais, cruzar histórias individuais e coletivas, compor o 
repertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc. (BRASIL, 1998, p. 181) 
Na escola, os alunos são estimulados através de diferentes metodologias de 
ensino, e iniciam a percepção deles mesmos como elementos da natureza, como 
partes ativas da natureza e agentes integradores e principalmente modificadores do 
meio ambiente. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil (1998): 
É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, 
fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões 
significativas para observá-los e tenham acesso a modos variados de 
compreendê-los e representá-los. (BRASIL, 1998, p. 166) 
 De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambien-
tal (DCNEA), o reconhecimento do papel transformador e emancipatório da Educa-
13 
 
ção Ambiental torna-se cada vez mais visível diante do atual contexto nacional e 
mundial em que se evidencia, na prática social, a preocupação com as mudanças 
climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os riscos socio-
ambientais locais e globais, as necessidades planetárias (BRASIL, 2012, p.2). 
 Neste contexto, a Educação Ambiental, um tema recente e que tem como obje-
tivo formar cidadãos cientes das suas responsabilidades na relação com o meio am-
biente constitui uma importante ferramenta para o ensino e a conscientização das 
novas gerações. (MENEZES, 2012). 
 Para isso, torna-se necessário, mais do que informações e conceitos, é impor-
tante que a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, 
com o ensino e a aprendizagem de habilidades, desde a primeirainfância. 
 A importância da Educação Ambiental enquanto processo que religa ser 
humano e natureza, razão e emoção, corpo e mente, conhecimento e vida. 
Afirmamos a necessidade de uma educação infantil ambiental fundada na ética do 
cuidado, respeitadora da diversidade de culturas e da biodiversidade (TIRIBA, 2010, 
p.2). 
Esse é o grande desafio para a educação, contribuir para que as crianças 
vivenciem e internalizem esta ética no cotidiano das Instituições de Ensino, através 
de práticas pedagógicas capazes de educar crianças que sejam cidadãs planetárias, 
responsáveis pela natureza, sentindo-se parte da mesma. 
 
1.3 Importância da vivência com a natureza na primeira infância 
 Conforme aponta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB em 
seu Art. 29, a Educação Infantil “(...) representa a primeira etapa da educação básica 
e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos 
(...)” (BRASIL, 1996). 
 O ato de considerar que toda criança tem direito a um ambiente saudável e 
ecologicamente equilibrado, respaldado no art. 225 da Constituição Federal 
(BRASIL, 1988), tem despertado o desejo de entender e analisar como as políticas 
públicas voltadas para esse espaço visam a garantir o convívio dela com a natureza, 
bem como, refletir sobre a importância que esse contato representa para o 
14 
 
desenvolvimento integral da mesma, no que diz respeito à formação de cidadãos 
conscientes de seu papel perante o meio ambiente. 
 Levando em conta que somos seres biológicos e fazemos parte da natureza 
que nos cerca, precisamos com urgência desconstruir a relação antropocêntrica 
criada com a natureza, ou seja, o ser humano tem agido como se não fizesse parte 
da mesma e tem se colocado como se estivesse acima dela, delegando à natureza a 
função de lhe servir, como os recursos naturais dossem inesgotáveis, consoante 
Tiriba, que esclarece: 
A escola ensina às crianças um sentimento de si como membros de uma espécie 
superior, atribuindo-lhes poderes de vida e morte sobre as demais: é a 
proprietária do mundo natural, que aos humanos deve se submeter, é a 
‘administradora’ o planeta (TIRIBA, 2005, p.63). 
 No âmbito desse pensamento, é interessante destacar que no Brasil, o 
Observatório do PNE (Plano Nacional de Educação), em pesquisa realizada em 
2015, revelou que 30,5 % das crianças de 0 a 3 anos frequentavam a educação 
infantil. No entanto, o número sobe consideravelmente para 90,5% quando se refere 
a crianças de 4 a 5 anos. E segundo o (PNE 2015), dentre essas, muitas frequentam 
em tempo integral o espaço formal de ensino sob a supervisão e orientação de um 
profissional que passa boa parte do dia com essas crianças. Considerando-se que 
uma criança, ao frequentar a educação infantil, pode lá permanecer de 04 a 12 
horas diariamente, e nesse espaço de tempo ocorrem apenas alguns momentos de 
atividades livres fora da sala de aula, sendo essas atividades muitas vezes 
realizadas em espaços cobertos, e com piso cimentado (RAMBO E ROESLER, 
2019). 
 Tal realidade desconsidera o mencionado nas Diretrizes Curriculares para a 
Educação Infantil, que orienta em seu Art. 9, que, dentro das práticas pedagógicas, 
sejam criadas situações, entre as quais: “VIII - incentivem a curiosidade, a 
exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das 
crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza”, bem como, “X 
- promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício 
dos recursos naturais” (BRASIL 2009). 
 Para tanto, ao profissional da educação cabe a incumbência de promover o 
contato dos alunos com essa biodiversidade que os cerca. Porém, para ter sentido 
para a criança durante a Primeira Infância, precisa ser fora da sala de aula, ser 
15 
 
vivenciada na prática, pois dentro da sala tudo que se pode trabalharé pouco 
atrativos para essa fase da vida, pois são aspectos abstratos e figurativos. As 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental apresentam as 
seguintes orientações: 
Art. 17. Considerando os saberes e os valores da sustentabilidade, a 
diversidade de manifestações da vida, os princípios e os objetivos 
estabelecidos, o planejamento curricular e a gestão da instituição de 
ensino devem: 
I - estimular:(...) d) vivências que promovam o reconhecimento, o respeito, 
a responsabilidade e o convívio cuidadoso com os seres vivos e seu 
habitat; 
II - contribuir para: (...) d) a promoção do cuidado e responsabilidade com 
as diversas formas de vida, do respeito às pessoas, culturas e 
comunidades; 
III – promover: observação e estudo da natureza e de seus sistemas de 
funcionamento para possibilitar a descoberta de como as formas de vida 
relacionam-se entre si e os ciclos naturais interligam-se e integram-se uns 
aos outros; 
(...) c) projetos e atividades, inclusive artísticas e lúdicas, que valorizem o 
sentido de pertencimento dos seres humanos à natureza, a diversidade 
dos seres vivos, as diferentes culturas locais, a tradição oral, entre outras, 
inclusive desenvolvidas em espaços nos quais os estudantes se 
identifiquem como integrantes da natureza, estimulando a percepção do 
meio ambiente como fundamental para o exercício da cidadania (BRASIL, 
2012, p.6) 
 Ao levar-se em conta as Diretrizes Curriculares que apontam o caminho para a 
importância da promoção do contato com a natureza, e analisando os apontamentos 
realçados por Tiriba (2004), que destaca em seu trabalho a importância das 
brincadeiras ao ar livre e o contato com os elementos do mundo natural, quais 
sejam: água, areia, terra, pedrinhas e plantas, etc; experiências essas cada vez mais 
raras, não estaria aí sendo construído o início do distanciamento da criança em 
relação à natureza e, por consequência, a degradação das condições da vida na 
terra? (TIRIBA et al., 2004). 
 Nesse contexto, deve-se ressaltar que, a Política Nacional de Educação 
Ambiental, em seu art. 2º, dispõe que “a educação ambiental é um componente 
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma 
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter 
formal e não-formal” (BRASIL, 1999). Tornando-se um aspecto emergencial, visando 
uma outra forma de educar; um educar que reconecte a criança para valorizar o 
reconhecimento da vida e a importância do mundo que a cerca, e assim contribuir 
16 
 
para a garantia do “direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado” (BRASIL, 
1988). 
 A pedagogia, dentro desses aspectos abordados, precisa responder a essa 
necessidade emergente, entendendo que a atuação do professor, no dia a dia, pode 
afetar as condições de existência da sociedade como um todo, tal como afirmado 
por Leff ao dizer que “isto implica em educar para formar um pensamento crítico, 
criativo e prospectivo, capaz de analisar as complexas relações entre os processos 
naturais e sociais, para atuar no ambiente em uma perspectiva global (...)”(LEFF, 
2015, p. 256). 
 Logo, torna-se indispensável orientar a educação, dentro do contexto social e 
ecológico onde estão os sujeitos do processo educativo, através de experiências 
concretas com o meio físico e social, e buscar, a partir dali, soluções para os 
problemas ambientais. 
 Ao analisar a importância de trazer a natureza para o espaço escolar, Tiriba faz 
um interessante comentário relacionado ao espaço e modo de funcionamento das 
creches e pré-escolas, locais esses onde se verifica desrespeito com o desejo do 
corpo de estar ao ar livre, ao se colocar a criança em verdadeira situação de 
emparedamento. Isso torna-se ainda mais grave conforme os anos escolares 
aumentam. Segundo a autora, a criança, ao frequentar desde muito pequena as 
creches e escolas, acaba involuntariamente anulando os aspectos biológicose sua 
natureza, e consequentemente acontece o afastamento entre o corpo e a mente, 
pois isso distancia de forma radical a criança do mundo da brincadeira ao ar livre, 
estabelecendo impasse entre o desejo, a natureza da criança, e as normas impostas 
pelos estabelecimentos de ensino através de rotinas pré estabelecidas (TIRIBA, 
2008). 
 E Gadotti, afirma que muitos dos problemas ecológicos que presenciamos 
estão integralmente relacionados à nossa forma de viver, a qual é inculcada pela 
própria escola através do que ela seleciona como importante para o ensino, pois “na 
era do conhecimento, a pedagogia tornou-se a ciência mais importante porque ela 
objetiva justamente promover a aprendizagem. A era do conhecimento é também a 
era da sociedade ‘aprendente’ onde e quando todos tornam-se aprendizes”, afirma o 
autor (GADOTTI, 2000, p. 45). 
 Nessa outra realidade proposta, o aluno deverá ser motivado a observar e 
pensar para aprender e, sobretudo, para desenvolver curiosidade em relação ao 
17 
 
mundo à sua volta. Consequentemente, a pedagogia não estará mais centrada na 
didática de como ensinar, mas sim, em como se deve ensinar para despertar na 
criança outro saber, conforme segue: 
A ecopedagogia pretende desenvolver um novo olhar sobre a educação, 
um olhar global, uma nova maneira de ser e de estar no mundo, um jeito 
de pensar a partir da vida cotidiana, que busca sentido a cada momento, 
em cada ato, que pensa a prática – Paulo Freire, em cada instante de 
nossas vidas, evitando a burocratização do olhar e do comportamento 
(GADOTTI, 1999, p. 91). 
 Quando abordamos a visão da Ecopedagogia, é importante perceber que ela e 
a Educação Ambiental andam muito próximas, tendo em vista que aquela, a 
Pedagogia da Terra, tem uma visão holística, não sendo apenas para os educadores 
e educandos, mas para todos os habitantes do planeta tendo como “objetivo 
proporcionar discussões, reflexões e orientar a aprendizagem a partir da vivência 
cotidiana, subsidiada na percepção e no sentido das coisas”, tornando-a tão 
significativa para o aprendiz a ponto de mudar seu comportamento, e proporcionar 
sua interação com o meio em que esteja inserido, buscando com isso a harmonia e 
a sustentabilidade (PEREIRA et al., 2007, p. 86). 
 Assim sendo, o espaço da educação infantil a ser vivenciado diariamente pelas 
crianças, por um número considerável de horas, acabará por ser tornar local 
privilegiado para o favorecimento de práticas pedagógicas significativas que visem o 
contato e, por conseguinte, conhecimento em relação à biodiversidade que cerca as 
crianças. Com essa outra prática pedagógica, agrega-se ainda qualidade de vida 
social e ambiental, para que elas cresçam reconhecendo a importância de cuidar e 
preservar a natureza de forma concreta e prática, e não apenas por algo baseado 
em imagens abstratas e de pouco significado para ela, retratados em fotos, vídeos e 
desenhos. (RAMBO E ROESLER, 2019). 
 Dentro desse outro contexto pedagógico, cabe ao professor proporcionar ativi-
dades ao ar livre que possam reconectar a criança à natureza, aproximando-a da 
relação de pertencimento enquanto ser vivo deste planeta, para então estabelecer 
relação de amor e cuidados com sua própria existência, como bem nos ensina Tiriba 
(TIRIBA, et al. 2004). 
 Conforme aponta Ahlert “não se cuida o que não se conhece. Não se preserva 
se não se conhecem os sentidos da preservação”. Em seu artigo, o autor traz refle-
xão sobre a ética voltada ao uso sustentável da água, haja vista podermos tomá-lo 
18 
 
como referência para o trabalho que se inicia ainda na infância, no que diz respeito 
ao cuidar e preservar valores quando ensinados logo nos primeiros anos da infância. 
Ações essas que contribuem para o crescimento de indivíduos mais responsáveis e 
sensíveis diante da preservação ambiental, pois, conforme seus apontamentos, é 
preciso ‘conhecer’ para dar sentido ao que é necessário cuidar, ou seja, a criança 
precisa e deve ter contato com os elementos da natureza para que estes façam par-
te de sua vida (AHLERT, 2013, p. 1572). 
 
 
19 
 
CAPÍTULO II – MÉTODOLOGIA 
2.1 Percurso Investigativo 
O presente trabalho foi elaborado por meio de pesquisa qualitativa, através de 
revisão bibliográfica relativa à educação ambiental e a importância da vivência com 
a natureza na primeira infância. 
Iniciei o trabalho a partir do processo de questionamento sobre as relações que 
as escolas de Educação Infantil constroem entre as crianças e a natureza. À medida 
que fui estudando sobre os conceitos de emparedamento da Educação Infantil 
descrito por Tiriba, observei a necessidade de compreender e a possibilidade de 
discutir o espaço que a natureza ocupa e pode ocupar na vida das crianças no 
espaço da Educação Infantil. 
Portanto, metodologicamente o trabalho de pesquisa fundamenta-se nos 
estudos desenvolvidos por Tiriba e outros autores como Louv e Barros, na 
perspectiva de promover a discussão a respeito importância das relações entre 
criança e natureza e a importância do papel da escola nessa promoção, através de 
estratégia de prática docente que possibilitasse o contato das crianças com a 
natureza. 
 
2.2 O brincar ao ar livre no espaço escolar 
 Uma atividade muito característica durante a fase da infância é o ato de brincar. 
A questão do brincar tem sido alvo de inúmeras pesquisas, principalmente pela psi-
cologia, devido à influência que exerce no desenvolvimento infantil. Essa particulari-
dade se dá somente nessa fase do desenvolvimento humano, e pode contribuir ao 
trazer inúmeras vantagens através da experiência para o desenvolvimento futuro da 
criança. 
 Assim o brinquedo, ou o ato de brincar, proporciona à criança a oportunidade 
da construção de um mundo imaginário de faz-de-conta, onde, aos poucos, ela se 
apropria das regras do convívio coletivo e social, conforme ensina Vygotsky: 
Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada à relação 
instrução desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura básica para 
20 
 
mudanças das necessidades e da consciência. A ação na esfera imaginativa, 
numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos 
planos da vida real e motivações volitivas - tudo aparece no brinquedo, que se 
constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança de-
senvolve-se, essencialmente, através da atividade de brinquedo (VYGOTSKY, 
1991, p. 69). 
 Portanto, a escola ao proporcionar espaços abertos, ao ar livre, em contato 
com a natureza para a criança brincar, pode contribuir para a construção de regras, 
de valores, e cuidados que poderão acompanhá-la durante todo seu desenvolvimen-
to. Nesse sentido, conforme aponta Piorski, ao brincar de fazer de conta, a criança 
assume na sua fala, no seu pensar, e no imaginar, as estruturas simbólicas que mais 
tarde a ajudarão a interagir, interpretar e dar significado para as coisas, que despon-
tarão no nascimento da sua consciência (PIORSKI, 2016, p.27). 
Figura 1 – Pátio em meio à natureza 
Fonte: https://www.facebook.com/escolacaminhodomeio/photos 
 A escola, enquanto instituição formadora, torna-se ambiente no qual experiên-
cias importantes da infância serão vividas. Restringir aos alunos o emparedamento 
de uma sala de aula, é nega-lhes o direito à brincadeira previsto no Estatuto da Cri-
21 
 
ança e do Adolescente que, em seu Art. 16º, estabelece “o direito à liberdade com-
preende os seguintes aspectos: IV - brincar, praticar esportes e divertir-se” (BRASIL, 
1990). 
Figura 2 – Parquinho com elementos naturais 
Fonte: https://www.facebook.com/escolacaminhodomeio/photos 
 O brincar, conforme visto, além de ser considerado um direito na infância, pos-
sibilita que a aprendizagem seja ressignificada e amadurecida, na medida em que o 
ambiente de aprendizagem ofereça novos desafios. 
 O professor, nessecontexto, torna-se peça chave quanto às oportunidades que 
pode ofertar à criança ao colocá-la em contato com seu meio natural através de es-
paços abertos para que, a partir de então, possa construir as bases de aprendiza-
gem marcadas pelos cuidados e preservação desse meio. 
 Dessa forma, Barros destaca que permitir que a criança brinque com material 
advindo da natureza atende à sua vontade de construir, criar e montar. Fato esse 
que possibilita o desenvolvimento de habilidades motoras e de criação cada vez 
mais complexas na relação com o mundo à sua volta. 
22 
 
 Nessa perspectiva, Barros sugere que sejam ofertados às crianças alguns ma-
teriais como ferramentas lúdicas, tais como: 1) Brinquedos de madeira: os quais 
possuem peso, textura, durabilidade, e aroma diferente dos brinquedos industrializa-
dos; 2) Utensílios de cozinha de louça, madeira ou metal: que acionam a imitação do 
mundo real, o do adulto; 3) Materiais não estruturados: restos de madeiras, cascas, 
sementes, pedras, palha, conchas, etc, os quais favorecem o potencial criativo das 
crianças, cujas partes soltas proporcionam a autoria do fazer e do aprender; 4) Ele-
mentos naturais: terra, areia, ar, água, barro e fogo. Cada um deles traz mensagem 
especial e uma sensação diferente para a criança. Isso permite vencer o medo que 
os adultos têm de que a criança adoeça, o que a afasta, por exemplo, do contato 
com a água (BARROS, 2018, p. 77-78). 
Figura 3 – Proposta com ganhos, folhas e sementes 
Fonte: http://www.educandotudomuda.com.br 
 Nesse sentido, a proximidade com diferentes elementos contribui para que a 
criança forme suas próprias ideias e hipóteses sobre a formação do mundo, bem 
como dos elementos naturais que compõem a vida humana. 
 Aos professores e educadores cabem incentivá-las, sem interferir na liberdade 
e criatividade espontânea inata nesta fase de desenvolvimento. Segundo Denise 
23 
 
Haddad e Janaina Cintrão (2018), o Brincar, para a criança, implica muito mais que a 
própria ação. Durante o ato de brincar pode-se conhecer a criança, suas emoções, a 
maneira como ela interage com seus colegas, seu desempenho físico-motor, seu es-
tágio de desenvolvimento, seu nível linguístico e sua formação moral. (HADDAD & 
CINTRÃO, 2018) 
 Dessa forma, o brincar em espaços livres na Primeira Infância, apresenta as-
pecto muito importante dentro do contexto de desenvolvimento da mesma, pois du-
rante esses momentos ela cria situações de faz de conta, o que motiva a sua criati-
vidade dentro de um mundo imaginário no qual se utiliza de objetos da sua própria 
realidade para formar seu cenário, fazendo assim a ligação entre a realidade e a 
imaginação. 
Figura 4 – Brincadeira de comidinha com utensílios de cozinha 
 Fonte: http://emeisanto-antonio.blogspot.com/2017/06/dia-de-brincar-na-terra.html?spref=fb 
 Essas vivências contribuem para seu pleno desenvolvimento, e com isso adqui-
re conhecimento, supera limitações e desenvolve-se como indivíduo, segundo con-
siderações que Santos faz a respeito: 
24 
 
O lúdico pode ser caracterizado como sendo um momento prazeroso de intera-
ção e aprendizagem, contribuindo assim, de maneira significativa no que diz res-
peito ao processo de socialização, expressão, construção do pensamento e co-
municação (SANTOS, 2011, p. 12). 
 Assim, podemos considerar que o ato de brincar pode proporcionar à criança 
uma aprendizagem significativa, pois permite que ela se relacione com o mundo que 
a cerca como algo prazeroso. 
 Segundo Richard Louv (2016), os ambientes naturais são essenciais para um 
desenvolvimento saudável da criança porque estimulam todos os sentidos e inte-
gram a brincadeira à aprendizagem. Experiências multissensoriais em ambientes na-
turais ajudam a desenvolver estruturas cognitivas necessárias para um desenvolvi-
mento intelectual. (LOUV, 2016) 
Figura 5 – Cabanas com tecidos ao ar livre 
Fonte: https://amigosdoverde.com.br 
 Na natureza, as crianças são solicitadas a agir de dentro para fora, pois há 
apenas sugestões do que, como e por que fazer algo. Ao contrário dos brinquedos 
25 
 
prontos, ou da televisão, que já possuem forma, função e conteúdos definidos, os 
elementos da natureza convidam a criança a agir ativamente no mundo, 
transformando a matéria a partir de sua imaginação e ação. Assim, de um tronco 
nasce um carrinho; de um sabugo, uma boneca; de uma folha de bananeira, uma 
cabana. Ao transformar a matéria-prima, a criança produz cultura (MEIRELLES, 
2014, p. 64). 
Figura 6 – Brinquedos confeccionados com elementos da natureza 
Fonte: Livro Território do brincar - Diálogo com escolas 
26 
 
 Nesta perspectiva podemos considerar a possibilidade de conceber a natureza 
como um espaço educacional, para repensarmos e ressignificarmos os fazeres coti-
dianos da Educação Infantil, aproximando as crianças da natureza e oferecendo a 
elas mais do que quatro paredes. Cabendo ao educador/professor despertar um 
olhar sensível para o entorno e para a natureza que nos é tão cara nos dias de hoje. 
Figura 7 – Aprendizagem e vivência na prática 
 
Fonte: Livro Desemparedamento da infância: A escola como lugar de encontro com a 
natureza. 
 Conforme aponta Barros, por meio do brincar livre através do convívio com a 
natureza, possibilitará o desenvolvimento da criatividade, da iniciativa, da autoconfi-
ança, a capacidade de escolhas, de tomar decisões e resolver problemas, o que por 
sua vez contribui para o desenvolvimento integral da criança. “Isso sem falar nos 
benefícios mais ligados aos campos da ética e da sensibilidade, como encantamen-
to, empatia, humildade e senso de pertencimento”, que o ambiente natural proporci-
ona (BARROS, 2018, p.17). 
 Sendo assim, mais uma vez ressalta-se a importância do brincar para o desen-
volvimento pleno da criança, e a importância do espaço que será proporcionado pa-
ra esse momento lúdico, bem como, a ação pedagógica que será desenvolvida. O 
espaço ao qual aqui me refiro, diz respeito ao que será ofertado dentro dos espaços 
27 
 
formais de ensino, ou seja, o espaço ao ‘ar livre’ dentro da própria instituição ou 
além dos muros da escola, o qual possa colocar a criança o mais próximo possível 
dos elementos que compõem a natureza como: terra, pedra, água, areia, plantas, 
sementes, galhos e folhas. 
Figura 8 – Proposta pedagógica ao ar livre 
 
Fonte: https://www.facebook.com/escolacaminhodomeio/photos 
 
 
 
 
28 
 
CAPÍTULO III – “DESEMPAREDAR” 
3.1 Reflexão para além de “quatro paredes” 
 No Brasil, a obrigatoriedade de crianças frequentarem Instituições de Ensino é 
a partir dos quatros anos de idade, conforme estabelecido na Lei nº 12.796/13, que 
ajusta a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional). Porém, os pais precisam trabalhar para manter o sustento da 
família e, cada vez mais cedo, crianças passam a frequentar os espaços escolares e 
lá permanecem confinadas por um período longo do dia. 
 Em muitas instituições de ensino no Brasil, o local considerado como formativo 
se restringe a sala de aula, não incluindo o espaço escolar como um todo. Descon-
siderando, muitas vezes, a importância de outras dependências para a proposta pe-
dagógica. 
A área externa pode ser utilizada tanto para momentos de brincar livre quanto 
para momentos que possuem atividades direcionadas pelos educadores, visto que 
“o espaço externo é rico para o olhar curioso das crianças, que gostam de colecionar 
pequenos bichinhos, pedras, folhas e cascalhos […]” (BRASIL, 2012, p.33). Dessa 
forma, o caráter pedagógico também deve ser atribuído a esse local. 
 No cenário educacional brasileiro é possível perceber que a área externa é, di-
versas vezes, invisibilizada, com poucos brinquedos, pouca área verde e, em alguns 
casos, extremamente limitadas. Realidade diferente do que versam os Indicadores 
de Qualidade na EducaçãoInfantil (2009): 
Os ambientes físicos da instituição de educação infantil devem refletir uma con-
cepção de educação e cuidado respeitosa das necessidades de desenvolvimen-
to das crianças, em todos seus aspectos: físico, afetivo, cognitivo, criativo. […] 
espaços externos bem cuidados, com jardim e áreas para brincadeiras e jogos, 
indicam a atenção ao contato com a natureza e à necessidade das crianças de 
correr, pular, jogar bola, brincar com areia e água, entre outras atividades. 
(MEC/SEB, 2009, p. 50) 
 Nesse conceito, é preciso considerar os espaços externos da escola nos quais 
ocorrerá os momentos livres para brincadeiras e socialização do conhecimento, co-
mo uma extensão da sala de aula, pois não só ela é espaço de aprendizagem. Des-
sa forma, todo lugar em que a criança possa trocar experiências e se sentir viva, 
29 
 
disposta, e motivada a aprender, pode ser visto como espaço de aprendizagem, 
principalmente se nesse espaço se possibilitar à criança o contato com elementos 
da natureza, como em tanques de areia, brincar com agua, argila, cabanas feitas 
com tecidos embaixo de árvores, corridas na grama, jardins e hortas. 
É preciso levar os espaços escolares para além das salas de aula e 
potencializar um uso pelos estudantes que transcenda as tradicionais 
funcionalidades da instituição escolar. Faz-se também necessário ampliar a 
concepção de que o aprendizado só ocorre dentro dos espaços escolares, 
especialmente as salas de aula, e valorizar todo e qualquer espaço da escola, 
interno ou ao ar livre, assim como os espaços extramuros. Tudo é potencialmente 
território educativo e, portanto, sujeito a acolher a intencionalidade pedagógica. 
(BARROS, 2018). 
Assim, devemos entender o ambiente escolar na perspectiva material, 
funcional e relacional, logo a instituição de Educação Infantil não deve pensar um 
único espaço para a aprendizagem, as áreas externas não podem ficar à margem do 
planejamento pedagógico. É preciso fazer com que os espaços dialoguem entre si, 
considerando as relações entre crianças-adultos; crianças-crianças; crianças-
objetos; criança-natureza; a fim de construir um ambiente acolhedor, propício à 
criação, experimentação, imaginação, brincadeira e interação. 
O ambiente escolar configurado de maneira integrada com a natureza e aces-
sível, potencializa as relações humanas e não-humanas estabelecidas no local, pro-
piciando a autonomia da criança e fazendo com que o seu processo de aprendiza-
gem não seja exclusivamente dependente de um adulto. 
Para uma experiencia significativa, o educador também deve permitir que a cri-
ança se expresse livremente em suas diferentes linguagens, seja proporcionado es-
paços de acesso ao brincar livre, respeitado o tempo e as escolhas, seja ampliada 
suas possibilidades de criação. Conforme destaca Haddad e Cintrão (2018): 
 As experiências lúdicas pressupõem a não obrigatoriedade, a liberdade de ex-
pressão de seus desejos, a necessidade de tempos alongados e não fragmenta-
dos, o convívio espontâneo entre pessoas, objetos e equipamentos que não im-
primam uma resposta única preestabelecida. Um lugar de sensibilização do olhar 
para as belezas produzidas diariamente pelas crianças, sendo ela a própria ge-
radora de conteúdos e brincadeiras. (HADDAD e CINTRÃO, 2018). 
30 
 
Nesse sentido, a criança passa a ser protagonista da sua construção de co-
nhecimento, pois tem liberdade para tomar decisões e escolher o que quer explorar. 
 Segundo Haddad e Cintrão (2018), em contato com a natureza a criança pode 
ser surpreendida pelas possibilidades que o espaço natural oferece e ainda favorece 
a estimulação dos sentidos (olfato, tato, paladar, visão e audição), o contato com os 
quatro elementos da natureza: terra, fogo, água e ar, a aproximação com a fauna e a 
flora local, a exploração das capacidades e habilidades motoras (subindo em árvo-
res, cavando, escalando, correndo, etc), exercícios para a autonomia e socialização. 
(HADDAD e CINTÃO, 2018). 
Conforme aponta Barros, as crianças têm o direito de experimentar, aprender, 
brincar, explorar, se esconder e se encantar com a - e na - natureza, e que os esfor-
ços para que isso de fato aconteça devem ser de responsabilidade dos diferentes 
setores da nossa sociedade, incluindo as escolas. (BARROS, 2018). 
A área externa como espaço educacional deve ser pensada pelos profissionais 
de Educação Infantil como uma constante e não como uma excepcionalidade, e o 
mais importante é não privarmos nossas crianças do contato com a natureza. 
 
3.2 Os espaços externos e suas possibilidades 
 A compreensão, de que as áreas externas e o contato com a natureza são par-
tes importantes de uma proposta pedagógica, em uma instituição de educação infan-
til, nem sempre está presente nas escolas brasileiras. Muitas vezes o empareda-
mento, a privação do sol e do movimento livre, é uma triste realidade, tornando-se 
cada vez mais raro ver crianças em espaços escolares subindo em árvores, brincan-
do com água, se “sujando” com areia ou lama, sendo consideradas mais importante 
as atividades com lápis e papel, realizadas em salas de aula. 
 Segundo Tiriba (2005), se uma criança chega à creche aos 4 meses e sai aos 6 
anos; se passa 12h horas diárias, e até os três anos frequenta raramente o pátio; se, 
a partir desta idade, adquire o direito de permanecer apenas por 2 ou 3 horas brin-
cando lá fora, sobre cimento e brita; se as janelas da sala onde fica o restante do 
tempo não permitem a visão do mundo exterior; se assim os dias se sucedem, esta 
criança não conhece a liberdade... (TIRIBA, 2005). O distanciamento da natureza é 
o que, muitas vezes, caracteriza as rotinas institucionais. 
31 
 
 Nas falas das profissionais, a razão do distanciamento se deve à identificação 
dos elementos do mundo natural com a sujeira, a desorganização, a doença, o peri-
go. Ou seja, com aquilo que ameaça as organizações do cotidiano e da vida, planifi-
cadas e pautadas nos ideais de previsibilidade. (TIRIBA, 2017). 
 O estar ao ar livre não deveria ser apenas uma opção de cada educador, deve-
ria ser um princípio pedagógico. 
 Para Tiriba (2010), o espaço externo tem que ser bonito, arejado, ensolarado e 
oferecer conforto térmico, acústico e visual. Pensando que a educação infantil tem a 
duração de seis anos, essa autora aponta como sendo uma prisão oferecer o ar livre 
apenas por uma ou duas horas por dia, já que, segundo ela, as crianças são seres 
da natureza. Portanto, segundo a mesma, é preciso “desemparedar” na educação 
infantil, superando a dicotomia entre atividades de sala e de pátio: 
Além de se constituírem como espaços de brincar livremente e relaxar, esses lu-
gares podem também ser explorados como ambiente de ouvir histórias, dese-
nhar e pintar, espaços de aprendizagem, em que se trabalha uma diversidade de 
conhecimentos. (TIRIBA, 2010, p. 9). 
 O aprender através do brincar é uma forma de expressão da criança que pode 
acontecer em qualquer local, com diferentes materiais e objetos. Alguns espaços 
podem não se configurar de forma convencional e não nos oferecer “pistas” claras 
de que é um espaço com potencialidades pedagógicas e promotoras do desenvol-
vimento infantil. Por isso, a importância da qualificação do olhar pedagógico em re-
lação aos espaços destinados às crianças, como fundamental: um olhar para além 
do óbvio e do costumeiro, que possibilite enxergar oportunidades criativas e motiva-
doras para as crianças em diferentes espaços. Esta possibilidade de atribuirmos a 
outros espaços, especialmente a natureza, o caráter educativo e de aprendizagem é 
defendida por Barbieri: 
Todos os lugares são lugares de aprender. Cidades, florestas, quintais, territórios 
a serem investigados, com árvores, rios, clareiras, praças, praias. A natureza é 
um manancial de possibilidades para a formação estética, não só para as crian-
ças, como para todos os sereshumanos (BARBIERI, 2012, p.115). 
 Propiciar as crianças o contato com a natureza é permitir que ela amplie o seu 
“ser no mundo”, que aprenda a preservar o meio em que vive, que tenha atitudes 
sustentáveis e conscientes com relação ao meio ambiente. 
32 
 
 Louv (2016) ao apresentar uma pesquisa canadense acerca de escolas que 
possibilitam o contato intenso com a natureza, aponta benefícios: 
Os pesquisadores de lá descobriram que as crianças que frequentam escolas 
com ambientes naturais diversificados são mais ativas fisicamente, mais consci-
entes em termos de nutrição, mais civilizadas umas com as outras e mais criati-
vas. A naturalização dos terrenos das escolas resultou em mais envolvimento de 
adultos e de comunidade próxima. Os pesquisadores canadenses também des-
cobriram que áreas verdes na escola melhoram o aprendizado, em comparação 
com áreas cimentadas e gramados; que os espaços verdes mais variados para 
brincar serviam a uma gama mais ampla de alunos e promoviam a inclusão so-
cial, independente do gênero, raça, classe ou capacidade intelectual, além de 
serem mais seguros. (LOUV, 2016, p.235). 
 Louv (2016) ao abordar o conceito de “Ecoescolas” relata experiências euro-
peias com escolas ao ar livre e “escola natural”, o autor sugere que instituições tra-
dicionalmente construídas cedam espaço para que a natureza adentre e se torne 
parte integrante de sua antiga estrutura e que possibilite a criação de espaços para 
brincar em meio à natureza – “naturalizar seus terrenos” (LOUV, 2016, p.234). 
 Desta forma podemos buscar soluções simples, como uma horta, um canteiro 
de flores, uma floreira, alguns vasos espalhados pelos espaços da instituição, 
passeios ao ar livre, brincadeiras com os pés no chão, brincadeiras com água, lama, 
argila, terra, areia e outros materiais naturais. Ou até mesmo, além dos muros 
escolares: praças, jardins, plantações, terrenos baldios, taludes gramados, riachos, 
etc., podem ser explorados como lugares de aprendizagem, onde se ouvem 
histórias, se desenha, se brinca, se relaxa e se trabalha uma grande diversidade de 
conhecimentos. 
 De posse desta percepção, faz-se importante direcionar o olhar dos 
educadores para a natureza, identificar nela possibilidades de ação educativa, uma 
forma de ressignificarmos nosso fazer docente e oferecer às crianças oportunidades 
de se viver a infância além dos muros e das paredes das escolas, ampliando sua 
relação com o mundo. Nós educadores também precisamos resgatar nossas raízes 
como seres da Terra e nossa conexão direta com o mundo. Porque não começar 
essa interação fazendo reuniões com a equipe pedagógica em área externa, ao ar 
livre, em meio a natureza? 
33 
 
 Os pais também precisavam estar alinhados com esse novo caminho e ajudar 
a escola a se transformar em um lugar de infância feliz, saudável e conectada com a 
natureza. Porque não os convidar a lembrarem de sua infância? Das memórias mais 
marcantes de quando eram crianças? Porque não realizar reunião de pais em meio 
a um piquenique, em baixo de uma árvore, na área externa da escola? 
 As formas de proporcionar às crianças oportunidades e vivências atreladas à 
natureza são inumeras, através de materiais, elementos e espaços simples e ao 
mesmo tempo ricos em possibilidades significativas, que possam conectar crianças 
e asultos à natureza e proporcionar o desenvolvimento infantil de forma sadia e 
prazeroza, conforme as imagens a seguir: 
Figura 9 – Entreterimento com material natural e de baixo custo 
 
Fonte: http://acasaredonda.com.br 
34 
 
Figura 10 – Inserir entreterimento no pátio 
 
Fonte: Livro Desemparedamento da infância: A escola como lugar de encontro com a 
natureza. 
Figura 11 – Execução de horta 
 
Fonte: https://aulanapratica.wordpress.com/tag/horta-escolar 
35 
 
Figura 12 – Usufruir de fenômenos naturais 
 
Fonte: Livro Desemparedamento da infância: A escola como lugar de encontro com a 
natureza. 
Figura 13 – Contato com animais 
 
Fonte: www.facebook.com/escola.amigosdoverde/photos 
http://www.facebook.com/escola.amigosdoverde/photos
36 
 
Figura 14 – Local ao ar livre para aula, leitura e reuniões 
 
Fonte: https://www.facebook.com/escolacaminhodomeio/photos 
Figura 14 – Propor atividades com materiais e elementos naturais 
 
Fonte: http://acasaredonda.com.br 
37 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Ao finalizar este trabalho de conclusão de curso, reflito sobre muitas outras 
possibilidades de discussão do tema abordado. Em minha trajetória enquanto Zoo-
tecnista, exercendo função de Técnica Ambiental e estudante, tive a oportunidade de 
conhecer muitos profissionais e educadores, os quais me inspiram e fazem perceber 
que o professor é um indivíduo inquieto, sempre em busca de novas possibilidades, 
novos estudos, novos materiais e formas de pensar a infância. Inquietude esta que 
me motivou a escolher o tema deste trabalho no qual o problema inicial foi: “Como 
aprender a amar e respeitar a natureza se as crianças não convivem com seus ele-
mentos?” E posteriormente: “Como ampliar os espaços da escola, na Educação 
Infantil, proporcionando o encontro das crianças com a natureza?” 
Sendo assim, considerando que cada vez mais cedo as crianças passam a fre-
quentar os espaços escolares e lá permanecem em espaços fechados por um perí-
odo longo do dia, evidências apontam que essa situação tem colocado a criança em 
uma situação de distanciamento da natureza e da liberdade de brincar livremente 
em contato com os elementos naturais que tanto as atrai, como a água, terra, árvo-
res, pedrinhas, areia, flores, sementes, dentre outros. 
Por se tratar de um assunto muito recente e do meu interesse pessoal, 
pesquisei várias escolas e verifiquei que havia uma recorrência na preocupação com 
hábitos alimentares saudáveis e discursos sobre preservação do meio ambiente, 
porém os momentos próximos à natureza eram poucos. Acredito que a escola as-
sume papel muito especial e preponderante dentro desta concepção de sustentabili-
dade e cuidado com o meio, possuindo em suas mãos, a possibilidade de aproxima-
ção do ser humano com a natureza, tornando-o um ser responsável pelo futuro do 
planeta, oportunizando que as próximas gerações possam desfrutar de toda a biodi-
versidade que o compõe. 
As crianças estão sempre em movimento, é preciso pensar nos espaços que 
por elas vão ser explorados. O espaço verde, por si só, não garante o contato da 
criança com a natureza. A qualificação do olhar pedagógico é de suma importância 
para proporcionar às crianças oportunidades e vivências atreladas à natureza, aos 
materiais naturais e à elementos que possam conectar as crianças com estes 
espaços simples e ao mesmo tempo ricos em possibilidades significativas para o 
desenvolvimento infantil. 
38 
 
Com esse estudo, pude perceber que a falta de amor e cuidado com que a so-
ciedade tem tratado o planeta Terra, pode estar diretamente relacionado ao distanci-
amento causado entre a criança e o seu contato com o mundo natural durante a fase 
infantil, ao afastá-la das vivências com o meio natural devido permanecerem empa-
redadas nas escolas. 
Assim, a presente pesquisa tem a intenção de provocar a reflexão sobre a im-
portância e o direito da criança ao contato, convívio e vivencia com a natureza e de 
contribuir para um novo modo de pensar os espaços das escolas de Educação In-
fantil, possibilitando o novo olhar para as interações das crianças dentro das institui-
ções e as relações não só das crianças mas de todos os seres humanos com a na-
tureza, de maneira que possamos desconstruir a ideia de que a natureza existe para 
servir aos homens, e construir um cenário de respeito e conexão enquanto parte da 
natureza. 
39 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
AHLERT, Alvori (Ed.). Ação comunicativa e ética no acesso e uso sustentável da 
água:a experiência do saneamento rural de Marechal Cândido Rondon - PR. Hori-
zonte, [s.l.], v. 11, n. 32, p.1571-1588, 16 dez. 2013. 
 
BARBIERI, S. Interações: onde está a arte na infância? São Paulo: Blucher, 2012. 
 
BARRETO, V.P. A Educação Ambiental como proposta reflexiva da realidade. 
Centros de estudos gerais aplicados. Monografia do Curso de Pedagogia. Universi-
dade Federal Fluminense. Niterói, 2006 
 
BARROS, Maria Isabel Amando de (org.) Desemparedamento da infância: A esco-
la como lugar de encontro com a natureza. Rio de Janeiro, julho de 2018, 2ª edição. 
Disponível em: <https://criancaenatureza.org.br/wp-
content/uploads/2018/08/Desemparedamento_infancia.pdf> Acesso em: 27 de abr. 
2021. 
 
BRASIL. Constituição Federal, 1988. Brasília. 
 
BRASIL. Lei 8.069/90, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adoles-
cente – ECA. 
 
BRASIL. Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional - LDB. 
 
BRASIL. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambien-
tal, institui a Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução 
CNE/CP nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 jun. 2012. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Critérios para um atendimento em creche que 
respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEB/COEDI, 2009. 
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfundamentais.pdf> 
Acesso em: 27 de abr. de 2021. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Indicadores da 
Qualidade na Educação Infantil. Secretaria da Educação Básica. Brasília: MEC, 
SEB, 2009. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Organização do 
espaço físico, dos brinquedos e materiais para bebês e crianças pequenas: 
manual de orientação pedagógica: módulo 4. Brasília: MEC/SEB, 2012. 
 
BRASIL. Resolução nº 05, de 17 de dezembro de 2009. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília. 
 
https://criancaenatureza.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Desemparedamento_infancia.pdf
https://criancaenatureza.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Desemparedamento_infancia.pdf
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfundamentais.pdf
40 
 
CARVALHO, I.C.M. Qual educação ambiental?: Elementos para um debate sobre 
educação ambiental e extensão rural. Agroecologia e Desenvolvimento Rural 
Sustentável, Porto Alegre, v. 2, n. 2, p.43-51, abr./jul. 2001. Quadrimestral. 
 
CORDANI, Umberto G.; MARCOVITCH, Jacques; SALATI, Eneas. Avaliação das 
ações brasileiras após a Rio-92. Estud. Av. vol.11.nº 29. São Paulo. Jan./Apr. 1997 
 
DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental – princípios e práticas. São Paulo: 
Editora Gaia, 9ª ed., 2004. 
 
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. 6. ed. São Paulo: Peirópolis, 2000. 217 p. 
 
HADDAD, Denise.; CINTRÃO, Janaina Florinda Ferri. Vivências em arte e natureza 
na infância e suas repercussões na vida adulta. Temas em Educação e Saúde, 
Araraquara, v.14, n.1, p. 142-155 jan./jun., 2018. E-ISSN: 2526-3471. DOI: 
10.26673/rtes.v14.n1.2018.11276. 
 
IBAMA, 1998. Educação Ambiental – As grandes orientações da Conferência de 
Tbilisi. Diretoria de Incentivo à Pesquisa e Divulgação - Programa de Educação Am-
biental e Divulgação Científica – Projeto de Divulgação Técnico-Científica. Brasília: 
Editora IBAMA, 1998. 
 
LEFF, E. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. 
11. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2015. 
 
LIPAI, E. M.; LAYRARGUES, P. P.; PEDRO, V.V. Educação ambiental na escola: tá 
na lei. In: MELLO, S.; TRAJBER, R. (orgs.). Vamos cuidar do Brasil: conceitos e 
práticas em educação ambiental. Brasília: MEC/UNESCO, v. 1, 2007. p. 57-64. 
 
LOUV R. A última criança na natureza: resgatando nossas crianças do transtorno 
do défict de natureza. São Paulo: Aquariana 2016. 
 
MARCATTO, Celso. Educação Ambiental: Conceitos e Princípios. 1ª Ed. Belo Hori-
zonte: FEAM, 2002. 
 
MEIRELLES, R. (Org.) Território do brincar diálogo com escolas. Territórios do 
brincar. 2014. Disponível em: <https://territoriodobrincar.com.br/wp-
content/uploads/2014/02/Territ%C3%B3rio_do_Brincar_-
_Di%C3%A1logo_com_Escolas-Livro.pdf >. Acesso em: 27 de abr. 2021. 
 
MENEZES, Cássia M. V. M.C. Educação Ambiental: a criança como um agente 
multiplicador. Monografia apresentada ao curso MBA em Gestão Ambiental e Práti-
cas de Sustentabilidade. Centro Universitário do Instituto Mauá de Tecnologia, São 
Caetano do Sul, SP, 2012. 
 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. Pro-
grama Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola. 2001. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/coea/CadernoApresentacao.pdf>. Aces-
so em: 07 abr. 2021. 
 
https://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/2014/02/Territ%C3%B3rio_do_Brincar_-_Di%C3%A1logo_com_Escolas-Livro.pdf
https://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/2014/02/Territ%C3%B3rio_do_Brincar_-_Di%C3%A1logo_com_Escolas-Livro.pdf
https://territoriodobrincar.com.br/wp-content/uploads/2014/02/Territ%C3%B3rio_do_Brincar_-_Di%C3%A1logo_com_Escolas-Livro.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/coea/CadernoApresentacao.pdf
41 
 
PEREIRA, C.M.M.C. et al. Ecopedagogia: uma nova pedagogia com propostas 
educacionais para o desenvolvimento sustentável. Educação Temática Digital, Cam-
pinas, v. 2, n. 8, p.80-89, jun. 2007. 
 
PIORSKI, G. Brinquedos do chão: a natureza, o imaginário e o brincar. São Paulo: 
Peirópolis, 2016. 
 
TIRIBA, L. Crianças da Natureza. Anais do I Seminário Nacional: Currículo em Mo-
vimento – Perspectivas Atuais, Belo Horizonte, nov. 2010. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-%20pdf/7161-2-9-artigo-mec-
criancas-natureza-lea-tiriba/file> Acesso em 08 mar. 2021. 
 
TIRIBA, L. Crianças, natureza e educação infantil. 2005. 249 f. Tese (Doutorado) - 
Curso de Educação, Departamento de Educação do Centro de Teologia e Ciências 
Humanas da Puc-rio, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - Puc, Rio 
de Janeiro, 2005. Cap. 1. Disponível em: <https://www.maxwell.vrac.puc-
rio.br/colecao.php?strSecao=resultado&nrSeq=7704@1>. Acesso em: 05 mar. 2021. 
 
TIRIBA, L. Diálogo entre pedagogia e arquitetura. Presença Pedagógica. Belo Ho-
rizonte, Dimensão, v 14, n. 83, set./out. 2008. 
 
TIRIBA, L. Educação infantil como direito e alegria. Laplage em Revista, Soroca-
ba, v.3, n.1, p.72-86, jan.-abr. 2017. 
 
TIRIBA, L. et al. (Org.). O convívio com a natureza é um direito das crianças?: 
Reflexão sobre educação, escola e divórcio entre seres humano e natureza. In: SIL-
VA, A.M.M. et al. (Org.). Direito ao meio ambiente como direito à vida: desafios para 
a educação em direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2004. Cap. 2. p. 113-137. 
 
TRAVASSOS, Edson Gomes. A prática da educação ambiental nas escolas. Por-
to Alegre: Mediação, 2004. 77 p. 
 
RAMBO, G. C.; ROESLER, M.R.B. Vivência com a Natureza no ambiente escolar na 
primeira infância e sua relevância para construção do respeito e cuidados com o 
meio ambiente. Revbea, São Paulo, v. 14, nº 1: p.111-131, 2019. 
 
SANTOS, A.N.A. Ludicidade e infância: A importância do lúdico no aprendizado da 
criança. 2011. 72 f. TCC (Graduação) - Curso de Pedagogia, Centro de Educação, 
Comunicação e Artes Curso de Pedagogia, Universidade Estadual de Londrina - 
Uem, Londrina, 2011. 
 
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Livraria Martins 
Fontes Editora Ltda, 1991 
 
ZANON, N.G. A Inserção sa Educação Ambiental em Centros Municipais de 
Educação Infantil em São Carlos (SP): uma análise a partir de uma perspectiva 
crítica. 2019. 111f. Tese (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-graduação 
em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, SP. 
2019 
 
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-%20pdf/7161-2-9-artigo-mec-criancas-natureza-lea-tiriba/filehttp://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-%20pdf/7161-2-9-artigo-mec-criancas-natureza-lea-tiriba/file
https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/colecao.php?strSecao=resultado&nrSeq=7704@1
https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/colecao.php?strSecao=resultado&nrSeq=7704@1