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FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO 
ENSINO DA HISTÓRIA E DA 
GEOGRAFIA I
CURSO DE GRADUAÇÃO – EAD
Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I – Profa. Ms. Lizete 
Paganucci Chueri e Prof. Ms. Rodrigo Touso Dias Lopes
Meu nome é Rodrigo Touso Dias Lopes. Sou mestre em História 
pela Unesp, com concentração na área de História e Cultura So-
cial. Desenvolvi, no mestrado, um trabalho no qual relacionei 
diversos discursos políticos e pessoais dos diplomatas portu-
gueses na virada do século 18 para o 19. Considero muito inte-
ressante buscarmos, através do tempo, as vozes que construí-
ram um cotidiano próprio, por meio da análise do que foi 
escrito em documentos, cartas, bilhetes e, também, por meio 
das artes plásticas, da música, da arquitetura e da culinária. A 
vivacidade que encontrei na História é meu estímulo para a do-
cência: trazer mais vida à educação para que ela se torne uma 
atividade cada vez mais dinâmica e instigante. Além do Ensino 
Superior, também sou professor do Ensino Médio, no qual desenvolvo um pouco do tra-
balho que, aqui na Educação a Distância, como seu tutor nesta obra, juntos realizaremos.
E-mail: rodrigo.touso@claretiano.edu.br
Meu nome é Lizete Paganucci Chueri Teixeira. Sou graduada 
em Pedagogia, pela Unesp, e mestre em Educação, com área 
de concentração em Políticas Curriculares, pelo Centro Univer-
sitário Moura Lacerda, localizado em Ribeirão Preto-SP, lugar 
onde defendi minha dissertação, sobre Processo de Alfabetiza-
ção: entre o Proposto e o Vivenciado. Sou professora de algu-
mas disciplinas da área de Educação e, também, coordenadora 
pedagógica em uma escola de Ensino Fundamental da Rede 
Municipal de Ensino.
E-mail: lizetepct@bol.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO 
ENSINO DA HISTÓRIA E DA 
GEOGRAFIA I
Rodrigo Touso Dias Lopes
Lizete Paganucci Chueri Teixeira
Batatais
Claretiano
2015
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Claretiana, 2012 – Batatais (SP)
Versão: dez./2015
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
900 L855f 
 
 Lopes, Rodrigo Touso Dias 
 Fundamentos e métodos do ensino da História e da Geografia I / Rodrigo Touso Dias 
 Lopes, Lizete Paganucci Chueri Teixeira – Batatais, SP : Claretiano, 2015. 
 136 p. 
 
 ISBN: 978-85-8377-392-4 
 1. Ensino. 2. Metodologia. 3. História. 4. Geografia. 5. Ecoalfabetização. 6. Cartografia. 
 I. Teixeira, Lizete Paganucci Chueri. II. Fundamentos e métodos do ensino da História e da 
 Geografia I. 
 
 
 
 
 CDD 900 
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cátia Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Martins
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera
Raquel Baptista Meneses Frata
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Bibliotecária 
Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Juliana Biggi
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rafael Antonio Morotti
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
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SUMÁRIO
CADERnO DE REfERênCIA DE COnTEúDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 8
3 REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS ..................................................................... 33
4 E-REFERêNCIAS ................................................................................................ 33
UNIDADE 1 – O ENSINO DE HISTóRIA E GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS 
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 35
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 35
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 36
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 37
5 BREVE HISTóRIA DO ENSINO DA HISTóRIA E GEOGRAFIA ........................... 41
6 AS ORIENTAÇÕES DOS PCNS DE HISTóRIA E GEOGRAFIA ........................... 43
7 ENSINAR OU NÃO ENSINAR HISTóRIA E GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL? ................................................................................ 45
8 A GEOGRAFIA E O DESENVOLVIMENTO DA ESPACIALIDADE ....................... 48
9 A HISTóRIA E O DESENVOLVIMENTO DA TEMPORALIDADE ........................ 56
10 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE E O ENSINO DE HISTóRIA E GEOGRAFIA .....59
11 LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................. 62
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 63
13 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 64
14 E-REFERêNCIA .................................................................................................. 64
15 REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS ..................................................................... 65
UNIDADE 2 – FUNDAMENTOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 67
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 67
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 68
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 69
5 GEOGRAFIA NA SALA DE AULA ....................................................................... 70
6 O ESTUDO DO MEIO AMBIENTE .................................................................... 71
7 EDUCAÇÃO AMBIENTAL, ECOALFABETIZAÇÃO E PERMACULTURA ........... 74
8 COMPREENDENDO AS REGIÕES DO PAÍS ....................................................... 78
9 A PAISAGEM DA REGIÃO NORTE ..................................................................... 80
10 A PAISAGEM DA REGIÃO NORDESTE .............................................................. 83
11 A PAISAGEM DA REGIÃO CENTRO-OESTE ...................................................... 84
12 A PAISAGEM DA REGIÃO SUDESTE ................................................................. 86
13 A PAISAGEM NA REGIÃO SUL .......................................................................... 87
14 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA POPULAÇÃO BRASILEIRA ............................88
15 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 91
16 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 92
17 E-REFERêNCIAS ................................................................................................ 92
18 REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS ..................................................................... 93
UNIDADE 3 – CONTEÚDOS DE HISTóRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL: A COLôNIA E O BRASIL IMPERIAL
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 95
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 95
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 96
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 97
5 A HISTóRIA NA SALA DE AULA ........................................................................ 98
6 DESCOBRINDO A HISTóRIA DO BRASIL .......................................................... 100
7 O OURO E A INCONFIDêNCIA MINEIRA ......................................................... 106
8 A VINDA DA CORTE PORTUGUESA E A INDEPENDêNCIA DO BRASIL .......... 110
9 O IMPÉRIO BRASILEIRO ................................................................................... 112
10 O FIM DA ESCRAVIDÃO .................................................................................... 114
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 115
12 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 116
13 REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS ..................................................................... 117
UNIDADE 4 – CONTEÚDOS DE HISTóRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL: O BRASIL REPUBLICANO
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 119
2 CONTEÚDOS .................................................................................................... 119
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 120
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 120
5 A PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA ................................................................... 121
6 A CONSOLIDAÇÃO DA REPÚBLICA .................................................................. 123
7 O CAFÉ COM LEITE ........................................................................................... 124
8 A ERA VARGAS .................................................................................................. 127
9 OS ANOS DE JK E JANGO .................................................................................. 130
10 O REGIME MILITAR NO BRASIL ....................................................................... 132
11 A DEMOCRACIA NOVA ..................................................................................... 133
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 134
13 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 134
14 REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS ..................................................................... 135
EA
D
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O saber histórico escolar. Métodos e didática de ensino de história. Os conteú-
dos escolares de história: organização e seleção. Tendências historiográficas na 
história escolar: economia, política, sociedade, cultura e narrativa. História local, 
cotidiano e globalidade. A história do ensino de geografia. A importância social do 
conhecimento geográfico. Métodos em geografia: fato geográfico; alfabetização 
cartográfica; estudos do meio; dinâmicas no ensino de geografia. Conteúdos de 
geografia: organização e seleção. Educação Ambiental e ecoalfabetização.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. InTRODUÇÃO 
Como ensinar História e Geografia na educação infantil e 
nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental? Quais conteúdos sele-
cionar? Como abordá-los em sala de aula? O que levar em conta 
para preparar a aula? Essas e outras questões serão respondidas 
no estudo de Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da 
Geografia I, a obra que começamos agora. Você está pronto para 
buscar essas respostas e levantar novas perguntas? 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I8
Atualmente, a escola não pode deixar de atender algumas 
demandas específicas que são muito importantes para a qualidade 
de vida das futuras gerações. Entre essas demandas, destacamos, 
nesta obra, os cuidados com o meio ambiente e os modos de desen-
volvimento sustentável da nossa sociedade. Nos dias de hoje, falar 
em preservação ambiental e em reciclagem de materiais não é mais 
suficiente, porque estamos além do limite do planeta em conservar 
nosso modo de vida. Assim, um novo equilíbrio deve ser encontrado 
entre a nossa cultura de consumir e a capacidade do planeta em su-
portar essa cadeia de consumo: da extração ao tratamento do lixo. 
Por isso, conteúdos de cultura sustentável serão tratados nesta obra. 
Acreditamos, também, que seja importante você entrar em 
contato com os conteúdos de Geografia e História para que possa 
refletir sobre suas estratégias de ensino. Por essa razão, ao longo 
das quatro unidades de estudo, você verá também as caracteriza-
ções das regiões geográficas do país e uma introdução à história 
do Brasil, do período colonial até os dias atuais. 
Portanto, nesta obra, nosso objetivo será o de apresentar 
um conjunto de conteúdos que podem ser selecionados por você 
para o trabalho em sala de aula, adequados a diferentes idades, 
regiões e condições sociais, e também o de apresentar os métodos 
de trabalho a partir desses conteúdos, possibilitando uma educa-
ção adequada e contextualizada.
Após esta introdução aos conceitos principais, apresentamos 
a seguir, no Tópico Orientações para estudo, algumas orientações 
de caráter motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem que 
poderão facilitar o seu estudo. 
2. ORIEnTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado nesta obra. Aqui, você entrará em contato com os assuntos 
9
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportu-
nidade de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. 
Desse modo, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conheci-
mento básico necessário a partir do qual você possa construir um 
referencial teórico com base sólida – científica e cultural – para 
que, no futuro exercício de sua profissão, você a exerça com com-
petência cognitiva, ética e responsabilidade social. Vamos come-
çar nossa aventura pela apresentação das ideias e dos princípios 
básicos que fundamentam esta obra. 
Atualmente, falar em preservação ambiental, separação de 
lixo e reciclagem de materiais não é mais suficiente no que tange 
aos cuidados que temos de ter com o meio ambiente, porque es-
tamos vivendo além do limite da capacidade do planeta em con-
servar nosso modo de vida.
Assim, qualquer abordagem responsável sobre educação 
ambiental deverá propor ações para um novo equilíbrio entre a 
nossa cultura fortemente baseada no consumo e a capacidade do 
planeta em suportar essa extensa cadeia de consumo: da extra-
ção da matéria-prima, passando pelos processos industriais, pela 
poluição, pelos transportes, pela energia gasta no processo, pelo 
comércio justo e pelo tempo de uso e vida útil dos produtos, che-
gando, enfim, na reciclagem e no tratamento dolixo. 
Como podemos ver, a reciclagem, apesar de ser o aspecto 
mais comentado na busca pela sustentabilidade, é apenas um en-
tre muitos pontos de intervenção do processo. Outros pontos de 
intervenção são os conhecidos como cinco "R” da sustentabilida-
de. Vejamos:
1) Repensar os hábitos de consumo, ou seja, buscar com-
preender as reais necessidades das trocas e a influência 
da cultura do consumo nas compras por impulso e moda 
e compreender a influência das embalagens e da mídia 
nas escolhas de compra, ao invés da qualidade dos pro-
dutos.
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I10
2) Recusar produtos que prejudicam o meio ambiente e 
a saúde, que significa aprender a ler rótulos, a conhe-
cer ingredientes, a ter noções de nutrição, de saúde, e 
aprender a verificar a origem dos produtos, evitando os 
que circularam o mundo poluindo e gastando energia, 
preferindo os próximos, nacionais ou locais.
3) Reduzir o consumo desnecessário, adequando o consumo 
às necessidades, inclusive no que se refere ao tamanho 
das embalagens e ao excesso de produtos descartáveis.
4) Reutilizar ao máximo antes de descartar! Uma garrafa 
pode ser reutilizada antes de reciclada, uma camisa não 
fura antes de sair de moda e uma meia pode ser costura-
da, para não falarmos em carros e celulares!
5) Reciclar os materiais, que inclui separar os materiais re-
cicláveis dos não recicláveis, secar, armazenar adequa-
damente e garantir a chegada desse material a um posto 
de coleta (LEGAN, 2007, p. 26).
Esses comportamentos, no entanto, não encerram as ati-
tudes que podemos tomar pela sustentabilidade! Na escola e em 
casa, ainda precisamos pensar em segurança alimentar, nos cui-
dados com a água, desde a manutenção das fontes até a garantia 
de que todas as pessoas tenham acesso às quantidades mínimas 
de água limpa, na economia local na qual estamos inseridos, na 
cultura do consumo cultuado como qualidade de vida ideal e, é 
claro, com a natureza em si, na defesa das mais diferentes formas 
de vida, que, por certo, não estão aqui por acaso.
As regiões do país
Partindo do que está proposto nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, o ensino de Geografia deve compreender a espacialida-
de dos alunos e as paisagens locais. 
Vamos ver isso melhor? 
O Brasil é dividido em cinco grandes regiões que caracteri-
zam o país sob diferentes aspectos e permitem sua melhor com-
preensão, apesar de toda essa divisão ser artificial. A região norte 
11
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
é caracterizada pela presença da Floresta Amazônica com sua ve-
getação característica e os imensos rios, como o Rio Amazonas.
A região nordeste, talvez a mais famosa em termos turísti-
cos por causa do magnífico litoral, é também a região mais seca 
do país, com o agreste e o sertão. Já o centro-oeste é caracteriza-
do pela vasta área alagável, conhecida como pantanal. O sudeste, 
por sua vez, é caracterizado pela vida urbana, compreendendo as 
maiores cidades do país, como as capitais São Paulo, Rio de Janei-
ro e Belo Horizonte, e mesmo cidades do interior, como a Grande 
São Paulo, a região metropolitana de Belo Horizonte e do Rio de 
Janeiro, além de Campinas e Ribeirão Preto, por exemplo. Por fim, 
a região Sul é característica do clima frio e da herança cultural eu-
ropeia, sobretudo alemã.
Perceba que, assim, somos capazes de criar, grosso modo, as 
formas das paisagens locais, remetendo cada descrição a um tipo 
físico, a uma alimentação específica, a músicas, folclores, econo-
mias e tradições. 
É óbvio que o tamanho do país ajuda a termos paisagens tão dis-
pares e culturas tão diferentes, mas perceba que, acima das diferenças, 
temos uma grande semelhança, afinal, somos todos brasileiros! 
Mas somos brasileiros a partir de 1822 ou somos brasileiros 
anteriores à existência do Brasil? 
A história do Brasil
A pergunta anterior mostra-nos que compreender a nossa 
história é essencial para a compreensão da nossa identidade. Para 
tanto, vamos retornar um pouco no tempo, vamos voltar para 
março de 1500, quando, depois de 44 dias de viagem, a maior ar-
mada portuguesa até então posta ao mar para ir até as Índias pela 
rota descoberta por Vasco da Gama chegou ao Brasil! 
Existem muitas controvérsias sobre as condições dessa via-
gem e sobre a coincidência da descoberta, envolvendo o conheci-
mento das correntes marítimas do Atlântico, o clima propício na-
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I12
quela época do ano, a aparente naturalidade do encontro, o fato 
de ser uma armada de tantas naus (13 no total) e, principalmente, 
a assinatura do Tratado de Tordesilhas, que, seis anos antes do 
achamento oficial das terras brasileiras, convencionou a Portugal a 
posse das terras após 370 léguas de Cabo Verde.
O desembarque foi registrado, em óleo sobre tela, pelo pin-
tor acadêmico Oscar Pereira da Silva em 1922, numa tela chamada 
Descobrimento do Brasil, ou Desembarque de Pedro Álvares Cabral 
em Porto Seguro em 1500. Tendo sido aluno de outro grande pintor 
brasileiro, Victor Meirelles, Oscar Pereira da Silva teve preocupações 
semelhantes às de seu mestre, ou seja, construir uma iconografia 
da História Nacional. Para percebermos isso, vejamos, na Figura 1, 
como Victor Meirelles retratou a Primeira Missa ocorrida no Brasil. 
A tela é de 1861 e representa muito mais a intenção do homem do 
século 19 na construção da História da pátria do que o que pode ter 
se passado naquela primeira missa, ocorrida em 1500.
Perceba que, enquanto a ação é desenrolada pelos portu-
gueses, os indígenas se assombram com o acontecimento, se ad-
miram com a chegada da cruz e do português ao território e os 
aceitam pacificamente. Talvez pacificamente até demais. 
Figura1 Primeira Missa ocorrida no Brasil.
13
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
No século 19, ainda veremos pelo menos mais dois exem-
plos de como a arte produziu o imaginário a partir de seus traços 
em relação ao indígena, com a tela Moema (Figura 2), também de 
Victor Meirelles, de 1866, e O Último Tamoio (Figura 3), de Rodolfo 
Amoedo, de 1883. 
Em ambas as obras, o mito do Bom selvagem é evocado, 
bem como a ideia de identidade e solidariedade entre jesuítas e 
indígenas. Vejamos:
 
Figura 2 Moema.
 Figura 3 O último tamoio (Rodolfo Amoedo).
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I14
Mas será que essas imagens correspondem à história do ín-
dio no Brasil Colonial?
O encontro entre portugueses e indígenas variou de natu-
reza muito rapidamente. O encontro descrito por Pero Vaz de Ca-
minha, em 1500, e a viagem descrita pelo diário da nau Bretoa, 
em 1511, mostram situações bem diferentes ao longo dos 10 anos 
iniciais da conquista: enquanto Caminha observou a gentileza e a 
beleza dos índios – e das índias! – o diário da nau Bretoa dá conta 
da leva, para Portugal, de mais de 5.000 toras de pau-brasil, 3.000 
peles de onças, 600 araras vivas e 35 escravos índios, oficialmente 
os primeiros escravos da nossa história.
Durante as três primeiras décadas que seguiram o desco-
brimento, a exploração portuguesa na América seguiu em grande 
parte o modelo do qual a nau Bretoa foi exemplo: expedições sis-
temáticas para retirar do território a maior quantidade de madeira 
que fosse possível. 
Havia, também, algumas expedições de segurança, principal-
mente depois de percebido o interesse francês nas terras recém-
-descobertas. Esse interesse francês, pessoal, deu impulso a que 
o governo português se decidisse pela organização e depois pela 
colonização do território, para que a exploração fosse garantida: 
assim, deu-se a expedição de Martin Afonso de Souza, em 1530, 
que redundou na fundação de São Vicente, em janeiro de 1532, e 
na escolha, em março do mesmo ano, pelo modelo de Capitanias 
Hereditárias para a colonização do Brasil. 
Ainda que somente duas capitanias vingassem, seu modelo 
de exploração da terraalterou a economia e o modo de vida dos 
envolvidos no processo, era o início da plantation, baseada no tra-
balho escravo e na cultura em larga escala da cana-de-açúcar. 
A escolha do açúcar como produto de exploração privilegia-
do nas terras da colônia seguiu a mesma lógica da escolha das capi-
tanias: era a extensão da lógica portuguesa, já aplicada na madeira 
e em açores, também ao plano econômico. Como a exploração do 
pau-brasil era monopólio da Coroa, a cana-de-açúcar figurava uma 
15
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
escolha certeira. Mas certeira do ponto de vista estritamente eco-
nômico, pois a sua cultura abriu a brecha para a ganância do lucro 
exagerado, para a devastação das florestas existentes aqui, quer 
fosse para plantar, quer fosse para fazer arder as fornalhas. E, além 
disso, foi a mola para a exploração em larga escala de indígenas e 
para o tráfico de homens e mulheres feitos escravos no continente 
africano e trazidos pra cá para animar este sistema com seu traba-
lho compulsório por mais três séculos.
Inicialmente vindos da Guiné, depois de Angola e, por fim, 
da Costa da Mina, entre nove e 13 milhões de africanos embarca-
ram em seu continente rumo ao Brasil. Um terço desses africanos 
nunca chegaram, morreram na viagem, vítimas de um sem fim de 
doenças e problemas que poderia ter a bordo dos navios negrei-
ros, conhecidos como tumbeiros. 
O ciclo do ouro
Chegamos ao momento de entender um dos mais pujantes 
ciclos econômicos da nossa história, o ciclo do ouro! 
Descoberto no final do século 17, a mineração, por todo o 
século 18, era a atividade econômica mais rentável praticada na 
colônia, rivalizada apenas pelo próprio tráfico de escravos africa-
nos. De fato, durante todo o século calcula-se que, aproximada-
mente, 850 toneladas de ouro foram extraídas das Minas Gerais 
brasileiras. 
Contudo, de acordo com Caio Prado Júnior, em sua obra For-
mação do Brasil Contemporâneo, "[...] ao contrário do que se dá 
na agricultura e em outras atividades da colônia, a mineração foi 
submetida desde o início a um regime especial de minuciosa e ri-
gorosa disciplina" (1973, p. 174). 
Disciplina esta posta em exercício para que a Coroa pudesse 
absorver esta riqueza. Toda área de mineração, assim que desco-
berta, deveria ser anunciada às autoridades locais competentes. 
Elas faziam a demarcação da área aurífera e dos lotes de minera-
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I16
ção que seriam distribuídos aos mineradores, os quais eram co-
nhecidos como datas.
O descobridor da área era o primeiro a escolher a sua data, a 
Fazenda Real escolhia em segundo lugar e esta área seria, depois, 
vendida em leilão público. Para o demais mineradores presentes, 
a repartição era feita por sorte, cabendo a cada um uma data cor-
respondente ao número de escravos que possuía. 
O organismo que deveria administrar tudo isso, bem como 
dar conta dos problemas envolvendo mineradores, era a Intendên-
cia de Minas. 
Todo o ouro extraído das áreas datadas deveria ser levado para 
as Casas de Fundição, onde seria fundido em barras cunhadas, quin-
tado, ou seja, subtraído de seu total a parte fixada pela Coroa como 
imposto. Por fim, seria certificado, ou seja, entregue ao portador ori-
ginal juntamente com um certificado de sua origem e, é claro, com 
um aviso de que deste ouro já havia sido tirado a parte da Coroa.
Como podemos perceber, as Casas de Fundição e as Inten-
dências de Minas eram órgãos bastante centralizadores de poder, 
pois deveriam lotear as áreas auríferas, administrar o processo, 
vigiar a extração, legislar e julgar incidentes, além de cobrar os im-
postos – o quinto, no caso. 
Mas, entre todas as atividades que deveria fazer, a cobrança 
do imposto foi no que a Intendência mais se especializou, vejamos: 
[...] os mineiros que se arranjassem lá como fosse possível; [afir-
mou Caio Prado], porque em caso contrário havia as derramas, os 
confiscos, as masmorras do Limoeiro ou as deportações para a cos-
ta da áfrica (PRADO JÚNIOR, 1973, p. 177). 
Como a Coroa fixava a quantia anual que ansiava receber 
como quinto, frequentemente a mineração não extraía ouro o su-
ficiente que chegasse a completar a parte da Coroa portuguesa. 
Na verdade, Lisboa não era o destino final do ouro, ele apenas pas-
sava por lá rumo à Inglaterra, que, por acordos comerciais, como 
o famoso Tratado de Methuen, conseguia vender seus produtos 
para Portugal a peso de ouro, literalmente. 
17
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
Quando a quantia não era alcançada seguidamente, uma 
derrama era anunciada, ou seja, a cobrança, de uma só vez, dos 
valores atrasados dos quintos dos anos anteriores. Todavia, essa 
cobrança não era feita na Casa de Fundição, sobre o ouro extraído, 
mas sim a partir de um senso que indicava os bens em ouro que 
os moradores das zonas auríferas possuíam e que os soldados da 
Coroa se encarregavam de buscar. 
O mote da Inconfidência Mineira foi uma declaração de der-
rama para fevereiro de 1789. Vamos ver isso melhor. 
A Inconfidência Mineira
A região de Vila Rica, hoje Ouro Preto, após quase um sé-
culo como área de exploração aurífera, portanto administrada e 
vigiada pela Intendência de Minas, tornou-se uma sociedade mais 
burocratizada e, portanto, mais urbana. Ourives estabeleciam-se 
na cidade, bem como toda uma gente que vivia de oferecer aos 
mineiros o restante da base material que, justamente por serem 
mineiros, não tinham meios de suprir: comerciantes de várias es-
pécies, mercadores, prestadores de serviços, artistas e poetas. 
Além disso, os filhos das classes abastadas, ligadas à administra-
ção da Coroa e estudados em Coimbra ou na França, chegavam por lá, 
trazendo consigo as ideias do iluminismo para dentro da zona aurífera. 
Assim, a mistura entre o iluminismo, às vezes republicano 
de alguns mineiros ilustrados, sua posição hegemônica dentro da 
estrutura administrativa colonial e a ameaça da Coroa com mais 
um desmando, cobrando deles e dos demais moradores das Minas 
pelo ouro não extraído, foi o que forjou a Inconfidência Mineira.
A ideia era aproveitar a derrama para promover a revolução! 
De acordo com o historiador inglês Kenneth Maxwell, seria fundada 
uma República liberal cuja capital deveria ser São João del Rey. Tomás 
Antônio Gonzaga seria o novo presidente, o ferro seria explorado para 
o avanço técnico da nação, o distrito diamantino seria liberado, hos-
pitais e universidades seriam criadas e, quem sabe, até a escravidão 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I18
seria abolida. Pelo menos os planos, vagos, eram esses.
No entanto, tendo vazado a ideia de um levante local, a ad-
ministração colonial suspendeu a derrama, desarticulando o movi-
mento. Depois, os envolvidos começaram a ser acusados e presos, 
entre eles, Tomás Antônio Gonzaga e Joaquim José da Silva Xavier, 
o Tiradentes. Cláudio Manuel da Costa foi encontrado morto na 
Casa dos Contos, tendo, oficialmente, se suicidado. 
Malogrado o levante, restava uma lição a ser dada, e coube a Ti-
radentes o papel de representar todos os envolvidos na inconfidência, 
de representar a própria inconfidência e sua luta por liberdade. 
A única sentença de morte mantida foi a sua, tendo sido en-
forcado e depois esquartejado em 1792. A imagem é bem conhe-
cida: Tiradentes, como um Cristo, sendo sacrificado em nome de 
todos os brasileiros (Figura 4). Esse quadro foi feito em 1893 por 
Pedro Américo, o mesmo que, cinco anos antes, em 1888, já havia 
dado cores patrióticas ao Grito do Ipiranga, como veremos a seguir. 
 
Figura 4 Tiradentes esquartejado.
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© Caderno de Referência de Conteúdo
O início do século 19 foi tumultuado pelos acontecimentos 
que se irradiaram da França, com a Revolução Francesa e com a 
ascensão de Napoleão Bonaparte ao poder. E foi a política expan-
sionista francesa, concorrente coma política da Inglaterra, que nas 
palavras do historiador David Rabelo colocou Portugal em uma si-
tuação semelhante à do marisco, espremido entre o mar e o ro-
chedo. 
Foi nesse contexto que ocorreu o fato que, segundo muitos 
historiadores, começou a mudar a face da colônia brasileira, que 
foi a vinda da Corte Portuguesa para o Rio de Janeiro. 
A vinda da Corte Portuguesa
Enquanto pôde, Portugal pagou à França pela sua neutrali-
dade no conflito europeu, ou seja, pagava à França para não ter 
que tomar partido a favor dela e não precisar, assim, romper as 
suas alianças comerciais tradicionais com a Inglaterra. 
Essa política portuguesa de equilíbrio entre duas potências, 
às vezes feita às claras, às vezes nos bastidores, foi analisada por 
alguns historiadores como a expressão da sua ineficácia, que cul-
minou com a fuga do Príncipe Regente para a sua colônia do outro 
lado do Atlântico e com a invasão de Portugal pelo exército francês. 
Mas podemos tentar ver o outro lado dessa moeda: Portugal 
não poderia sustentar um conflito aberto com a França, ainda mais 
depois de 1795, quando a vizinha Espanha se tornou uma aliada 
dos franceses. E por mais que os acordos comerciais com a Ingla-
terra não fossem os mais favoráveis, como o Tratado de Methuen 
do início do século, as suas economias eram ainda complementa-
res, e os políticos portugueses envolvidos nas atividades comer-
ciais, em Portugal e no Brasil, sabiam muito bem disso. 
Portanto, a política externa portuguesa, oscilante, era, tam-
bém, fruto da sua política interna, espaço no qual grupos políticos 
e econômicos defendiam seus interesses próprios. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I20
Nesse sentido, a vinda da Corte para o Brasil representou a 
manutenção de um acerto que já havia sido a tônica da política 
portuguesa durante todo o século 18 e que teve como represen-
tantes homens como D. Luiz da Cunha, que foi diplomata português 
em Londres na época do Tratado de Methuen e que frequentava 
a refinada Corte Inglesa usando sempre tecidos portugueses para 
deixar evidente seu desacordo. Dizia Luiz da Cunha que o tratado 
faria os portugueses converterem em terras de vinhas as terras de 
pão, precisando, depois, importar comida, além do vestuário. 
Por certo, o embarque foi determinado apenas no momen-
to final por três motivos: primeiro porque, tendo a possibilidade 
de viajar, o rei devia preferir não o fazer, e por isso devia esperar 
um sinal qualquer que lhe desse a segurança necessária para adiar 
mais uma vez e por mais tempo a transferência. 
Em segundo lugar, porque os franceses não poderiam supor 
o embarque, caso contrário ocorreria em Portugal o que já havia 
se passado em diversas nações europeias: a coroa sairia de uma 
cabeça portuguesa. 
Em terceiro lugar, porque a maioria dos próprios portugue-
ses não poderia também supor uma saída como esta, apesar da 
tese de que viam sua corte como uma corte itinerante, ir para o 
campo é uma coisa, ir para a colônia é outra bem diferente. 
Nesse quadro, é possível imaginarmos como ocorreu o em-
barque. Oliveira Lima (2006) narra com detalhes a partida: o caos 
no porto, a chuva fina, a lama, as caixas espalhadas; a chegada de 
famílias inteiras prontas para o embarque sem ter a devida autori-
zação; a pressa de outras que, descrentes, acabaram por embarcar 
levando muito menos do que podiam carregar. Nessa aflição, se-
gundo Lilia Schwarcz (2002), teria sido deixada pra trás as precio-
sidades da Real Biblioteca portuguesa, já encaixotada, acumulada 
no cais. A vinda desses livros e manuscritos, que só vieram par-
cialmente, ocorreu entre 1810 e 1811, discretamente, entre uma 
invasão e outra de tropas francesas a Portugal. 
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© Caderno de Referência de Conteúdo
Sobre as pessoas que embarcaram, os números são contro-
versos, mas podemos supor que entre 12 e 15 mil pessoas acom-
panharam o Príncipe Regente no 29 de novembro de 1807, e tan-
tas outras mais nos meses posteriores.
Chegando no Brasil, a contrapartida do favor inglês ficou evi-
dente, por meio da proclamação da abertura dos portos para as 
nações amigas. 
D. João VI tornou-se, com essa viagem, o primeiro monarca 
português a pisar na colônia brasileira, e isso teve também as suas 
consequências. A fisionomia da colônia se alterou após os 13 anos 
de presença da Corte e isso ocorreu em diversos aspectos: na eco-
nomia, na política, na arquitetura, na indústria, no comércio e na 
vida social, ao incluir todo um calendário e uma dinâmica da qual 
nunca havia participado. 
Todas essas alterações no cotidiano citadino brasileiro não 
foram aceitas silenciosamente e a figura de Pedro I, residente no 
Brasil, passou a significar a esperança de uma saída que fosse uma 
ruptura em relação a Portugal, mas sem muitos abalos em relação 
à situação que o país já vivia no início de 1822. 
Isso quer dizer que o acerto pela Independência não foi o 
consenso que veio das ruas pela voz do povo, mas sim dos gabi-
netes conservadores paulistas e cariocas; e que, não sem festa, 
encontrou no povo o eco esperado. 
O manifesto que começou a dar força às aspirações de D. Pe-
dro foi escrito por José Bonifácio, homem que passou, em seguida, 
a comandar o primeiro gabinete organizado por D. Pedro após a 
retirada do Brasil das forças portuguesas. Por todo o ano de 1822, 
as atitudes de D. Pedro I e do ministério de Bonifácio selaram a se-
paração de Portugal, que culminou com a declaração de Indepen-
dência no dia sete de setembro e a posterior coroação de D. Pedro 
I como Imperador do Brasil, em primeiro de dezembro de 1822.
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I22
Ao contrário de D. Pedro I, que não foi estudado para ser 
rei, seu filho, Pedro de Alcântara, teve a educação necessária para 
se tornar um grande monarca, mas nada o poderia preparar para 
tornar-se órfão da nação, depois do retorno do pai a Portugal, em 
1932. 
Como um período chacoalhado por rebeliões, as regências 
são associadas a uma ideia de desgoverno, mas talvez o que se 
passava então era a manifestação de descontentamentos mui-
to antigos que nunca tinham encontrado oportunidades de vir à 
tona, ameaçando, inclusive, a unidade nacional.
A solução cada vez mais aventada para as dificuldades do 
governo, principalmente pelos grupos que não estavam fazendo 
parte dele, era a maioridade declarada de Pedro II, de modo que 
ele não precisasse esperar até os 18 anos para assumir o trono, 
apaziguar os conflitos e, é claro, retribuir o apoio ao grupo que o 
conduzisse até o poder. 
É bastante comum ouvirmos em aulas ou vermos nos livros 
que a monarquia no Brasil caiu do galho como uma fruta madu-
ra, ou seja, que não precisou haver um grande abalo para que ela 
despencasse. Ainda assim, isso não explica o fim da monarquia, 
que podemos contextualizar como tendo três fatores principais: o 
abolicionismo, o republicanismo e o militarismo. 
Sobre o abolicionismo, a partir do quarto final do século 19 
a questão não era mais se haveria abolição, mas quando ela acon-
teceria. Os grupos se dividiam entre os que a desejavam imediata-
mente e os que defendiam uma transição lenta, gradual e, acima 
de tudo, segura e indenizada. Entre esse segundo grupo estava o 
Barão de Cotegipe, que era presidente do conselho de ministros 
e líder do senado quando foi aprovada a lei Saraiva-Cotegipe, que 
conhecemos como Lei dos Sexagenários. 
A Princesa Isabel, por outro lado, ao assumir a frente no pro-
cesso abolicionista em 1888, fez o oposto de Cotegipe e promoveu 
a abolição imediata, terminando oficialmente com a escravidão no 
23
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© Caderno de Referência de Conteúdo
Brasil. Dizem, então, que Cotegipe, ao ir cumprimentar a Princesa 
pela assinatura da lei, teria dito: "vossa majestade redimiu uma 
raça, mas acaba de perder o trono”.
Com a abolição, portanto, Isabel isolava a monarquia de 
grande parte de seus aliados: os monarquistasabolicionistas e es-
cravistas, que se convertiam, em grande parte por ressentimento, 
em republicanos de última hora. 
O segundo ponto que precisamos articular pra pensar o iní-
cio da República, depois dos abolicionistas, é o republicanismo. O 
primeiro partido republicano a existir oficialmente no Brasil foi o 
do Rio de Janeiro, em 1870, quando foi lançado por lá o manifesto 
republicano, escrito por Quintino Bocaiúva.
As assinaturas que seguem o manifesto mostram o perfil do 
partido: a imensa maioria formada por advogados, médicos, enge-
nheiros, funcionários públicos, professores e negociantes – profis-
sionais liberais com carreiras urbanas interessados numa transição 
pacífica da monarquia à república, talvez com a morte do impera-
dor.
Por fim, resta ainda um último elemento para que possamos 
montar um quadro contextualizado do fim da monarquia no Brasil: 
o militarismo, personificado no que conhecemos como a Questão 
Militar. 
A Proclamação da República
Uma das proibições aos militares de então era a de se ex-
pressarem publicamente sobre assuntos políticos, e foi exatamen-
te o que o Coronel Antonio de Sena Madureira fez ao defender 
publicamente o fim da escravidão e ainda por cima num jornal re-
publicano chamado A Federação. 
Do outro lado do país, no Piauí, o militar liberal Coronel 
Cunha Matos apurava irregularidades contra um comandante cor-
rupto e passou a sofrer ataques públicos na Câmara pelos con-
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I24
servadores, acusando-o de covardia na guerra do Paraguai. Cunha 
Matos também usou os jornais para se defender e acabou preso 
por dois dias, aumentando ainda mais a tensão entre os militares 
liberais e os conservadores civis. 
Os militares não melhoraram de condições e o descontenta-
mento entre eles era reinante, agravado pelas irregularidades 
anunciadas anteriormente, as quais eram praticadas pelo capi-
tão Pedro José de Lima, oficial pertencente aos quadros do Parti-
do Conservador. Surge, assim, uma intensa discussão na Câmara 
sobre essas irregularidades, com a presença do próprio ministro 
da Guerra no Senado para discutir o assunto. Por esse motivo, os 
debates ganharam os quartéis e envolveram chefes militares de 
expressão. Diante desses fatos, os militares conscientizaram-se de 
sua força como classe, tanto que, em 1887, fundaram, no Rio de 
Janeiro, o Clube Militar, com a participação fundamental de Mare-
chal Deodoro e de Benjamin Constant. 
Assim, amanheceu o 15 de novembro de 1889. Os milita-
res ocupavam o Campo de Santana, uns sabiam do plano, outros 
apenas estavam lá, quando Deodoro, mesmo doente, apareceu, 
mas não cumpriu completamente a sua parte: declarou derrubado 
o gabinete comandado pelo ministro Ouro Preto, mas não disse 
nada sobre a República. 
Foi apenas à noite, em sua casa, que Deodoro, na presença 
de Constant e de dois membros do Partido Republicano, Quintino 
Bocaiúva e Aristides Lobo, finalmente declarou que a República 
estava feita. E feita pelos militares! 
A república teve como seus dois primeiros presidentes mi-
litares de carreira: o Marechal Deodoro e, em substituição a ele, 
Floriano Peixoto, o Marechal de Ferro. 
Foi sob o comando de Floriano que as duas primeiras rebe-
liões republicanas tiveram fim, a Revolta da Armada e a Revolução 
Federalista do Rio Grande do Sul, ao fim da qual Floriano mandou 
colocar o próprio nome na cidade insurrecta, como emblema da 
25
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vitória. E assim a antiga Nossa Senhora do Desterro passou a ser 
conhecida como Florianópolis. 
Depois disso, enquanto no Rio de Janeiro o primeiro governo 
civil se ajeitava no poder, no sertão da Bahia um povoado crescia 
ao redor da figura emblemática de Antônio Conselheiro. Era o Ar-
raial de Belo Monte, mais tarde conhecido como Canudos. 
Arraial de Belo Monte era nada mais que um aglomerado 
de casebres pobres como tantos outros, mas com algumas dife-
renças: o arraial já era umas das maiores cidades no interior da 
Bahia, havia estabelecido comércio, inclusive fora do país, a posse 
da terra era comunal e, por fim, configurava uma alternativa para 
os miseráveis da região. Mas não era só: na república que nascia, 
Conselheiro era monarquista, um monarquista que assombrava o 
governo da província.
O estopim para a primeira tentativa de invasão do exército 
a Canudos foi uma banalidade levada às últimas consequências: 
um carregamento de madeira que viria de Juazeiro, já pago, não 
foi entregue. Conselheiro quis mandar seus homens atrás do co-
merciante para pegar a madeira. O juiz de Juazeiro, que já não ia 
às boas com o povo do Arraial, pediu ajuda ao governador contra 
o que considerava um saque à cidade e, sem esperar que o saque 
ocorresse, resolveu por bem invadir o arraial. 
Nem tudo saiu como o planejado e cada derrota militar ocor-
rida nesse "fim de mundo” ganhava repercussão nacional e ares 
de desafio monarquista à República, o que justificava outro ataque 
maior ainda. Foi o que aconteceu por quatro vezes: a última ex-
pedição contando com mais de quatro mil homens divididos em 
duas colunas de ataque, com 700 toneladas de munição, metra-
lhadoras, fuzis, canhões de guerra e um imenso canhão chamado 
de matadeira, tão pesado que era preciso 20 juntas de boi para 
arrastá-lo pelo sertão. 
Talvez nunca soubéssemos do massacre se na última expe-
dição não estivesse presente um correspondente de guerra do 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I26
jornal estado de São Paulo, Euclides da Cunha. Ele transformou 
esse episódio em objeto de seu épico "livro vingador”, Os Ser-
tões, e Canudos na Tróia de taipa dos jagunços, como ele mesmo 
escreveu. 
A estabilização da República como modo de governo ainda teria 
vários percalços e também criaria seus símbolos. Um desses símbolos, 
talvez o mais emblemático deles, teria sido as reformas pelas quais a 
então capital do país, o Rio de Janeiro, passou nos primeiros anos do 
século 20, sob a presidência de Rodrigues Alves, já eleito com o apoio 
de São Paulo e Minas, e com a participação do então prefeito do Rio, 
Francisco Pereira Passos com as suas Picaretas do Progresso. 
A reforma urbana do Rio de Janeiro foi feita em tempo recor-
de: em praticamente um ano, mais de 600 imóveis foram demo-
lidos e deram lugar a um boulevard de inspiração francesa, com 
33 metros de largura e dois quilômetros de extensão, espaço sufi-
ciente para quem pudesse flanar ao redor das novas boutiques e 
cafeterias. Além disso, a avenida Beira-mar foi construída, dando 
consciência aos moradores da cidade de como é belo o seu espaço.
No entanto, o valor dos imóveis, somado à pressão habita-
cional dos antigos moradores dos cortiços que foram demolidos no 
centro, disparou ao redor dessas reformas. Assim, vemos a marcha 
para os morros como a única saída possível aos cariocas que não 
podiam passear pelas novas avenidas. 
Mas as reformas não pararam por ai: o plano de moderniza-
ção do Rio contava com um aspecto também sanitarista, principal-
mente contra a febre-amarela, a peste bubônica e a varíola, contra 
a qual, por fim, foi instituída a vacinação obrigatória. Essa ideia era 
proposta pelo médico Oswaldo Cruz, mas o modo como se davam 
essas vacinações e o medo dessas injeções envenenadas foi razão 
para o levante popular de novembro de 1904, a Revolta da Vacina.
Ao final da década de 1920, nos bastidores do jogo político, 
falava-se, cada vez mais, em golpe e revolução, principalmente no 
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Rio Grande do Sul, um Estado acostumado com agitações desde o 
início da República. 
A Revolução começou no dia três de outubro de 1930 e, dois 
dias depois, apenas São Paulo, Bahia e o Pará não haviam aderido 
à causa. O Rio de Janeiro era a grande dúvida, mas no dia 24 a solu-
ção parecia se desenhar. Uma junta de militares depôs Washington 
Luis e chegou a se insinuar nopoder. Foi a vez de Vargas marcar 
posição e avisar aos militares que o governo provisório teria ele 
mesmo como chefe. 
A Era Vargas
Vargas ocuparia o poder como presidente provisório até 
1934, depois, como presidente constitucional, até 1937 e como 
ditador no Estado Novo até 1945. Deposto, retornaria em 1951 
pelo voto direto e ficaria até 1954, quando, segundo ele mesmo, 
saiu da vida para entrar na história.
Com esse breve passeio pelo passado, pudemos perceber 
que estudar a nossa história não é simplesmente fazer a genea-
logia das grandes tradições e dos grandes nomes. Ao contrário, é 
tomar consciência da longa duração das questões mais atuais da 
nossa sociedade.
Glossário de Conceitos 
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa das 
definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio dos 
termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimento dos 
temas tratados em Fundamentos e Métodos do Ensino de História 
e Geografia I. Veja a seguir a definição dos principais conceitos:
1) Bioma: é um conjunto de ecossistemas com característi-
cas homogêneas, por exemplo, as florestas, os polos ou 
as áreas temperadas.
2) Ecoalfabetização: é um modelo de educação baseado 
nos princípios de sustentabilidade. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I28
3) Sustentabilidade: pode ser entendida como a capacida-
de de desenvolvimento atual sem prejuízos para o de-
senvolvimento das gerações futuras. Ela reúne um gran-
de leque de atitudes, muitas das quais serão estudadas 
nesta obra. 
4) Ufanismo: é a atitude de atribuir a si mesmo coisas glo-
riosas. No Brasil, o termo ganhou popularidade com a 
obra de Afonso Celso, à qual fazemos alusão nesta obra. 
Esquema dos Conceitos-chave 
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais 
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um 
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você 
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o 
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o 
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas 
próprias percepções. 
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações en-
tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais 
complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você 
na ordenação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de 
ensino. 
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem. 
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
29
Claretiano - Centro Universitário
© Caderno de Referência de Conteúdo
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem. 
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados. 
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 jan. 2012). 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I30
Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave de Fundamentos e Métodos do Ensino da História 
e da Geografia I. 
31
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© Caderno de Referência de Conteúdo
Como pode observar, esse Esquema oferece a você, como 
dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, será possível transitar entre 
os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu 
processo de ensino-aprendizagem. 
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de 
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como 
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, 
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento. 
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões 
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser 
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas. 
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como 
relacioná-las com a prática do ensino de Pedagogia pode ser uma 
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará se 
preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso, 
essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos 
e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional. 
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-
ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por 
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos 
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada, 
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso, 
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito. 
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus 
colegas de turma.
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I32
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
figuras (ilustrações, quadros...)
Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no 
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos da obra, pois relacionar aquilo que está no campo visual 
com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual. 
Dicas (motivacionais)
O estudo desta obra convida você a olhar, de forma mais apu-
rada, a Educação como processo de emancipação do ser humano. 
É importante que você se atente às explicações teóricas, práticas 
e científicas que estão presentes nos meios de comunicação, bem 
como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao com-
partilhar com outras pessoas aquilo que você observa, permite-se 
descobrir algo que ainda não se conhece, aprendendo a ver e a 
notar o que não havia sido percebido antes. Observar é, portanto, 
uma capacidade que nos impele à maturidade. 
Você, como aluno dos Cursos de Graduação na modalidade 
EaD, necessita de uma formação conceitual sólidae consistente. 
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor 
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades 
nas datas estipuladas. 
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em seu 
caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas poderão ser 
utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produções científicas.
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© Caderno de Referência de Conteúdo
Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta 
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. 
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões au-
toavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os conteúdos 
desenvolvidos e para saber se estes foram significativos para sua forma-
ção. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, pois esses procedi-
mentos serão importantes para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
esta obra, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto para 
ajudar você. 
3. REfERênCIAS BIBLIOGRÁfICAS 
LEGAN, L. A escola sustentável: ecoalfabetizando pelo ambiente. São Paulo: Imprensa 
Oficial/Pirenópolis, GO: Ecocentro IPEC, 2007. 
LIMA, O. Dom João VI no Brasil. São Paulo: Topbooks, 2006.
PRADO JÚNIOR, C. A formação do Brasil Contemporâneo. São Paulo: Brasiliense, 1977.
SCHWARCZ, L. M. A longa viagem da biblioteca dos reis. São Paulo: Cia das Letras, 2002.
4. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
figura 1 Primeira Missa ocorrida no Brasil. Disponível em: <http://peregrinacultural.
wordpress.com/2009/04/26/estampa-da-primeira-missa-poema-de-murilo-araujo/>. 
Acesso em: 15 mar. 2012.
figura 2 Moema. Disponível em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/5/56/Victor_Meirelles_-_Moema.jpg>. Acesso em: 2 nov. 2011.
figura 3 O último tamoio (Rodolfo Amoedo). Disponível em: <http://www.overmundo.
com.br/banco/aimbere-tamoio-1567>. Acesso em: 15 mar. 2012.
figura 4 Tiradentes esquartejado. Disponível em: <http://www.galeria.cluny.com.br/v/
Artes+Plasticas/Pintores+Brasileiros/Pedro+Americo/02+Tiradentes+Esquartejado.jpg.
html>. Acesso em: 15 mar. 2012.
Claretiano - Centro Universitário
1
EA
D
O Ensino de História 
e Geografia nas Séries 
Iniciais do Ensino 
Fundamental de 
Nove Anos 
1. OBJETIVOS
• Apresentar o ensino de História e Geografia no contexto 
das séries iniciais do Ensino Fundamental de nove anos.
• Explicar e justificar algumas das possibilidades de ensino 
de História e Geografia para as séries iniciais do Ensino 
Fundamental.
• Identificar e desenvolver os conceitos de espaço, tempo 
e identidade para o ensino de História e Geografia nas sé-
ries iniciais do Ensino Fundamental.
2. COnTEúDOS
• Breve história das disciplinas de História e Geografia.
• A teoria de Piaget e o ensino de História e Geografia.
• A construção das noções de espaço, tempo e identidade 
nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I36
3. ORIEnTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UnIDADE
Antes de iniciar os estudos desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Você pode acessar documentos e publicações oficiais 
com orientações para a inclusão de crianças de seis anos 
no Ensino Fundamental de nove anos pela internet (as-
sunto tratado no Tópico 7). Para isso, acesse o seguinte 
endereço eletrônico: <http://portal.mec.gov.br>. Aces-
so em: 24 set. 2011. Em seguida, clique em Publicações! 
2) É importante, para uma melhor compreensão desta uni-
dade, conhecer um pouco sobre a biografia de alguns 
teóricos cujos pensamentos norteiam este estudo.
Antonio Carlos Castrogiovanni
Professor de Geografia e Turismo da PUC do Rio Grande do Sul e autor de obras 
como Turismo urbano, Um outro turismo é possível e Geografia, este último em 
coautoria.
Conde Afonso Celso, ou melhor, Afonso Celso de Assis 
Figueiredo Junior (1860-1938)
Foi um monarquista ferrenho, advogado precoce, jornalista e professor de Eco-
nomia por formação e historiador por diletantismo. Escreveu diversas obras his-
tóricas, entre elas Por que me ufano de meu país, livro que exacerba as maravi-
lhas brasileiras, que serviu de esteio para o ensino de uma história nacionalista e 
que tornou célebre a frase “em matéria de amor à pátria, como em carinho filial, 
que se peque por excesso, nunca por deficiência”. 
Circe Maria Fernandes Bittencourt 
Historiadora, professora da Faculdade de Educação da USP em cursos como 
História das Disciplinas Escolares e História dos Currículos. É autora, entre ou-
tras obras, de Ensino de História: fundamentos e métodos.
Jean Piaget (1896-1980) 
Pesquisador do desenvolvimento cognitivo, sua teoria ficou conhecida como 
Epistemologia Genética a partir dos conceitos de equilíbrio, assimilação e aco-
modação. Em seus estudos, procurou observar os estágios do desenvolvimento 
humano e a maneira de construir conhecimento pelos sujeitos, delimitando qua-
tro etapas: sensório-motor (de zero a dois anos), pré-operatório (de dois a sete 
anos), operatório-concreto (de sete a 11 ou 12 anos) e operatório-formal (de 11 
ou 12 anos em diante), sustentando-a. É autor de uma vasta bibliografia, com 
destaque para A construção do real na criança, A noção do tempo na criança e 
A psicologia da criança. 
37
Claretiano - Centro Universitário
© U1 – O Ensino de História e Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos 
Vygotsky (1896-1934) 
Psicólogo, pesquisador do desenvolvimento intelectual da criança, considerou as 
interações com o meio social e cultural como fundamentais a esse desenvolvi-
mento. É autor de A formação social da mente e Linguagem, desenvolvimento e 
aprendizagem, entre outras obras. 
Celso Antunes
Geógrafo brasileiro, especialista em educação, é autor da coleção Como bem 
ensinar, e dos livros A construção do afeto, A teoria das inteligências libertado-
ras, Marinheiros e professores (I e II), Antiguidades Modernas e Viagens ao redor 
de uma sala de aula, entre outras obras.
Rosângela Almeida e Elza Passini 
Geógrafas e professoras de Geografia com experiências que somam mais de 
trinta anos, são autoras, em conjunto, da obra O espaço geográfico: ensino e 
representação.
Marcelo Martinelli 
Professor do Departamento de Geografia da USP, livre-docente em Cartografia 
Temática. É autor de Mapas da Geografia, Cartografia Temática, entre outras 
obras.
Hubert Hannoun 
Pedagogo marxista, é autor de Educação: certezas e apostas. 
4. InTRODUÇÃO À UnIDADE
Olá! Seja bem-vindo(a) ao estudo de Fundamentos e Méto-
dos do Ensino da História e da Geografia I! Esperamos que esta 
obra lhe ofereça prazer em aprender e vontade de ensinar! 
A atual concepção de uma formação generalista na pedago-
gia somada à exigência de trabalho com conteúdos de disciplinas 
específicas, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Histó-
ria e Geografia, colocam os pedagogos em uma situação paradoxal 
na carreira docente: ter uma formação generalista e ter de traba-
lhar com conteúdos específicos. 
Pensando nesse perfil, esta obra foi produzida com a finali-
dade de contribuir para a sua formação enquanto profissional da 
educação, ou seja, enquanto pedagogo. Para tanto, este material 
Claretiano - Centro Universitário
não será apenas um componente curricular, mas também uma obra de 
consulta, servindo como parâmetro para seu trabalho com o ensino de 
História e Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental de nove 
anos, ou seja, do primeiro ao quinto ano escolar. 
Acreditamos numa educação que conceba a criança como um ser 
integral e protagonista de sua ação, não apenas como um braço que 
aprende habilidadesde escrita. E é pensando nessa criança que começa-
mos com a seguinte e simples pergunta:
Como realizar uma boa aula de História e Geografia? 
A resposta a essa pergunta depende, em primeiro lugar, do que 
chamamos de uma boa aula, e aqui começamos nossa reflexão sobre as 
diferentes concepções de educação. Existem escolas que entendem uma 
boa aula como aquela que gera silêncio na turma, existem boas aulas que 
são medidas pela quantidade de palavras escritas nas lousas ou nos ca-
dernos dos alunos, e existem, ainda, aquelas boas aulas que são medidas 
pelas notas tiradas pelos alunos nas provas, as quais são elaboradas pelos 
mesmos professores que deram as aulas. 
Mas essas são mesmo boas aulas? Para o nosso trabalho nesta obra, 
vamos aceitar que uma boa aula é aquela em que o aluno aprendeu o que 
o professor, conscientemente, planejou ensinar. Seja em silêncio ou com 
barulho, em fileiras ou em grupos, em textos ou desenhos, em reflexões, 
experimentos ou relatos, na sala de aula, no pátio ou no parque, imedia-
tamente ou assincronamente.
De maneira ainda bastante introdutória, nós podemos pensar em 
cinco atitudes básicas que um professor faz para que sua aula seja uma 
boa aula, em qualquer disciplina. 
Vamos ver cada uma delas? 
1) O professor deve saber selecionar os conteúdos com os quais 
deverá trabalhar ao longo do ano e deve dominá-los concei-
tualmente.
2) O professor deve compreender a ideologia, a teoria e a meto-
dologia da construção desses conteúdos que selecionou.
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Claretiano - Centro Universitário
© U1 – O Ensino de História e Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos 
3) O professor deve refletir sobre como seus alunos apren-
dem de modo geral e como inserir esses conteúdos se-
lecionados no universo de possibilidades de aprendiza-
gem dos alunos nessa etapa escolar, de modo específico.
4) O professor deve, então, preparar a aula previamente, 
com base na missão da escola, no projeto pedagógico, 
no plano de ensino da disciplina e no contexto no qual 
ele e a disciplina estão inseridos naquela turma, levando 
ainda em conta o tempo, a extensão do conteúdo sele-
cionado, o público-alvo, as condições da escola naquele 
momento e as estratégias de ensino que serão emprega-
das, entre outras variáveis.
5) O professor deve dar a aula, ou melhor, dar-se na aula!
Dessa pequena lista, percebemos que o primeiro embaraço 
com o qual nos deparamos como professores é o de dominar os 
conteúdos e saber selecioná-los. No atual modelo de educação de 
formação generalista, de fato, não é raro o professor se deparar 
com a necessidade de trabalhar com conteúdos que não conhece 
apropriadamente. 
Para desembaraçar este ponto, a nossa obra traz uma sele-
ção de temas de estudo que incluem os conteúdos que as séries 
iniciais exigem, de modo que, ao fim do seu estudo, você domi-
nará, conceitualmente, esses conteúdos mínimos. Dito de outra 
maneira: sem conhecer os conteúdos das disciplinas, não há como 
ensiná-los! 
Continuando, compreender a ideologia, a teoria e a meto-
dologia da construção dos saberes nos permite contextualizar sua 
produção, perceber as influências recíprocas que eles estabelecem 
com outros conteúdos e com as maneiras de se ensinar. Em nos-
sa obra, essa articulação dos saberes com seus lugares de origem 
será feita ao longo da apresentação dos conteúdos, de modo a 
aproximá-los das suas condições de produção como conhecimen-
tos acadêmicos específicos. 
O terceiro item da nossa lista, compreender como um alu-
no aprende, é parte da sua jornada na graduação em Pedagogia, 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I40
estudando Didática, Alfabetização, Psicologia, Filosofia, História e 
Sociologia da Educação. Especificamente sobre as disciplinas de 
História e Geografia, vamos abordar, ainda nesta unidade, as pos-
sibilidades do seu estudo nas séries iniciais. 
Já a preparação da aula, desde o Plano de Ensino até cada aula 
específica, geralmente é feita em condições precárias e em tempo 
recorde, variando conforme as condições de trabalho encontradas 
de escola para escola, de ano para ano. Mas, ainda que dependa das 
condições de trabalho, é importante que você consiga se organizar 
para aproveitar esse tempo da melhor maneira possível, tendo seus 
próprios livros básicos, acesso a uma biblioteca e à internet, além 
de tempo livre para o exercício do ócio criativo, ou seja, tempo para 
pensar, refletir, ler, visitar exposições e parques, ouvir música, assis-
tir a filmes e a documentários. Numa palavra: ilustrar-se!
Por fim, sobre o último ponto, dar-se na aula, não há curso 
que o habilite, disciplina que o ensine, conteúdo que o demonstre 
ou estratégia que o possibilite. Dar-se na aula é a atitude do bom 
professor, é a atitude de estar na sala de aula de corpo e mente, 
espírito e coração, todos inteiros, entregues e abertos. Este último 
ponto é aquele diferencial sem nome que separará os professores 
que trazemos na memória afetiva de todos os outros que perde-
ram o rosto, a voz e os conteúdos nas nossas lembranças escolares. 
Como escreveu o Professor Antonio Carlos Castrogiovanni:
Despertar e manter a curiosidade dos alunos deve ser sempre a 
primeira tarefa da escola e um desafio constante para os professo-
res cujo trabalho é prazeroso, mas os resultados nem sempre são 
imediatos. A maior vitória do professor é a vitória interna, aquela 
de alcançar a satisfação em ser professor no dia-a-dia (2007, p. 46). 
Depois dessa síntese inicial sobre uma boa aula, feita para 
chamar a sua atenção para a nossa obra e lhe mostrar a orienta-
ção que seguiremos, vamos estudar, rapidamente, a trajetória das 
disciplinas de História e Geografia nas escolas brasileiras ao longo 
do século 20. 
Vamos lá?
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© U1 – O Ensino de História e Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos 
5. BREVE HISTÓRIA DO EnSInO DA HISTÓRIA E GEO-
GRAfIA
Você se recorda das suas aulas de História e Geografia na 
escola? Em História, lembro-me do desenho das caravelas, das ca-
pitanias hereditárias, dos desenhos dos escravos acorrentados, da 
cana-de-açúcar, dos índios e do Tiradentes esquartejado, com sua 
barba longa, a cabeça tombada para um lado, as pernas e braços 
quebrados, inclusive com uns ossos aparecendo! 
Já em Geografia, recordo-me do caderno de desenho de ma-
pas, com o mapa do Brasil dividido em Estados, cada um pintado 
de uma cor, com as veias dos rios bem caprichadas, pintadas com 
canetinha azul e o Espigão Mestre e a Serra do Mar pintados com 
giz marrom. Lembro-me da nossa cara pintada como um índio an-
tes das férias (no primeiro semestre) e dos desfiles com banda, ba-
liza e estandarte depois das férias, comemorando o dia da Pátria. 
As suas lembranças podem ser parecidas com essas caso te-
nha frequentado a escola primária até meados da década de 1980, 
quando a História e a Geografia voltaram a se firmar como discipli-
nas isoladas nos currículos escolares. Antes disso, os seus conteú-
dos oscilaram entre a Educação Moral e Cívica, Estudos Sociais e 
OSPB (Organização Social e Política Brasileira). 
A Educação Moral e Cívica apareceu nos currículos escolares 
no início do século passado, como comprova o conhecido livro de 
Conde Afonso Celso, Porque me ufano de meu país, considerado 
um marco do patriotismo histórico-geográfico. Nessa obra, Afon-
so Celso resume as razões da grandeza do Brasil, que incluem seu 
território capaz de conter toda a população da Terra; as maravi-
lhas das florestas, das cachoeiras e dos rios; as riquezas minerais; 
a eterna primavera de seu clima; a ausência de calamidades, como 
vulcões, terremotos, ciclones e inundações; a existência de um 
povo bom, pacífico, ordeiro, serviçal, sensível, sem preconceitos, 
com uma história imaculada de derrotas e uma geografia cheia de 
curiosidades naturais para se estudar e amar (Cf. CELSO, 1908). 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da GeografiaI42
O tom desse ufanismo desmedido seria consolidado nos 
anos 1930, com a criação do Ministério da Educação e a instaura-
ção do grande panteão dos heróis nacionais, como assinala a Pro-
fessora Circe Bittencourt:
Os anos 1930 foram marcados pela consolidação de uma memória 
histórica nacional e patriótica nas escolas primárias. A partir dessa 
época, com a criação do Ministério da Educação, o sistema esco-
lar foi organizando-se de maneira mais centralizada e os conteú-
dos escolares passaram a obedecer a normas mais rígidas e gerais. 
Duas características identificaram o ensino de História nas escolas 
primárias a partir de então: a sedimentação do culto aos heróis da 
Pátria, consolidando Tiradentes como “herói nacional” e os festejos 
também nacionais do Sete de Setembro (2009, p. 66-67).
Já na década de 1970, após as duas grandes guerras, foi pu-
blicada a Lei nº 5.692/71, pelo Governo Militar do então presiden-
te Médici, reformando a educação brasileira e tornando obrigató-
ria, pelo seu artigo 7º, a inclusão de Educação Moral e Cívica nas 
grades de primeiro e segundo graus. 
A existência dessa disciplina carregou de significados, ainda 
mais moralistas e ufanistas, os conteúdos de História, e reduziram 
a Geografia a uma longa descrição das potencialidades naturais do 
país, da hidrografia à mineralogia, das estradas à vocação agrária 
desse imenso país. 
Na década de 1990, com a publicação da atual LDB e a vin-
da à tona dos Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto a História 
quanto a Geografia recuperaram seus espaços críticos de produção 
e difusão do saber, mas ainda não se afastaram substancialmente 
do modelo ufanista de ensino, seja pelo pouco tempo que nos se-
para da década de 1970, seja porque a influência daquele ensino 
em nossa formação é bem maior do que gostaríamos de acreditar.
Como você pode perceber, o ensino de História e Geografia, 
ao longo do século 20, compõe um retrato em cores vivas das con-
dições sociais e políticas que o país experimentava: do ufanismo 
cívico do início do século representando a consolidação da Repú-
blica, passando pelo dogmatismo enciclopédico próprio da meta-
de do século, pela ordem travestida de patriotismo dos anos 1970, 
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© U1 – O Ensino de História e Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos 
até a abertura democrática dos anos 1980, representada pelas di-
versas perspectivas de ensino que surgiram a partir de então. 
O lugar da História e da Geografia nos currículos, portanto, 
não é exatamente consagrado e, apesar de estarmos no século 21, 
a História e a Geografia ufanista não são resquícios de um passado 
distante, daí a importância de aprendermos a selecionar os con-
teúdos de modo a não apenas repetir os slogans modernistas de 
grandeza e ordem que aprendemos na escola. 
6. AS ORIEnTAÇÕES DOS PCnS DE HISTÓRIA E GEO-
GRAfIA 
Como acabamos de ver, antes dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, vigoraram os estudos de Educação Moral e Cívica, nos 
quais, muitas vezes, estavam fundidas as disciplinas de História e 
Geografia. O estudo em Educação Moral e Cívica estava baseado 
em círculos concêntricos fundamentados nos níveis de desenvolvi-
mento psicológico do aluno: do concreto ao abstrato; do próximo 
ao distante. 
A despeito do reforço trazido pela teoria piagetiana ao mo-
delo de círculos concêntricos, a hierarquização e, principalmente, 
a mistura dos componentes de História e Geografia esvaziavam 
ambas as disciplinas, resultando num ensino que tratava apenas 
das relações entre a família e a comunidade e a escola e a comu-
nidade e entre os sujeitos que as compõem. 
Dentro dessas relações, figuravam centrais as ideias de nor-
malidade, de comemorações dos dias cívicos, como o aniversário 
da cidade, a independência do país e a proclamação da República, 
que ocupavam, em preparações e ensaios, praticamente um terço 
do calendário escolar; e, em menor escala, os dias do índio, da 
árvore e da páscoa, entre outros “dias de”, que ocupavam outro 
terço do tempo escolar disponível. 
© Fundamentos e Métodos do Ensino da História e da Geografia I44
Em que pese a publicação dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais e as alterações nos espíritos e nos currículos, somos filhos 
do tempo que narramos anteriormente, de modo que não tivemos 
uma identidade criada, enquanto alunos, que valorizasse adequa-
damente os conhecimentos históricos e geográficos, mas apenas 
os desfiles em datas cívicas, as carinhas pintadas de índio ou coe-
lho, as árvores plantadas e os hinos cantados, enfileirados, nos pá-
tios das escolas.
Criticar esse modelo de ensino pode parecer falta de civilida-
de ou um modernismo infundado, mas uma leitura nos PCNs nos 
mostra que não: antes de mais nada, porque as datas cívicas ainda 
estão presentes, mas com tentativas de abordagens contextualiza-
das; e, depois, porque os círculos concêntricos do ensino tradicio-
nal também estão presentes, evidenciados pelos Eixos Temáticos 
dos Parâmetros Curriculares de História, por exemplo.
Assim, acreditamos que os problemas da educação não fo-
ram resolvidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, mas de-
mos um passo importante em direção à construção de uma cida-
dania que ultrapasse a ideia do Brasil: ame-o ou deixe-o, ou seja, 
a ideia de um patriotismo de hinos, nomes e datas, mas esvaziado 
da conscientização de direitos e deveres, da noção de responsabi-
lidade social e de responsabilidade ambiental. 
Uma das importantes inovações para o ensino de História 
e Geografia, afirmada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, 
foi a decisão de que os princípios conceituais fundamentais e os 
conteúdos básicos dessas disciplinas passassem a integrar os cur-
rículos a partir das séries iniciais do Ensino Fundamental. Especifi-
camente sobre os conteúdos de História, a Professora Circe Bitten-
court assim enfatiza:
Existe a preocupação de introduzir noções e conceitos históricos a 
partir dessa fase escolar, os quais serão progressivamente traba-
lhados ao longo de todo o ensino fundamental e médio. Os PCN de 
História, os quais de certa forma consolidam essa tendência, tem 
como conceitos básicos a cultura, a organização social e do traba-
lho e noções de tempo/espaço históricos, a serem introduzidos a 
partir do processo de alfabetização (2009, p. 113). 
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© U1 – O Ensino de História e Geografia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos 
Além disso, os conteúdos de História e Geografia estão or-
ganizados nos PCNs a partir de Eixos Temáticos que delimitam o 
modo de trabalho, em substituição ao modelo dos Estudos Sociais 
que vigorou nas décadas de 1970 e 1980, fundado na figura dos 
heróis nacionais atemporais, reafirmados nas datas cívicas, desco-
nectados de praticamente todos os aspectos da vida dos alunos. 
Assim, o Eixo Temático para o trabalho com História no pri-
meiro ciclo do Ensino Fundamental é História Local e Cotidiano. 
Para a Geografia, a proposta dos PCNs é o estudo a partir da Pai-
sagem Local. 
Os Eixos Temáticos dos PCNs pressupõem a organização dos 
conteúdos de modo que atendam ao seu pressuposto – caso con-
trário, os conteúdos não estariam organizados dentro dos eixos, 
mas apenas em círculos concêntricos ou cronologicamente. Isso 
quer dizer que, ao selecionar os conteúdos de História e Geografia, 
o professor estará criando unidades que sejam coerentes com a 
proposta de trabalho, com a História Local e com o Cotidiano do 
aluno, em História, e com a Paisagem Local, em Geografia.
7. EnSInAR OU nÃO EnSInAR HISTÓRIA E GEOGRA-
fIA nAS SÉRIES InICIAIS DO EnSInO fUnDAMEnTAL?
O ensino de História e Geografia para crianças de seis, sete e 
oito anos não é consensual. Alguns especialistas já disseram que é 
muito cedo para que os conceitos abstratos das ciências humanas 
sejam corretamente aprendidos, outros já disseram que as únicas 
disciplinas que importam nesse período são a língua materna e a 
Matemática. 
A teoria