2011_RodrigoMonteirodeCastroSouza

Prévia do material em texto

Universidade de Brasília 
Instituto de Psicologia 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Adaptação Brasileira do M-CHAT (Modified Checklist for Autism in 
Toddlers) 
 
Rodrigo Monteiro de Castro-Souza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Brasília-DF 
2011
 
Universidade de Brasília 
Instituto de Psicologia 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Adaptação Brasileira do M-CHAT (Modified Checklist for Autism in 
Toddlers) 
Rodrigo Monteiro de Castro-Souza 
 
Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia 
Social, do Trabalho e das Organizações, como 
requisito parcial à obtenção do grau de Mestre 
em Psicologia Social, do Trabalho e das 
Organizações. 
 
 
Orientador Luiz Pasquali 
Co-Orientadora Rosa Maria Melloni Horita 
 
 
 
Brasília-DF 
Novembro de 2011
iii 
 
 
Adaptação Brasileira do M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers) 
Dissertação de Mestrado defendida diante e aprovada pela banca examinadora constituída por: 
 
 
_________________________________________________________________________ 
Prof. Luiz Pasquali, Docteur (Presidente) 
Pós-Graduação em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações da UnB 
 
 
_________________________________________________________________________ 
Profa. Cleonice Alves Bosa, Ph.D. (Membro Externo) 
Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
 
 
_________________________________________________________________________ 
Prof. Jacob Arie Laros, Ph.D. (Membro) 
Pós-Graduação em Psicologia Social, do Trabalho e das Organizações da UnB 
 
 
_________________________________________________________________________ 
Profa. Elizabeth Queiroz, Ph.D. (Suplente) 
Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento da UnB 
 
iv 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aos pais de crianças com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento que esperaram longo tempo para a identificação e obtenção do 
diagnóstico de seus filhos. 
 
 
v 
 
Agradecimentos 
 
Ao Prof. Orientador Luiz Pasquali pela paciência e confiança que me fizeram desenvolver as 
habilidades de pesquisador independente. Sempre muito certeiro e pontual nas colocações. E 
pelas ricas aulas de construção de instrumentos psicológicos e análise fatorial. 
À psiquiatra Rosa Horita pela co-orientação na revisão de literatura sobre o diagnóstico 
precoce de crianças com Autismo Infantil. 
Ao Prof. Bartholomeu Tróccoli e Prof. Fábio Inglesias pelas orientações valiosas em análise 
estatística, à Profa. Gardênia Abbad pelas estimulantes aulas de Treinamento e 
Desenvolvimento de Pessoal e Análises Multivariadas, ao Prof. Hartmut Günther pelos textos 
orientadores de planejamento de pesquisa e ao Prof. Wanderley Codo pelas excelentes 
explicações sobre Métodos Qualitativos. 
À minha família Maria Tereza (mãe), Washington Luiz (pai), Girassol (irmã) e Alexandre (irmão) 
pela força e apoio. Aos meus primos exemplares Leonardo Silva e Isabella Silva pelo apoio e 
empatia. E à minha tia Maria Elizabeth pelas energias positivas. 
À minha namorada Aline dos Santos pelo carinho especial, apoio e paciência durante todo o 
processo do Mestrado. 
Ao meu valioso amigo Ricardo Ferreira pelas orientações em momentos de crise e pelas 
energias positivas. 
Aos amigos e colegas que direta ou indiretamente me apoiaram e me incentivaram a realizar o 
mestrado. Em especial à Daniela Mota, à Louise Uchôa, à Júlia Carneiro, à Micheline Silva e 
ao Gleidson da Cruz. 
Ao Instituto Observatório das Telecomunicações, Inclusão Digital e Social - IOST pela 
oportunidade, confiança e incentivo. Em especial ao José Zunga, Amelia Alves, Elinalva 
Santos e Elifas Gurgel. 
E a todos os pais e mães que me ajudaram a atingir o número de respondentes da minha 
pesquisa, sem o qual não teria concluído essa dissertação. 
Kodoish, Kodoish, Kodoish, Adonai Tsebayoth! Obrigado por toda a luz! 
vi 
 
RESUMO 
O Transtorno Autista é um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento especificados no 
DSM-IV-TR. Suas principais características são a ausência ou pouco desenvolvimento da 
interação social e comunicação; e comportamentos, interesses e habilidades restritos, 
repetitivos e estereotipados. Seus sintomas podem ser observados cedo na vida de uma criança 
e, caso não sejam identificados precocemente, podem prejudicar seu desenvolvimento. A 
atenção compartilhada, o contato de olhar e a capacidade de apontar para objetos para 
compartilhar interesse são relatados pela literatura nacional e internacional como indicadores 
precoces de Transtorno Autista. No Brasil há somente dois instrumentos de triagem 
traduzidos e ambos a espera de validação. O objetivo do presente estudo é buscar evidências 
de validade do instrumento de triagem M-CHAT para uma amostra brasileira. Esse 
instrumento de fácil apuração é composto por 23 itens com escala dicotômica do tipo 
sim/não e pode ser respondido por pais ou responsáveis de crianças entre 18 e 24 meses. Para 
que a pesquisa pudesse considerar amostras acima da faixa de idade de 18 a 24 meses, o 
instrumento, originalmente elaborado no tempo verbal do presente para a faixa de 18 a 24 
meses, foi transformado para o tempo verbal do passado e aplicado com texto no presente em 
pais de crianças entre 18 e 24 meses de idade e no passado em pais de crianças acima de 24 
meses. Ao final a amostra totalizou 303 respondentes. A análise dos Componentes Principais 
sugeriu um componente com 20 itens. Os itens com maiores cargas fatoriais referiram-se à 
atenção compartilhada. O componente apresentou consistência interna de 0,95. Calcularam-se 
a sensitividade, especificidade, valores preditivos positivo (VPP) e negativo (VPN) para os 
critérios de corte do instrumento original e para os seis itens com maiores cargas fatoriais. O 
escore de seis itens com maiores cargas fatoriais apresentou sensitividade de 0,94, 
especificidade de 0,91, VPP de 0,86 e VPN de 0,97. O M-CHAT demonstrou diferenciar 
crianças com suspeita de Transtorno Autista de crianças típicas. Sugere-se a replicação do 
estudo considerando parâmetros ideais de validação de instrumentos de triagem. Espera-se 
que a adaptação brasileira do M-CHAT tenha sido uma contribuição valiosa considerando a 
ausência de instrumentos de triagem com evidências de validade no Brasil. 
 
Palavras-chave: M-CHAT, instrumento, triagem, validação, autismo 
 
vii 
 
ABSTRACT 
Autistic Disorder is one of the Global Development Disorders specified in DSM-IV-
TR. Main features of Autistic Disorder are the absence or poor development of social 
interaction and communication; and restricted, repetitive, and stereotyped behavior, interests, 
and skills. Symptoms can be observed early in the life of a child and, if not prematurely 
identified, this disorder can hamper his/her development. Joint attention, eye contact, and 
ability to point to objects to share interest are reported by national and international literature 
as early indicators of Autistic Disorder. In Brazil there are only two screening instruments, 
which were only translated, both waiting for validation. The aim of this study is to look for 
evidence of validity of the M-CHAT screening tool for Brazil. This easy handling instrument 
consists of 23 dichotomic items, such as yes/no, which can be answered by parents or tutors 
of children between 18 and 24 months old. In order to take into account samples above the 
age group of 18 to 24 months, the instrument, originally developed in present tense for the 
range of 18 to 24 months, was transformed to past tense; it was applied in the present tense to 
parents of children between 18 and 24 months of age and in past tense to parents of children 
over 24 months. Sample totalized303 respondents. Principal Components analysis suggested 
one component with 20 items. Items with greater loadings referred to the joint attention. The 
component showed internal consistency of Cronbach of 0.95. Sensitivity, specificity, positive 
predictive values (PPV), and negative (NPV) were calculated to determine a criteria cut for the 
original instrument, as well as for the six items with greater factor loadings. The score of the 
six items with greater factor loadings showed sensitivity of 0.94, specificity of 0.91, PPV of 
0.86, and NPV of 0.97. M-CHAT showed to differentiate children suspected of having 
Autistic Disorder from normal children. It is suggested to replicate the study in order to 
determine ideal validation parameters of screening instruments. It is expected that the 
Brazilian adaptation of M-CHAT would be a valuable contribution since there is a lack of 
screening tools with evidence of validity in Brazil. 
 
Keywords: M-CHAT, instrument, screening, validation, autism 
 
 
 
viii 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................11 
2. OBJETIVOS .......................................................................................................................14 
2.1 Objetivo geral ............................................................................................................................. 14 
2.2 Objetivos específicos ................................................................................................................ 15 
3. REVISÃO DE LITERATURA .........................................................................................15 
3.1 Diagnóstico precoce.................................................................................................................. 26 
3.2 Instrumentos para Triagem e Diagnóstico de Transtorno Autista ................................ 31 
3.3 Características Psicométricas dos Instrumentos para Triagem de Transtorno Autista 
de Nível 1 ................................................................................................................................................. 34 
4. JUSTIFICATIVA ...............................................................................................................60 
5. MÉTODO ..........................................................................................................................61 
5.1 Participantes ................................................................................................................................ 61 
5.2 Instrumento ................................................................................................................................ 65 
5.3 Procedimentos ............................................................................................................................ 66 
6. RESULTADOS ..................................................................................................................69 
6.1 Análise exploratória de dados ................................................................................................. 69 
6.2 Confirmação da qualidade dos diagnósticos relatados ...................................................... 71 
6.3 Fatorabilidade da matriz ........................................................................................................... 72 
6.4 Análise da Consistência Interna ............................................................................................. 75 
6.5 Análise da sensitividade, especificidade, VPP e VPN ....................................................... 76 
7. DISCUSSÃO ......................................................................................................................79 
7.1 Considerações teóricas sobre os itens ................................................................................... 79 
7.2 Consistência Interna.................................................................................................................. 81 
7.3 Sensitividade, especificidade, VPP e VPN ........................................................................... 82 
Critério de corte de três de 20 itens ............................................................................................... 82 
7.4 Considerações metodológicas ................................................................................................. 85 
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................88 
9. REFERÊNCIAS .................................................................................................................90 
10. ANEXOS .......................................................................................................................... 100 
 
 
 
ix 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1. Relação de instrumentos de triagem do nível 1 .................................................................. 56 
Tabela 2. Características da amostra de crianças acerca da idade, sexo e suspeita de transtorno
 ......................................................................................................................................................................... 61 
Tabela 3. Características sociodemográficas dos respondentes sobre indivíduos com e sem 
suspeita de Transtorno Autista ................................................................................................................ 62 
Tabela 4. Frequência e percentual do diagnóstico recebido por profissional da saúde declarado 
pelos respondentes...................................................................................................................................... 63 
Tabela 5. Características sociodemográficas desagregadas por Grupo, Criança/Adolescente e 
Respondente ................................................................................................................................................. 64 
Tabela 6. Análise da normalidade da distribuição das variáveis sociodemográficas .................... 71 
Tabela 7. Autovalores empíricos e aleatórios ....................................................................................... 72 
Tabela 8. Matriz Pattern (a) do Instrumento M-CHAT ...................................................................... 74 
Tabela 9. Média aritmética dos escores total, crítico e crítico original separado por grupo ...... 76 
Tabela 10. Índice de acertos e erros do M-CHAT em amostras separadas por grupo ............... 77 
Tabela 11. Medidas de sensitividade, especificidade, valores preditivos positivo e negativo 
desagregadas por grupo e critério de corte dos itens .......................................................................... 78 
 
 
x 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Cálculo da sensitividade, especificidade, valor preditivo positivo e negativo .............. 30 
Figura 2. Tradução do M-CHAT para o português por Losapio e Pondé .................................... 54 
Figura 3. Análise de casos extremos da idade das crianças pelo Box Plot (n = 305) .................... 70 
Figura 4. Análise de casos extremos da renda familiar mensal pelo Box Plot (n = 280) .............. 70 
Figura 5. Análise do número de componentes pelo scree plot ............................................................ 73 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
“O essencial é invisível aos olhos” 
(Antoine de Saint-Exupéry) 
 
Esta dissertação se propõe a falar sobre um tema de relevância mundial que modifica 
completamente a rotina diária de milhões de famílias ao entorno do globo. 
Esse tema desperta cada vez mais curiosidade entre cientistas, exige muita observação 
para sua identificação e diagnóstico e possui tratamento com eficiência comprovada, mas exige 
uma identificação precoce para que a pessoa tenha maior progresso no seudesenvolvimento: 
o Transtorno Autista. 
O que é Transtorno Autista? Quais são suas características? Por que é tão difícil 
identificar uma criança com esse Transtorno? Quais são as formas existentes para identificá-
lo? O que está sendo feito para acelerar esta identificação? O que se propõe fazer para 
contribuir para a identificação deste Transtorno? São algumas das perguntas que serão 
respondidas ao longo desta dissertação. 
No curso normal do desenvolvimento de um bebê é possível observar que logo cedo a 
interação entre mãe e bebê é estabelecida pelo contato sensorial da pele, por meio do contato 
afetivo, pela visão na observação do ambiente, mãe e o seu seio, pela audição sendo audiência 
da fala materna e pelo olfato por meio dos cheiros da mãe e do leite materno. 
Mas o quão importante todas essas experiências sensoriais são na vida de um bebê? 
Desvendar o impacto do desenvolvimento sutil de certas habilidades sensoriais e motoras logo 
no início da vida de um bebê pode ser a chave para o reconhecimento da presença ou ausência 
de ativações que mais tarde podem ocasionar o aparecimento de dificuldades na interação 
12 
 
social, principal característica do Transtorno Autista (Associação Psiquiátrica Americana - 
APA, 2002). 
Como abordado por Cleonice Bosa (2005), um bebê com desenvolvimento típico 
interage com o outro, em particular com sua mãe, e logo cedo aprende que suas ações 
produzem modificações ao seu redor. 
É oportuno observar relatos de mães de bebês diagnosticados posteriormente com 
Transtorno Autista. Suas falas relatam a ausência de interação do bebê com o meio (Wing, 
1976). 
Parece obvio dizer, mas a interação social se desenvolve a partir de estímulos 
ambientais que entram em contato com receptores no corpo, os sentidos. A ausência ou mau 
funcionamento de alguns desses receptores quando bebê pode, consequentemente, provocar 
mudanças no desenvolvimento posterior de diferentes habilidades e conhecimentos. 
Assim como uma pessoa cega fica incapacitada de desenvolver habilidades como 
noções de profundidade e reconhecimento facial para além do tato, há indícios para crer que 
uma criança com Transtorno Autista deixa de desenvolver uma série de habilidades essenciais 
como a interação social em função dos sintomas produzidos por uma carga excessiva de 
estímulos recebidos sem filtro por seus sentidos. 
Segundo matéria da Revista de Pesquisa da FAPESP escrita por Ricardo Zorzetto 
(2011) “alterações no córtex temporal podem causar prejuízo na percepção de informações 
importantes para a interação social” (p. 16). 
O mau funcionamento das faculdades perceptuais do cérebro em contato com o 
ambiente pode por conseqüência evitar ou prejudicar o desenvolvimento de outras habilidades 
como a linguagem e o interesse pelas pessoas e coisas do mundo, características essas 
marcadamente observadas em crianças com Transtorno Autista. 
De acordo com De Lamare (2008), um dos aspectos mais importantes do 
relacionamento entre mãe e filho é o olhar que se estabelece entre eles. A mãe olha o bebê da 
13 
 
cabeça aos pés. O bebê olha primeiramente o seio, depois o rosto materno, sentindo-se 
observado, adquirindo a primeira experiência como pessoa. 
Mas será que essas características ou o subproduto das possíveis causas do Transtorno 
Autista podem servir como indicadores para o diagnóstico precoce desse transtorno? Se sim, 
qual é de fato o sintoma mais preciso? Ou ainda, qual seria o limiar que distinguiria uma 
criança com Transtorno Autista de uma criança típica estando ambas em pleno 
desenvolvimento? 
O Transtorno Autista compõe um dos Transtornos de uma categoria maior chamada 
Transtornos Globais do Desenvolvimento e possui três principais características que serão 
abordadas com maior detalhamento, são elas: ausência de interação social, pouca ou nenhuma 
linguagem oral e a presença de comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados (APA, 
2002). 
A manifestação desses três pilares principais permeia toda a categoria diagnóstica dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento revelando a existência do que ficou caracterizado 
como o espectro do autismo. 
As dificuldades que existem hoje no campo de pesquisa do Transtorno Autista para 
uma eficiente classificação diagnóstica são justamente diferenciar precocemente uma criança 
diagnosticada: 
i. dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento de outras dentro da 
população típica; 
ii. dentro Transtornos Globais do Desenvolvimento de outras com outros 
transtornos, e sobretudo; 
iii. com um dos transtornos da categoria de outras com outros Transtornos Globais do 
Desenvolvimento. 
No mundo, já existem diferentes instrumentos capazes de triar e auxiliar no 
diagnóstico precoce dessas crianças, contudo no Brasil há poucos instrumentos traduzidos e 
14 
 
ainda menos instrumentos traduzidos e com indícios de validade segundo critérios 
psicométricos necessários e exigidos em termos estatísticos pelos psicólogos. 
Como a população brasileira em sua maioria ainda carece de condições financeiras 
favoráveis, procedimentos de triagem e diagnóstico que exigissem muito tempo e recursos 
financeiros fatalmente desfavoreceriam a parte da população economicamente menos 
favorecida. 
Desta forma, certamente para um primeiro momento, a escolha de um instrumento de 
triagem, de fácil aplicação e que obtivesse os parâmetros psicométricos aprovados atenderia 
mais e melhor às necessidades da população brasileira. 
Em Brasília, por exemplo, já existe uma demanda federal no sentido de diagnosticar e 
fornecer atendimento precoce a pessoas com Transtorno Autista e outros transtornos. No dia 
26 de maio de 2011 foi publicada no Diário Oficial do Distrito Federal a Lei 4.568 conhecida 
como a Lei do Autismo, que descreve entre outras especificações que o Distrito Federal terá 
que fornecer diagnóstico e intervenções precoces às pessoas com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento. 
Alinhado a essas e outras necessidades, portanto, é o propósito desta dissertação 
buscar indícios de validade de um instrumento de fácil aplicação para rastrear precocemente 
crianças com suspeita de Transtorno Autista dentro da população de crianças consideradas 
típicas. 
 
2. OBJETIVOS 
 
2.1 Objetivo geral 
Verificar se o instrumento internacional M-CHAT - Modified Checklist for Autism in 
Toddlers (Robins, Fein, Barton & Green, 2001) possui evidências de validade em uma amostra 
da população brasileira. 
15 
 
 
2.2 Objetivos específicos 
Avaliar as características psicométricas do instrumento de triagem M-CHAT, quanto 
à(ao): 
I. consistência interna; 
II. sensitividade; 
III. especificidade; 
IV. valor preditivo positivo; e 
V. valor preditivo negativo. 
 
3. REVISÃO DE LITERATURA 
 
A palavra autismo (em inglês autism) segundo o Dicionário Etimológico Online (2010) 
é composta pelo prefixo grego autos que significa self ou eu, mais o sufixo -ismo que significa 
ação ou estado. Por conseguinte, autismo pode ser traduzido como “ação sobre si mesmo” ou 
“estado de mesmice”. 
A palavra autismo foi utilizada a primeira vez pelo psiquiatra suíço Paul Eugen Bleuler 
com o objetivo de descrever a perda de contato com a realidade ou o mundo ao redor, 
sintoma de isolamento observado em adultos com esquizofrenia (Bleuler, 1916, citado por 
Frith, 1991). Mais tarde, em 1943, o significado que essa palavra trazia passou a ser utilizado 
para caracterizar um distúrbio observado pelo psiquiatra Leo Kanner. 
De fato, em 1799, já havia relatos de casos do que ficou apelidado como a síndrome de 
Kanner. Segundo John Wing (1976), o clínico John Haslam descreveu o caso de um menino 
de cinco anos de idade, que até os quatro anos não falava, brincava de forma isolada e 
concentrada com bonecos de soldado, referia-se a si mesmo na terceira pessoa, entre outros 
comportamentos que seriam caracterizados mais tarde como Transtorno Autista.16 
 
Por meio do estudo de caso de 11 crianças em 1943, Kanner identificou uma série de 
sintomas os quais classificou como Distúrbio Autístico do Contato Afetivo. Esse distúrbio era 
composto pela perda de contato extremo com a realidade (ou autismo extremo), 
obsessividade, estereotipias e ecolalia. 
Não possuindo exames fisiológicos e ferramentas psicodiagnósticas específicas na 
época que fornecessem informações associadas a sua etiologia, Kanner (1956) classificou o 
distúrbio dentro das psicoses. 
Em 1944, quase simultaneamente à classificação de Kanner, um fisiologista chamado 
Hans Asperger da Áustria também verificou em algumas pessoas características que serviram 
para a classificação de outro conjunto de sintomas semelhantes aos identificados por Kanner 
(1943), cujo nome ficou conhecido como Síndrome de Asperger (Asperger, 1944, conforme 
citado por Frith, 1991). 
Somente em 1976, Ritvo e Ornitz identificando déficit cognitivo passaram a considerar 
o Transtorno Autista como uma síndrome relacionada ao desenvolvimento (Assumpção-Jr. & 
Pimentel, 2000). 
A partir desse momento podem-se observar definições contraditórias acerca do 
diagnóstico de Transtorno Autista entre as classificações francesa, americana e mundial 
(Assumpção-Jr. & Kuczynski, 2009). 
Enquanto por um lado a Associação Psiquiátrica Americana (APA, 1995) e a 
Organização Mundial de Saúde (OMS, 1993) apontavam o Transtorno Autista dentro da 
categoria de “Transtornos Abrangentes de Desenvolvimento” (Assumpção-Jr. & Kuczynski, 
2009), por outro lado, a classificação francesa classificava o Transtorno Autista enquanto 
“defeito de organização ou desorganização da personalidade”, dentro das psicoses (Misés, 
1990; Housel, 1991, citados por Assumpção-Jr. & Kuczynski, 2009; Kanner, 1943). 
Apesar das divergências conceituais entre as classificações francesa, americana e 
mundial, é consenso entre todas que o transtorno deve ser interpretado por bases biológicas, 
17 
 
com etiologia orgânica e caracterizado como uma síndrome comportamental definida 
(Volkmar & Klin, 2005; Assumpção-Jr. & Kuczynski, 2009). 
O Transtorno Autista é considerando um desvio do desenvolvimento e não um atraso, 
portanto as características presentes nas crianças com esse transtorno mudam conforme seu 
desenvolvimento (Lampreia & Lima, 2011). 
O Transtorno Autista, também conhecido como Transtorno Autístico, Autismo da 
Infância, Autismo Infantil ou Autismo Infantil Precoce, conforme estatística de incidência do 
CID-10 apresenta proporção de ocorrência de 15 casos para cada 10.000 indivíduos na 
população, havendo estudos entre 1966 e 2004 com variações de incidência entre 1,9 e 72,6 
casos a cada 10.000 indivíduos (OMS, 1993; Klin, 2006; Fombonne, 2005). 
Calculando-se a incidência dos Transtornos Globais do Desenvolvimento no Brasil, 
segundo proporção de 70 a cada 10.000 indivíduos (Fombonne, 2010), estima-se que haja 
1.335.290 casos no país, que representa 0,7% da população em 2010 (estimativa da população 
brasileira, IBGE, 2011). 
Observa-se freqüentemente o diagnóstico de Transtorno Autista associado com 
retardo mental variando de leve a profundo em três quartos dos casos (APA, 2002; OMS, 
1993). Segundo Fombonne (2005) aproximadamente de 60 a 70% dos indivíduos com 
Transtorno Autista apresentam-se com certo grau de retardo mental. Apresentam também 
habilidades verbais (linguagem na comunicação) tipicamente mais deficientes do que outras 
áreas como memória e percepção visual. Em alguns casos, há ocorrência de habilidades 
especiais. 
Como o Transtorno Autista apresenta caracterização relacionada a desempenho 
cognitivo, sendo associado a retardo mental, estabeleceu-se a noção de um continuum autístico 
em função da variação de inteligência entre os casos (Ritvo & Ornitz, 1976, citados por Frith, 
1991). 
18 
 
Pessoas com Transtorno Autista podem apresentar também sintomas de 
hiperatividade, desatenção, impulsividade, agressividade, comportamentos autodestrutivos e 
ataques de raiva. Respostas incomuns a estímulos sensoriais, anormalidades na alimentação, no 
sono, no humor e ausência de medo em situações de perigo (APA, 2002; OMS, 1993). 
O índice desse transtorno é de quatro a cinco vezes mais freqüente para o sexo 
masculino (Chakrabarti & Fombonne, 2005). O sexo feminino, contudo, está mais propenso a 
apresentar retardo mental grave (APA, 2002; OMS, 1993). 
Há um risco de ocorrência do transtorno de 19% em irmãos de indivíduos com o 
Transtorno Autista (Ozonoff, Young, Carter & cols., 2011). Os sintomas e características do 
transtorno costumam ser sutis até os dois anos de idade (APA, 2002; OMS, 1993). 
A seguir serão descritos o desenvolvimento de uma criança com Transtorno Autista 
até um ano de idade e de um a cinco anos de idade. 
 
Até um ano de idade 
Alguns bebês com Transtorno Autista, até um ano de idade, raramente choram ou 
demandam atenção. Outros apresentam reações no extremo oposto, são incansáveis. Gritam 
por longos períodos e não podem ser confortados (Wing, 1976). 
Apresentam falta de interesse por contato social cedo. Bebês com esse transtorno 
podem demonstrar pequeno interesse pela voz humana. Contudo, não costumam engajar-se 
em comportamentos antecipatórios como levantar os braços para ser colocado no colo (Wing, 
1976). 
Quando bebê, crianças com o transtorno não costumam apresentar estereotipias, 
sintoma que aparece com idades mais elevadas, e podem apresentar falta de apego às pessoas. 
Os pais costumam comentar que a criança não “dá trabalho” (Lampreia & Lima, 2011). 
19 
 
Entretanto, podem gostar de ser balançados para cima e para baixo expressando 
sorrisos, mas estas respostas normalmente são estimuladas mais facilmente por contato físico 
(Wing, 1976). 
Eles não exploram o ambiente avidamente. Não apontam para coisas que eles querem 
e nem para coisas que atraem a atenção de seus pais no sentido de compartilhar interesses. 
Costumam se apegar e manipular alguns poucos brinquedos repetidas vezes (Wing, 1976). 
Em alguns casos, há logo cedo histórico intenso de fascinação por experiências 
sensoriais. Um bebê pode contemplar uma luz acesa por longos períodos ou se manter fixo 
em uma única seção de um quadro de parede. Ocasionalmente, certos objetos ou situações 
produzem intensos e inexplicáveis medos. Um bebê pode começar a gritar ao ver uma caneca 
de prata e só parar quando ela é removida do ambiente (Wing, 1976). 
Comportamentos relacionados à interação social e a comunicação são diferenciadores 
de crianças com Transtorno Autista de crianças com desenvolvimento típico (Charman & 
Baird, 2002; Cox, Klein, Charman, Baird, Baron-Cohen & Swettenham, 1999). 
Estudos que analisaram gravações de comportamentos de crianças que posteriormente 
foram diagnosticadas com o transtorno sugerem um déficit na coordenação da atenção e afeto 
com os outros (Volkmar & Klin, 2005). 
Entre nove e 12 meses, crianças com Transtorno Autista revelaram déficit na 
comunicação social na área de apontar para objetos, olhar para os outros, sorrir socialmente, 
seguir estímulos visuais e atender ao chamado do nome (Baranek, 1999; Osterling & Dawson, 
1994; Osterling, Dawson & Munson, 2002; Werner, Dawson, Osterling & Dinno, 2000). 
Lampreia e Lima (2011) sugerem que entre seis e oito meses de idade deve-se observar 
se a criança apresenta contato de olhar, reação auditiva e se sorri espontaneamente ao interagir 
com adultos. E entre os nove e 12 meses se a criança olha a face do outro, olha para objetos 
segurados por outros e se a criança direciona o olhar para pessoas que lhe chamam pelo nome. 
20 
 
A ausência desses comportamentos pode sugerir suspeita de Transtorno Autista 
(Lampreia & Lima, 2011). 
 
De um a cinco anos de idade 
Estudos relatam que os pais já mencionam sintomas de Transtorno Autista entre um 
ano e quatro meses e um ano e oito meses (Short & Schopler, 1988; Spitzer & Siegel,1990; 
Volkmar, Cohen, Hoshino, Rende & Paul, 1988, citados por Coonrod & Stone, 2005). 
Há evidências que crianças com o transtorno aos 20 meses de idade demonstram falta 
de responsividade à exibição de angústia de adultos (Charman, Baron-Cohen, Swetternham, 
Cox, Baird & Drew, 1997). 
Os padrões do transtorno ficam mais aparentes e costumam se tornar óbvios e severos 
entre dois anos e meio e cinco anos (Wing, 1976). 
Algumas mães de crianças com Transtorno Autista mais ativas relatam que as crianças 
têm crises de birra assustadoras caso sejam frustradas de alguma forma e aparentam não 
perceber a existência de pessoas além delas mesmas (Wing, 1976). 
A fala é quase sempre atrasada. Às vezes aparenta desenvolvimento normal entre um e 
dois anos de idade e depois se observa uma regressão no desenvolvimento. Se há repertório de 
palavras são quase todos derivados de ecolalia (Wing, 1976). 
Crianças com o transtorno possuem problemas com a compreensão de linguagem que 
pode variar de uma total ausência de compreensão da linguagem a problemas relacionados aos 
sons que fazem a associação de uma palavra com a outra para a interpretação de sentenças 
(Wing, 1976). 
Aqueles que possuem alguma espontaneidade na fala apresentam problemas com a 
utilização de pronomes. Muitos possuem anormalidades na linguagem expressiva e receptiva e 
tendências a usar palavras e frases repetidas (Wing, 1976). 
21 
 
Apresentam baixo controle do volume e entonação da voz. Tem problemas com a 
pronúncia espontânea. Tem compreensão pobre e usam qualquer forma de linguagem e 
métodos não verbais para se comunicarem (Wing, 1976). 
Crianças com Transtorno Autista parecem ter dificuldade em usar informações vindas 
de seus sentidos. Variabilidade na resposta a sons é comum. A criança pode não reagir a sons 
altos atrás dele, mas pode se virar ao som de um picar de papel sutil (Wing, 1976). 
Pessoas podem perguntar se a criança é surda, mas os pais usualmente sabem que ela 
não é. Por outro lado, a supersensibilidade a alguns sons é frequentemente observada, fazendo 
com a que a criança tampe os ouvidos ou se torne distraída. Essas crianças podem apresentar 
fascínio por certos sons como os produzidos pelo bater de palmas ou por um sino (Wing, 
1976). 
Há problemas equivalentes em lidar com informações visuais. Crianças com o 
transtorno às vezes aparentam dificuldade em reconhecer as coisas que elas observam (Wing, 
1976). 
Fascinação por luzes, objetos brilhantes ou padrões especiais pode ser visto em 
crianças com o transtorno tão claramente quanto em bebês. Coisas que giram tem especial 
atração e crianças podem balançar os braços, pular e se agitar de excitação enquanto olham o 
objeto girando (Wing, 1976). 
Reações de indiferença, agitação e fascinação podem ser relatadas para outras 
modalidades sensoriais. Crianças com Transtorno Autista podem ignorar socos, chutes e ser 
indiferentes a dor e ao frio. Quando crescem, esta indiferença pode ser substituída por uma 
exagerada preocupação ao menor desconforto (Wing, 1976). 
Podem fugir de contatos físicos suaves. Atividades diárias necessárias como tomar 
banho, vestir-se e lavar as mãos podem provocar gritos de fúria. Em contraponto, essa mesma 
criança pode reagir com intenso prazer a jogos de cócegas, balançar para cima e para baixo 
aparentando normalidade durante o jogo (Wing, 1976). 
22 
 
Fascinação por sensações táteis podem assumir a forma de arranhões em diferentes 
tipos de superfície para sentir a textura. Às vezes o som produzido é mais agradável que a 
sensação (Wing, 1976). 
Há anormalidades na inspeção visual de pessoas, objetos ou situações. Antes dos cinco 
anos de idade algumas crianças com o transtorno tendem a usar a visão periférica mais do que 
a visão central. As crianças podem andar de bicicleta sem aparentemente olhar para onde estão 
se deslocando. Às vezes olham rapidamente para as pessoas, mas costumam olhar através das 
pessoas mais do que para elas de fato. Algumas crianças parecem evitar olhar para certos 
estímulos visuais, especialmente faces humanas (Wing, 1976). 
Crianças com Transtorno Autista costumam apresentar problemas com imitação 
motora. Elas consideram extremamente difícil aprender pela observação e imitação. É mais 
fácil o aprendizado da imitação quando o movimento a ser aprendido é direcionado por outra 
pessoa (Wing, 1976). 
Há também uma grande dificuldade em imitar ações como aquelas que utilizam a 
imaginação como fingir que está utilizando um martelo ou tocando um instrumento musical 
(Wing, 1976). 
Problemas com o controle motor da criança com o transtorno podem ser 
identificados. Movimentos grossos espontâneos ou habilidades motoras finas podem ser 
pouco frequentes em algumas crianças. Em outras podem aparecer normalmente (Wing, 
1976). 
Há anormalidade no funcionamento autônomo, controle vestibular e desenvolvimento 
físico. Padrões desordenados de sono, fome e sede são encontrados em algumas crianças com 
o transtorno (Wing, 1976). 
São normalmente resistentes a sedativos. Uma ausência de tontura após rodopiar pode 
ser observada. Crianças com Transtorno Autista amam girar-se e podem fazer isso por longos 
períodos. Possuem também resistência à vertigem e náuseas (Wing, 1976). 
23 
 
A aparência de uma criança com o transtorno normalmente engana sobre a sua idade 
real. Eles aparentam ser mais jovens do que a idade real e demonstram certa vulnerabilidade 
que evoca sentimentos de proteção nas outras pessoas com quem entram em contato (Wing, 
1976). 
Não obstante, apresentam também habilidades especiais. A criança com Transtorno 
Autista apresenta algumas áreas em que ela se desempenha bem. São duas: habilidades que não 
dependem da linguagem e habilidades de memória exata (Wing, 1976). 
A habilidade que não envolve a linguagem compreende desmontar e montar aparatos 
mecânicos e eletrônicos, montar jogos de quebra cabeça ou montar brinquedos de construção 
(Wing, 1976). 
A habilidade que depende da memória caracteriza-se pela criança recordar itens por 
longos períodos na exata forma como eles os experienciaram em seu primeiro contato. Esses 
itens são gravados sem nenhum critério aparente. A memória para padrões visuais também 
tende a ser excelente (Wing, 1976). 
Quanto aos problemas secundários de comportamento, observa-se aparente 
desinteresse social e indiferença em crianças com o transtorno, que é resultado de diferentes 
comportamentos observados pelas pessoas que incluem a tendência a olhar através das 
pessoas, não gostar de contato físico, postura e andar estranho, absorção a estímulos 
sensoriais simples e exclusão de outros interesses (Wing, 1976). 
Existe uma intensa resistência a mudança e fixação por objetos e rotinas, que podem 
ser produzidos pela combinação da falta de habilidade de crianças com o transtorno fazerem 
sentido ao mundo e a sua excelente memória para coisas como elas eram na primeira 
experiência. Rotinas familiares se tornam importante para algumas crianças. Existe uma 
fascinação com a regularidade de padrões repetitivos de objetos e sons (Wing, 1976). 
É possível observar reações emocionais inapropriadas. Existe uma ausência de medo 
real em crianças com Transtorno Autista. Elas podem escalar lugares altos sem reação de 
24 
 
medo e terem medo de objetos inofensivos ou situações como entrar em um quarto diferente 
(Wing, 1976). 
Não tem muito entendimento dos sentimentos das pessoas. Rir, chorar, gritar pode 
ocorrer por nenhuma razão obvia para essas crianças (Wing, 1976). 
A falta de imaginação também pode ser notada nessas crianças. Elas não brincam de 
jogos de faz de conta nem com elas mesmas, nem com outras pessoas. É difícil para uma 
criança com Transtorno Autista imitar as ações de outras pessoas ou construir a imitação em 
uma forma criativa. Os brinquedos não são usados em jogos imaginativos. A criança tende a 
usar, testar, provar, cheirar emanipular os brinquedos apenas para obter sensações simples 
(Wing, 1976). 
Por causa da ausência de imaginação, crianças com o transtorno não entendem o 
propósito de trabalhos que não tragam obvias e imediatas recompensas (Wing, 1976). 
Na falta de trabalhos imaginativos, crianças com o transtorno tendem a se ocuparem 
de variadas formas de manifestação repetitiva. Monotonia e movimentos estereotipados 
podem ser as únicas atividades das crianças com retardo mental severo (Wing, 1976). 
Por fim, observa-se uma imaturidade social e dificuldade de comportar-se. Crianças 
com o transtorno podem apresentar temperamento agressivo e passar longos períodos 
gritando especialmente quando frustrados de alguma forma. Isso ocorre em quaisquer casos 
em que a maturidade é comprometida e a aprendizagem de habilidades sociais é limitada 
(Wing, 1976). 
Alguns estudos observacionais apontam déficit de atenção compartilhada e imitação 
motora em crianças com o transtorno entre dois e três anos de idade (Stone, Ousley & 
Littleford, 1997; Stone, Ousley, Yoder, Hogan & Hepburn, 1997; Bosa, 2002), tanto quanto 
aos 20 meses de idade (Charman, Baron-Cohen, Swetternham & cols, 1997). 
Entende-se por atenção compartilhada a capacidade de a criança dividir seu interesse 
entre o objeto e uma pessoa adulta. Ela compreende aspectos como seguir e controlar a 
25 
 
atenção do outro (Lampreia & Lima, 2011). Segundo Mundy e Sigman (1989, citado por Bosa, 
2002) a atenção compartilhada envolve vocalizações, gestos e contato ocular. 
Segundo Lampreia e Lima (2011) a ausência de comportamentos de: 
a. apontar para pessoas e objetos; 
b. apontar para objetos demonstrando interesse com alternância do olhar entre 
objeto apontado e face humana, vocalizando; 
c. apontar para objetos pedindo-o com alternância do olhar entre objeto e face 
humana, vocalizando; e 
d. linguagem funcional, pronunciando palavras com significado de referenciar 
objetos, ações ou pessoas; 
podem servir como indicadores de crianças com risco de Transtorno Autista entre 13 e 
18 meses de idade. Acima de 18 meses, a ausência do brincar de jogos de faz de conta pode 
indicar também risco do transtorno. 
Na idade pré escolar, entre quatro e cinco anos, as dificuldades mais consistentemente 
relatadas sobre o desenvolvimento da interação entre pares são: 
a. Comportamento de comunicação social na área de imitação motora (Dawson, 
Meltzoff, Osterling, Rinaldi & Brown, 1998; Stone, Lemanek, Fishel, Fernandez & 
Altemerier, 1990). 
b. Jogar funcional (Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1986, citados por Wing, 
1976). 
c. Compartilhar e responder a informações afetivas (Dissanayake & Crossley, 1996; 
Snow, Hertzig & Shapiro, 1987, citados por Wing, 1976; Sigman, Kasari, Kwon & 
Yirmiya, 1992). 
d. Engajamento em referências sociais e atenção compartilhada (Dawson, Meltzoff, 
Osterling & cols., 1998; Bosa, 2001, 2002). 
26 
 
Dois estudos, um prospectivo realizado por Gillberg e cols. (1999, citados por Gillberg 
& Coleman, 2000) e outro retrospectivo realizado por Dahlgren e Gillberg (1989, citado por 
Gillberg & Coleman, 2000) sugeriram que os sintomas: aparente isolamento do som, não jogar 
como as outras crianças, aparente surdez, falta de tentativas em atrair a atenção de adultos 
para a própria atividade, olhar vazio e reações estranhas a sons apresentaram forte poder 
discriminativo na identificação de crianças com suspeita de Transtorno Autista. 
Anormalidades no desempenho motor e anormalidade nas expressões faciais foram 
observadas sem exceção em um estudo sistemático de vídeos de 17 crianças que apresentaram 
o transtorno. Segundo Teitelbaum, Teitelbaum, Nye, Fryman e Maurer (1998), esses podem 
ser úteis como sinais precoces do transtorno. 
 
3.1 Diagnóstico precoce 
Atualmente, o Transtorno Autista é classificado como um dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento descritos pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 
versão revisada (DSM-IV-TR) da APA (2002) ou como um dos Transtornos Invasivos do 
Desenvolvimento descritos pela Classificação Estatística Internacional de Doenças e 
Problemas Relacionados à Saúde (CID-10) da OMS (1993). 
Além do Transtorno Autista, existem outros transtornos que compõem a categoria 
chamada Transtorno Global do Desenvolvimento, são eles: Transtorno de Asperger, 
Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do 
Desenvolvimento Sem Outra Especificação (APA, 2002). 
Em uma prévia eletrônica da quinta versão do DSM, a ser lançada em 2013, os 
Transtornos Globais do Desenvolvimento não mais são identificados separadamente. Haverá 
apenas uma classificação chamada Transtornos do Espectro Autista (TEA) que reúne todos os 
transtornos apresentados pelo DSM-IV-TR. O TEA encontra-se na área de transtornos do 
neurodesenvolvimento (APA, no prelo). 
27 
 
Todas essas classificações diagnósticas estão centradas na dificuldade em três grandes 
eixos do desenvolvimento humano: interação social recíproca; comunicação; e 
comportamentos, interesses e habilidades restritos, repetitivos e estereotipados (APA, 2002; 
OMS, 1993). O Transtorno Autista reflete as características gerais dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento. 
Segundo Wing (1976) o termo que melhor descreve o Transtorno Autista é Autismo 
Infantil Precoce por expressar as características de aparecimento precoce do transtorno em 
crianças. 
Os comportamentos utilizados como protocolo diagnóstico segundo o DSM-IV-TR 
(APA, 2002, p. 103) são: 
1. Comprometimento qualitativo na interação social: 
a. Comprometimento em comportamentos não-verbais. 
b. Fracasso em desenvolver relacionamentos em seus pares apropriados ao nível de 
desenvolvimento. 
c. Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazeres, interesses ou realizações 
com outras pessoas. 
d. Ausência de reciprocidade social e emocional. 
 
2. Comprometimento qualitativo da comunicação: 
a. Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (sem a compensação 
por modos alternativos de comunicação, como gestos ou mímicas). 
b. Em indivíduos com fala adequada, comprometimento da capacidade de iniciar ou 
manter uma conversa. 
c. Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática. 
d. Ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos próprios 
do nível de desenvolvimento. 
 
3. Padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades: 
a. Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de 
interesse, anormais em intensidade ou foco. 
b. Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não-funcionais. 
c. Maneirismos motores estereotipados e repetitivos. 
d. Preocupação ou apego intenso e persistente com partes de objetos. 
 
Para se fechar um diagnóstico de Transtorno Autista, segundo o protocolo do DSM-
IV-TR (APA, 2002) é necessário que a criança apresente pelo menos seis critérios 
28 
 
comportamentais. Sendo pelo menos dois sintomas na interação social, um na comunicação e 
um em padrões restritos de comportamento e interesses. 
Os critérios diagnósticos descritos pelo CID-10 (OMS, 1993) e DSM-IV-TR (APA, 
2002) são apropriados para a identificação precoce entre as idades de três e cinco anos, no 
qual comportamentos com estereotipias são identificados com maior freqüência. 
Segundo Rutter e cols. (1969, citado por Wing, 1976) e Wing (1970, citado por Wing, 
1976) o diagnóstico não pode consistir apenas de uma única nomeação, mas deve ser 
multidimensional. 
Wing (1976) sugere que os comportamentos de crianças com Transtorno Autista não 
podem ser observados na clínica. Para acessá-los é preciso questionar os pais sobre o histórico 
e estado da criança todos os dias em diferentes situações. As perguntas devem expressar 
comportamentos objetivos, mensuráveis e precisos. 
Apesar de o diagnóstico precocedo Transtorno Autista se mostrar estável por volta de 
um ano de idade para a maioria das crianças (88 a 100%; Cox, Klein, Charman, Baird, Baron-
Cohen & cols., 1999; Stone, Lee, Ashford, Brissie, Hepburn & cols., 1999), esse diagnóstico 
precoce mostra-se complicado em função de três fatores relatados por Siegel, Pliner, Eschler e 
Elliott (1988, citados por Coonrod & Stone, 2005), a saber: 
(1) em função da natureza do déficit baseado na ausência de certos comportamentos 
dificultando sua identificação; 
(2) por causa da relutância dos profissionais em nomear ou realizar diagnóstico formal 
de crianças jovens; e 
(3) em função da escassez de clínicos experientes na realização de diagnóstico precoce. 
Outro fator complicador para o diagnóstico precoce é o método que não é 
especializado para crianças. Apesar do reconhecimento dos sintomas do Transtorno Autista 
variar conforme a idade e o desenvolvimento (Siegel, Vukicevic & Spitzer, 1990, citados por 
29 
 
Coonrod & Stone, 2005), alguns métodos diagnósticos para crianças abaixo de três anos foram 
desenvolvidos. 
Existem dois tipos de instrumentos que podem auxiliar na identificação precoce de 
crianças com o transtorno, são os instrumentos de triagem (rastreamento) e os instrumentos 
diagnósticos. Esta dissertação abordará apenas sobre os instrumentos de triagem ou 
rastreamento, foco da pesquisa. 
Instrumentos de triagem, segundo Lord, Risi e DiLavore (1999, citado por Coonrod & 
Stone, 2005) podem variar de acordo com a população para o qual eles foram projetados. 
O instrumento de triagem de nível 1 é desenvolvido para identificar crianças que 
possuem o risco de terem Transtorno Autista dentro da população geral. O de triagem de 
nível 2 é desenvolvido para diferenciar crianças com risco de ter Transtorno Autista de 
crianças com outras desordens do desenvolvimento. 
Um instrumento de triagem pode variar também em função da forma de aplicação 
(entrevista, observação ou intervenção), do tempo de aplicação, do tempo de treinamento 
exigido para sua aplicação e do grau de parentesco do aplicador com a criança a ser avaliada 
(Coonrod & Stone, 2005). 
Um instrumento de triagem de nível 1 é usado para avaliar um grande número de 
crianças, a maioria sem problemas de desenvolvimento. Ele precisa ser breve e de fácil 
aplicação. Normalmente são questionários direcionados a pais. 
Um instrumento de triagem nível 2 requer mais refinamento na análise de problemas 
do desenvolvimento, precisando de mais tempo e treino do aplicador, um cálculo dos 
resultados e um nível de interpretação maior (Coonrod & Stone, 2005). 
Os parâmetros psicométricos de instrumentos de triagem frequentemente utilizados 
são a sensitividade, especificidade, valor preditivo positivo e valor preditivo negativo 
(Coonrod & Stone, 2005). Calculados com base nos verdadeiros e falsos positivos (VP e FP) e 
verdadeiros e falsos negativos (VN e FN). Ver Figura 1. 
30 
 
A acurácia de instrumentos de triagem é medida tradicionalmente pela sensitividade e 
especificidade (Rielgelman & Hirsch, 1989, citados por Coonrod & Stone, 2005). E a 
capacidade de prever o resultado por seus valores preditivos positivo e negativo. 
A sensitividade refere-se à proporção de crianças com risco de ter o transtorno 
considerando a subamostra de crianças com o transtorno (VP / VP + FN). 
A especificidade refere-se à proporção de crianças sem risco de ter o transtorno com 
base na subamostra de crianças sem o transtorno (VN / VN + FP). 
A sensitividade e especificidade são calculadas comparando os resultados do teste com 
o diagnóstico exato do transtorno. São medidas que variam de 0 a 1. 
Níveis de sensitividade e especificidade acima de 80% são geralmente recomendados 
(Glascoe, 1991; Squires, 2000, citados por Coonrod & Stone, 2005). 
 
 
Transtorno Autístico 
(padrão-ouro) 
 
Presente Ausente 
R
es
u
lt
a
d
o
 d
o
 
In
st
ru
m
e
n
to
 
Positivo 
Verdadeiro 
Positivo 
(VP) 
Falso 
Positivo 
(FP) 
Valor Preditivo 
Positivo (VPP) 
VP / VP + FP 
Negativo 
Falso 
Negativo 
(FN) 
Verdadeiro 
Negativo 
(VN) 
Valor Preditivo 
Negativo (VPN) 
VN / VN + FN 
 
Sensitividade 
VP / VP + FN 
Especificidade 
VN / VN + FP 
 
 
Figura 1. Cálculo da sensitividade, especificidade, valor preditivo positivo e negativo 
 
O valor preditivo positivo (VPP) é a probabilidade de o instrumento detectar 
crianças com risco de ter o transtorno considerando a subamostra do resultado positivo do 
teste (VP / VP + FP; Hayden & Brown, 1999). 
31 
 
O valor preditivo negativo (VPN) é a probabilidade de o instrumento detectar 
crianças sem o risco de ter o transtorno considerando a subamostra do resultado negativo do 
teste (VN / VN + FN; Hayden & Brown, 1999). 
Essas medidas também variam de 0 a 1. Escores acima de 0,80 na sensitividade, 
especificidade, valores preditivos positivo e negativo representam resultados próximos de 
estarem corretos. 
 
3.2 Instrumentos para Triagem e Diagnóstico de Transtorno Autista 
Diferentes instrumentos foram desenvolvidos com a função de triar e diagnosticar 
crianças com Transtorno Autista. Eles são listados a seguir. 
 
3.2.1 Instrumentos para Diagnóstico 
1. Rimland’s E-2 form (E-2; Rimland, 1968, citado por Lord & Corsello, 2005); 
2. Behavior Rating Instrument for Autistic and Atypical Children (BRIAAC; Ruttenberg, 
Kalish, Wenar & Wolf, 1977, citado por Lord & Corsello, 2005); 
3. Real-Life Rating Scale (RLRS; Freeman, Ritvo, Yokata & Ritvo, 1986, citado por The 
Caring for Washington Individuals with Autism Task Force, 2010); 
4. Social Responsiveness Scale (SRS; Constantino, 2002, citado por Contantino, Davis, 
Todd, Schindler, Gross & cols., 2003); 
5. Pervasive Developmental Disorders Rating Scale (PDDRS; Eaves, 1990; Eaves & 
Hooper, 1987, citado por Lord & Corsello, 2005); 
6. Children’s Social Behavior Questionnaire (CSBQ; Luteijn, Luteijn, Jackson, Volkmar & 
Minderaa, 2000); 
7. Childhood Autism Rating Scale (CARS; Schopler, Reichler & Renner, 1986, citados 
por Pereira, 2007; Rapin, & Goldman, 2008); 
32 
 
8. Autism Behavior Checklist (ABC; Krug, Arick & Almond, 1980, citado por Lord & 
Corsello, 2005); 
9. Behavioral Summarized Evaluation-Revised (BSE-R; Barthelemy, Roux, Adrien, 
Hameury, Guerin & cols., 1997); 
10. Gilliam Autism Rating Scale (GARS; Gilliam, 1995, citado por Lord & Corsello, 
2005); 
11. Autism Diagnostic Interview (ADI; Le Couteur & cols., 1989, citado por Lord & 
Corsello, 2005); 
12. Autism Diagnostic Interview-Revised (ADI-R; Lord, Rutter & Le Couteur, 1994); 
13. Diagnostic Interview for Social and Communication Disorders (DISCO; Wing, Leekam, 
Libby, Gould & Larcombe, 2002); 
14. Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS; Lord, Rutter, DiLavore & Risi, 1999, 
citado por Lord & Corsello, 2005); 
15. Autism Diagnostic Observation Schedule – Generic (ADOS-G; Lord, Risi, Lambrecht, 
Cook, Leventhal & cols., 2000); 
16. Psychoeducational Profile-Revised (PEP-R; Schopler, Reichler, Bashford, Lansing & 
Marcus, 1990, citados por Lord & Corsello, 2005); 
17. Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP; Mesibov, Schopler & Caison, 
1989, citados por Lord & Corsello, 2005); 
18. Asperger Syndrome (and High-Functioning Autism) Diagnostic Interview (ASDI; Gillberg, 
Gillberg, Rastam & Wentz, 2001); 
19. Autism Observation Scale (AOSI; Bryson, Zwaigenbaum, Brian, Roberts, Szatmari & 
cols., 2007). 
 
 
 
33 
 
3.2.2 Instrumentos para Triagem (ou rastreamento) 
Nível 1 (diferencia Transtorno Autista da população em geral) 
1. Checklist for Autism in Toddlers (CHAT; Baroh-Cohen, Wheelwright, Cox, Baird, 
Charman & cols., 2000); 
2. Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT; Robins, Fein, Barton & Green, 
2001); 
3. Pervasive Developmental Disorders Screening Test – Stage 1 (PDDST-Stage 1; Siegel, 1996, 
1998; Siegel & Hayer, 1999, citados por Coonrod & Stone, 2005); 
4. QuantitativeChecklist for Autism in Toddlers (Q-CHAT; Allison, Baron-Cohen, 
Wheelwright, Charman, Richler & cols., 2008); 
5. Childhood Autism Spectrum Test1 (CAST; Scott, Baron-Cohen, Bolton & Brayne, 
2002); 
6. First Year Inventory (FYI; Watson, Baranek, Crais, Reznick, Dykstra & Perryman, 
2007; Reznick, Baranek, Reavis, Watson & Crais, 2007); 
7. Autism Spectrum Quotient: Children’s Version (AQ-Child; Auyeung, Baron-Cohen, 
Wheelwright & Allison, 2008); 
8. Autism Spectrum Screening Questionnaire (ASSQ; Ehlers & Gillberg, 1993, citados por 
Ehlers, Gillberg & Wing, 1999; Posserud, Lundervold & Gillberg, 2006); 
9. Developmental Behavior Checklist-Autism School Algorithm (DBC-ASA; Einfeld & 
Tonge, 1992, 1995, citados por Brereton, Tonge, Mackinnon & Einfeld, 2002); 
10. Developmental Behavior Checklist - Early Screen (DBC-ES; Gray & Tonge, 2005, citados 
por Gray, Tonge, Sweeney & Einfeld, 2008); 
 
1 O instrumento CAST original foi denominado de Childhood Asperger Syndrome Test, contudo como o 
instrumento contemplava o espectro do autismo e não somente a Síndrome de Asperger, o autor 
decidiu modificar o nome para Childhood Autism Spectrum Test (Baron-Cohen, Scott, Allison, Williams, 
Bolton & cols., 2009). 
 
 
34 
 
11. Early Screening of Autistic Traits (ESAT; Dietz, Swinkels, Daalen, Engeland & 
Buitelaar, 2006). 
 
Nível 2 (diferencia Transtorno Autista de outros transtornos) 
1. Autism Behavior Checklist (ABC; Krug, Arick & Almond, 1980a, 1980b, citados por 
Coonrod & Stone, 2005); 
2. Autism Screening Questionnaire/Social Communication Questionnaire (ASQ/SCQ; 
Berument, Rutter, Lord, Pickles & Bailey, 1999); 
3. Childhood Autism Rating Scale (CARS; Schopler, Reichler, DeVellis & Daly, 1980, 
citados por Coonrod & Stone, 2005); 
4. Gilliam Autism Rating Scale (GARS; Gilliam, 1995, citado por Coonrod & Stone, 
2005); 
5. Pervasive Developmental Disorders Screening Test – Stage 2 (PDDST-Stage 2; Siegel, 1996, 
1998; Siegel & Hayer, 1999, citados por Coonrod & Stone, 2005); 
6. Screening for Autism in 2-Year-Olds (STAT; Stone, Coonrod & Ousley, 2000; Stone, 
Coonrod, Turner & Pozdol, 2004); 
7. Social Responsiveness Scale (SRS; Constantino & Gruber, 2005, citados por Bolte, 
Poustka & Constantino, 2008). 
 
3.3 Características Psicométricas dos Instrumentos para Triagem de 
Transtorno Autista de Nível 1 
Foram identificados 11 instrumentos para triagem de crianças com Transtorno Autista 
de nível 1. Suas características psicométricas são apresentadas a seguir. 
 
 
 
35 
 
1. Pervasive Developmental Disorders Screening Test – Stage 1 – PDDST- Stage 1 
É um questionário voltado a pais para triagem de crianças com Transtorno Autista 
abaixo de seis anos. É composto por itens que avaliam as áreas de comunicação não verbal, 
linguagem, temperamento, brincadeiras e interação social (Siegel, 1996, 1998; Siegel & Hayer, 
1999, citados por Coonrod & Stone, 2005). 
O PDDST – Stage 1 foi criado para ser usado em atendimentos primários à crianças 
que precisam certificar-se que estão dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento 
(Siegel, 1996, 1998; Siegel & Hayer, 1999, citados por Coonrod & Stone, 2005). 
Para desenvolver o ponto de corte, 197 crianças típicas que nasceram com peso muito 
abaixo do normal foram comparadas com 380 crianças diagnosticadas com Transtorno Autista 
e outras desordens. Usando três ou mais itens como ponto de corte, a sensitividade e 
especificidade ficaram em 0,85 e 0,71 respectivamente (Siegel, 1996, 1998; Siegel & Hayer, 
1999, citados por Coonrod & Stone, 2005). 
As propriedades psicométricas do PDDST- Stage 1 ainda não foram avaliadas em uma 
amostra da população geral (Siegel, 1996, 1998; Siegel & Hayer, 1999, citados por Coonrod & 
Stone, 2005). 
 
2. Checklist for Autism in Toddlers – CHAT 
O CHAT2 é uma escala construída com o objetivo de identificar aos 18 meses se uma 
criança apresenta risco de ter Transtorno Autista (Baroh-Cohen & cols., 2000). 
A idade de 18 meses foi escolhida para o CHAT em função de crianças típicas nessa 
idade apresentarem certas habilidades tais como atenção compartilhada e brincadeiras de faz 
de conta e crianças com Transtorno Autista deixarem de apresentar as mesmas habilidades 
(Baroh-Cohen & cols., 2000). 
 
2 O CHAT é um instrumento livre de direitos autorais. 
36 
 
O CHAT é um instrumento composto por 14 itens em escala dicotômica do tipo 
sim/não dividido em duas seções. A seção A possui nove itens e deve ser preenchida pelo 
responsável da criança e a seção B com cinco itens deve ser preenchida por profissional de 
saúde. O instrumento dura de cinco a 10 minutos para ser respondido (Baroh-Cohen & cols., 
2000). 
O CHAT abrange habilidades como interação social; comunicação; atenção 
compartilhada e brincadeira de faz de conta (Baroh-Cohen & cols., 2000). 
Segundo Baroh-Cohen e cols. (2000), o CHAT foi aplicado pela primeira vez em dois 
grupos. O primeiro grupo de 50 crianças típicas randomicamente escolhidas com 18 meses de 
idade e o segundo grupo composto por 41 crianças com alto risco de apresentarem o 
transtorno por serem irmãos de crianças com Transtorno Autista. 
Segundo estudo da Universidade da Califórnia, irmãos de crianças com o transtorno 
possuem 19% de chance de também possuí-lo, ao contrário do risco de três a 10% sugerido 
pelo CID-10 (OMS, 1993; Ozonoff & cols., 2011). 
Os resultados sugeriram que do primeiro grupo nenhuma das crianças apresentaram 
suspeita de Transtorno Autista e no segundo grupo quatro crianças apresentaram suspeita de 
ter o transtorno por falharem em cinco questões chave do instrumento (Baron-Cohen & cols., 
2000). 
Após um ano, todas as crianças foram reavaliadas. Nenhuma das crianças do primeiro 
grupo apresentou suspeita e as quatro crianças do segundo grupo que anteriormente havia 
apresentado suspeita foram diagnosticadas com Transtorno Autista (Baron-Cohen & cols., 
2000). 
Para determinar a utilidade do CHAT na população, o instrumento foi aplicado 
durante um ano em mais de 16 mil crianças com 18 meses de idade por meio de profissionais 
da saúde e pais (Baird & cols., 2000). 
37 
 
De 16.235 crianças, 38 foram identificadas como sendo de alto risco e 369 como 
sendo de médio risco. Um mês depois as 38 crianças com alto risco foram reavaliadas por um 
psicólogo e 12 continuaram sendo do grupo de alto risco. Em função de falta de recursos, 
apenas metade do grupo de médio risco pode ser reavaliado. A reavaliação indicou que 22 
crianças continuaram no grupo de médio risco, apesar de duas delas terem desistido da 
pesquisa. Randomicamente foram chamadas 16 crianças do grupo de baixo risco para serem 
reavaliadas e todas continuaram no grupo de baixo risco (Baird & cols., 2000). 
Desta forma, 12 crianças com alto risco, 20 com médio risco e 16 com baixo risco de 
ter Transtorno Autista foram avaliadas dos 20 meses de idade até 42 meses. Aos 42 meses de 
idade, 10 das 12 crianças com alto risco foram diagnosticadas dentro dos Transtornos Globais 
do Desenvolvimento (TGDs), a 11ª criança era clinicamente típica e a 12ª apresentou atraso 
na linguagem. No grupo de médio risco, oito crianças foram diagnosticadas dentro dos TGDs 
e duas com dificuldade de aprendizagem e de linguagem. No grupo de baixo risco apenas uma 
criança apresentou atraso na linguagem, as outras foram consideradas típicas (Baird & cols., 
2000). 
Para o grupo de alto risco o instrumento apresentou sensitividade de 18%, 
especificidade de 100%, valor preditivo positivo de 75% e valor preditivo negativo de 99,7%. 
Quando o grupo de alto risco e médio risco foi agrupado o CHAT passou a apresentar 
sensitividade de 21,3%, especificidade de 99,9% e valor preditivo positivo de 58,8% (Baird & 
cols., 2000). 
Algumas hipóteses foram levantadas para explicar o baixo escore de valor preditivopositivo. Primeiro, os pais podem ter superestimado as capacidades das crianças e a equipe de 
profissionais não avaliou de perto suas habilidades. Segundo, a criança pode ter apresentado o 
comportamento estudado, porém com uma frequência reduzida, não caracterizando como 
tendo Transtorno Autista, mas também não considerando que houve pouca manifestação do 
38 
 
comportamento. E terceiro, a criança pode ter apresentado sinais do transtorno apenas após a 
idade avaliada (Baird & cols., 2000). 
Por fim, algumas limitações do CHAT. O instrumento só pode ser aplicado na idade 
de 18 meses para cima, pois idades menores aumentam o risco de falso positivo. Sugere-se em 
caso de resultado positivo reaplicar o instrumento após um mês. O instrumento não realiza 
diagnóstico, apenas avalia a suspeita de Transtorno Autista (Baird & cols., 2000). 
 
3. Quantitative Checklist for Autism in Toddlers (Q-CHAT) 
O Q-CHAT (Allison & cols., 2008) é um instrumento oriundo do melhoramento das 
características psicométricas do CHAT (Baroh-Cohen & cols., 2000; Baird & cols., 2000). 
Como o CHAT era composto por itens dicotômicos, essa característica poderia prejudicar a 
interpretação dos respondentes e consequentemente diminuir a sensitividade do instrumento. 
Para tanto, criou-se uma versão quantitativa do CHAT no qual os respondentes avaliariam a 
freqüência dos comportamentos da criança dentre uma escala de zero a quatro. 
O Q-CHAT possui 25 itens com escore máximo de 100 pontos e, assim como o 
CHAT, foi enviado para pais de crianças na faixa de idade entre 18 e 24 meses (Allison & 
cols., 2008). 
O instrumento, segundo Allison & cols. (2008), foi aplicado em duas amostras: grupo 
randômico e com diagnóstico de Transtorno Autista. Após a exclusão de casos omissos, o 
grupo randômico totalizou 754 crianças (idades entre 17 e 26 meses) e o grupo com 
diagnóstico de Transtorno Autista totalizou 160 crianças (idades entre 19 e 63 meses). 
O escore médio do grupo randômico foi de 26,7 (DP = 7,8, amplitude de 7 a 57) e a 
consistência interna obteve alfa de Cronbach de 0,67. Já o escore médio do grupo de 
Transtorno Autista foi de 51,8 (DP = 14,3, amplitude de 21 a 88) apresentando alfa de 0,83 
(consistência interna). 
39 
 
Foi realizado um reteste 38 dias após a primeira aplicação com 330 crianças do grupo 
randômico. Os resultados não indicaram diferença significativa (Whitney U test, p = 0,92; 
Allison & cols., 2008). 
Os resultados do estudo preliminar com o Q-CHAT foram promissores, contudo o 
estudo apresentou limitações. Primeiramente, não houve verificação independente atestando o 
diagnóstico de Transtorno Autista da amostra e nenhuma medição do QI das amostras foi 
realizada. Em segundo lugar, a faixa de idade da amostra coletada foi relativamente acima da 
faixa de idade proposta pelo instrumento original. E em terceiro lugar, a amostra da população 
geral demonstrou pouca variação. Este estudo ainda precisa ser normatizado para a população 
geral (Allison & cols., 2008). 
 
4. Childhood Autism Spectrum Test (CAST) 
O instrumento CAST originalmente chamado de Childhood Asperger Syndrome Test (Scott 
& cols., 2002) foi construído com base nos protocolos diagnósticos do CID-10 e DSM-IV-TR 
e nos instrumentos PDD-Q (Baird & cols., 2000) e ASSQ (Ehlers, Gillberg & Wing, 1999). 
O CAST possui 37 itens, sendo 31 itens chave que contribuem para o cálculo do 
escore e seis itens controle que não são calculados. Ele foi construído com a finalidade de triar 
crianças com Transtorno de Asperger e com dificuldades sociais, de comunicação e 
comportamentos repetitivos e estereotipados em crianças de quatro a 11 anos de idade no 
Reino Unido (Scott & cols., 2002). 
Participaram do estudo 13 crianças diagnosticadas com Transtorno de Asperger ou 
Transtorno Autista com idades entre três e nove anos e 37 crianças típicas entre seis e nove 
anos de idade (Scott & cols., 2002). 
Depois de aplicado o instrumento em ambas as amostras, verificou-se que o escore do 
grupo diagnosticado apresentou média de 21,08 (DP = 5,51) e o escore do grupo controle 
40 
 
apresentou média de 4,73 (DP = 3,57). A ANOVA sugeriu diferença significativa entre os 
resultados (F (1,48) = 150,13, p < 0,0001; Scott & cols., 2002). 
Esse estudo preliminar sugeriu um ponto de corte de 15, que demonstrou discriminar 
crianças com Transtornos de Asperger e Autista de Alto Funcionamento (Scott & cols., 2002). 
O estudo principal com o CAST (Scott & cols., 2002) foi realizado com 139 crianças 
entre 4 e 11 anos de idade. Todas as crianças foram submetidas ao CAST e SCQ (Berument & 
cols., 1999). 
O valor preditivo positivo do CAST para o Transtorno de Asperger e déficit 
relacionado à comunicação social foi de 0,82 com especificidade de 0,99. Observando apenas 
as crianças com Transtorno de Asperger ou o Transtorno Autista, o CAST identificou 
corretamente 87,5% da amostra (Scott & cols., 2002). 
O valor preditivo positivo para o Transtorno de Asperger e crianças dentro dos TGDs 
foi de 0,64 com especificidade de 0,98. Esses resultados preliminares sugerem que o CAST 
apresenta indícios de validade ao ser usado como ferramenta de triagem precoce de crianças 
com risco de apresentar Transtorno de Asperger e condições relacionadas, contudo um maior 
desenvolvimento do instrumento é necessário (Scott & cols., 2002). 
 
5. First Year Inventory (FYI) 
O First Year Inventory (Watson & cols., 2007) é um questionário com 63 itens agrupados 
em oito fatores (orientação social e comunicação receptiva, engajamento social afetivo, 
imitação, comunicação expressiva, processamento sensorial, padrões regulatórios, reatividade e 
comportamento repetitivo) para ser preenchido por pais. Foi desenvolvido para avaliar 
comportamentos de crianças com 12 meses de idade com o objetivo de indicar a existência de 
risco de Transtorno Autista. 
41 
 
Para o estudo de validação do FYI foi elaborada uma versão com tempo verbal do 
instrumento no passado para ser submetida aos pais com crianças acima da idade de 12 meses 
(Watson & cols., 2007). 
A amostra do estudo foi composta por três grupos: 38 com diagnóstico de Transtorno 
Autista, 15 com dificuldade no desenvolvimento, mas sem o transtorno e 40 crianças com 
desenvolvimento típico. O recrutamento dos participantes ocorreu por convite presencial, 
questionário enviado pelo correio e enviado por email (Watson & cols., 2007). 
A idade das crianças do estudo variou entre 14 e 75 meses. Para o estudo foram 
utilizados 10 instrumentos relativos à triagem, diagnóstico e avaliação de crianças com 
Transtorno Autista e dificuldades de desenvolvimento (Watson & cols., 2007). 
Usando um escore de 15 pontos como ponto de corte, verificou-se sensitividade de 
0,92, especificidade de 0,78, valor preditivo positivo (VPP) de 0,74 e valor preditivo negativo 
(VPN) de 0,93. Se o ponto de corte aumentasse para 22, a sensitividade mudaria para 0,71, 
especificidade para 0,89, VPP para 0,82 e VPN para 0,82 (Watson & cols., 2007). 
Esse estudo contribuiu para o desenvolvimento de um instrumento para triagem de 
crianças com risco de ter Transtorno Autista na população geral, contudo apresenta 
considerações para o seu aperfeiçoamento (Watson & cols., 2007). 
O instrumento precisa facilitar a sua aplicação para os pais, visto que apesar do 
instrumento avaliar alguns sintomas do transtorno, alguns pais apesar do sintoma estar 
presente na criança, não conseguiram identificá-lo. Além disso, a amostra do instrumento foi 
relativamente pequena, especialmente quanto ao número de crianças com dificuldades no 
desenvolvimento sem Transtorno Autista (Watson & cols., 2007). 
Por último, mais da metade da amostra participou da pesquisa preenchendo o 
questionário por escrito. Este procedimento pode prejudicar a avaliação no sentido de que 
grande parte das avaliações depende de observação direta do avaliador (Watson & cols., 2007).42 
 
6. Autism Spectrum Quotient: Children’s Version (AQ-Child) 
O AQ-Child (Auyeung & cols., 2008) é um questionário de 50 itens com escala de 
quatro pontos para ser respondido por pais e tem o objetivo de quantificar traços de 
Transtorno Autista entre crianças de quatro a 11 anos de idade. 
Ele foi adaptado da versão para adultos e adolescentes (AQ-Adult e AQ-Adol) e 
compreende cinco áreas: habilidades sociais, atenção compartilhada, atenção para detalhes, 
comunicação e imaginação (Auyeung & cols., 2008). 
O AQ-Child foi aplicado em um grupo controle sem o transtorno e outras 
comorbidades de 1.225 crianças com idades entre quatro e nove anos e em um grupo de 
criança com Transtorno Autista e outras comorbidades com 348 casos com média de idades 
de nove anos (Auyeung & cols., 2008). 
A consistência interna apresentou alfa de Cronbach de 0,97. O teste-reteste com 500 
crianças randomicamente selecionadas apresentou correlação de 0,85 (p < 0,0001). O ponto de 
corte de 76 apresentou sensitividade de 0,95 e especificidade de 0,95 (Auyeung & cols., 2008). 
Considera-se no estudo feito por Auyeung e colaboradores (2008) que o AQ-Child 
deveria ser comparado com o CAST para verificar índices de sensitividade e especificidade. 
A utilização da escala likert foi considerada positiva. A utilização de escalas de sim/não 
propiciam o surgimento de dados omissos como relatado por Eaves, Wingert e Ho (2006). 
 
7. Autism Spectrum Screening Questionnaire (ASSQ) 
O ASSQ (Ehlers & Gillberg, 1993, citados por Ehlers, Gillberg & Wing, 1999) é um 
instrumento composto por 27 itens em uma escala de três pontos (0 a 2) para identificação de 
sintomas de Transtorno de Asperger e Transtorno Autista de Alta Funcionalidade. 
Onze itens são relativos à interação social, seis cobrem problemas de comunicação e 
cinco referem-se a comportamentos restritos e repetitivos. O restante dos itens compreende 
43 
 
problemas motores e sintomas associados (Ehlers & Gillberg, 1993, citados por Ehlers, 
Gillberg & Wing, 1999). 
O questionário foi projetado para ser respondido por pais leigos de crianças entre a 
faixa de idade de sete a 16 anos. É uma escala para rastreamento ou avaliação e não deve ser 
usada para diagnóstico (Ehlers & Gillberg, 1993, citados por Ehlers, Gillberg & Wing, 1999). 
O ASSQ foi aplicado em 110 pais de indivíduos entre seis e 17 anos com variados 
tipos de transtornos do comportamento identificados por volta dos oito meses de idade, e em 
107 professores das respectivas crianças. Todas as crianças foram avaliadas para certificação 
do diagnóstico por psiquiatra e psicólogo especializados em atendimento infantil (Ehlers & 
Gillberg, 1993, citados por Ehlers, Gillberg & Wing, 1999). 
Foram avaliados os escores de QI de todas as crianças e os pais foram entrevistados 
sobre detalhes médicos, desenvolvimento inicial e sintomas psiquiátricos de cada criança e 
responderam a mais dois testes para a validade divergente (Teste de Rutter e Teste de Conner; 
Ehlers & Gillberg, 1993, citados por Ehlers, Gillberg & Wing, 1999). 
A aplicação do ASSQ foi feita em todos os pais (n = 110) das crianças e com a 
autorização dos pais, os professores (n = 107) das crianças também foram convidados a 
responder ao ASSQ. Depois de duas semanas o teste foi reaplicado em todos (Ehlers & 
Gillberg, 1993, citados por Ehlers, Gillberg & Wing, 1999). 
A análise de teste-reteste sugeriu correlação de 0,96 (n = 86, p < 0,0001) para o escore 
total da amostra. A comparação da média de teste-reteste dos pais e professores não 
apresentou diferença significativa (Ehlers & Gillberg, 1993, citados por Ehlers, Gillberg & 
Wing, 1999). 
A confiabilidade intra avaliadores foi de 0,66 (n = 105, p < 0,0001). A validade 
divergente sugeriu correlação de 0,75 (n = 107, p < 0,0001) entre ASSQ e Teste de Rutter e de 
0,58 (n = 107, p < 0,0001) entre ASSQ e Teste de Conner. A validade concorrente 
44 
 
demonstrou que apenas o ASSQ discriminou o Transtorno Autista de outros transtornos do 
desenvolvimento (Ehlers, Gillberg, & Wing, 1999). 
Estipulando um critério de corte de sete pontos, a amostra de pais apresentou 
sensitividade de 0,95 e especificidade de 0,44. Na amostra de professores com ponto de corte 
de nove pontos, verificou-se a sensitividade de 0,95 e especificidade de 0,45 (Ehlers & 
Gillberg, 1993, citados por Ehlers, Gillberg & Wing, 1999). 
Por fim, o ASSQ apresentou validade para ser aplicado por pais e professores para a 
triagem de criança com Transtorno de Asperger e Transtorno Autista de Alto Funcionamento. 
Os resultados indicaram que o instrumento não distingue Transtorno de Asperger de 
Transtorno Autista de Alto Funcionamento. O instrumento em futuras validações deve ser 
aplicado em amostras maiores de crianças dentro dos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (Ehlers & Gillberg, 1993, citados por Ehlers, Gillberg & Wing, 1999). 
 
8. Developmental Behavior Checklist-Autism School Algorithm (DBC-ASA) 
O DBC (Einfeld & Tonge, 1992, 1995, citados por Brereton & cols., 2002) é um 
instrumento de 96 itens, adaptado para pais, utilizado quando se verifica queixa de problemas 
com emoções e comportamento acima do período de seis meses de idade. 
Há três níveis de mensuração no DBC, um escore total de problemas de 
comportamento, um escore derivado de seis subescalas (perturbação, auto-absorvido, 
comunicação, ansiedade, relativo ao social e antissocial) e um escore referente à escala dos 
itens que varia de zero a dois (Einfeld & Tonge, 1992, 1995, citados por Brereton & cols., 
2002). 
A escala total de problemas de comportamento apresentou no teste-reteste correlação 
de 0,83 e consistência interna com alfa de 0,94 (Einfeld & Tonge, 1992, 1995, citados por 
Brereton & cols., 2002). 
45 
 
O DBC foi aplicado em uma amostra de 360 sujeitos. Uma regressão logística 
univariada foi calculada sugerindo que 54 itens eram significativamente associados ao 
Transtorno Autista. Em seguida foi realizada uma análise fatorial confirmatória tendo como 
produto a geração de um Algarismo para Triagem de Autismo (DBC-ASA em inglês) 
composto por 26 itens com carga fatorial acima de 0,70 e três itens iguais ou maiores que 0,62 
(Einfeld & Tonge, 1992, 1995, citados por Brereton & cols., 2002). 
Estabelecendo ponto de corte de 17, o DBC-ASA apresenta sensitividade de 0,86 e 
especificidade de 0,69 para a amostra de Transtorno Autista (Einfeld & Tonge, 1992, 1995, 
citados por Brereton & cols., 2002). 
O DBC-ASA possui limitações. O grupo de Transtorno Autista e grupo controle 
foram obtidos em épocas diferentes. O grupo de Transtorno Autista foi obtido de uma 
amostra clínica ao invés de ser obtido em um grupo de risco da população geral. A aplicação 
do instrumento em amostras variadas da população e em amostras maiores é necessária 
(Einfeld & Tonge, 1992, 1995, citados por Brereton & cols., 2002). 
O DBC-ASA não pode ser utilizado como instrumento diagnóstico. Deve ser utilizado 
apenas como instrumento facilitador em locais onde há falta de atendimento nessa área 
(Einfeld & Tonge, 1992, 1995, citados por Brereton & cols., 2002). 
 
9. Developmental Behavior Checklist - Early Screen (DBC-ES) 
O DBC-ES (Gray & Tonge, 2005, citados por Gray & cols., 2008) consiste em um 
instrumento com 17 itens em escala de zero a dois utilizado para triagem de crianças entre 18 
e 48 meses de idade com Transtorno Autista e dificuldades de desenvolvimento. O DBC-ES 
apresenta ponto de corte igual ou acima de 11 pontos. 
Um total de 207 crianças participou do estudo. Das 207 crianças, 119 receberam 
diagnóstico de Transtorno Autista, 23 de Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra 
46 
 
Especificação e 65 receberam diagnóstico referente a atraso no desenvolvimento da linguagem 
receptiva e ou expressiva (Gray & Tonge, 2005, citado por Gray & cols., 2008). 
A consistência interna do instrumento apresentou alfa de 0,87. O grupo