Ensino de Química com Atividades Lúdicas

Prévia do material em texto

1 
 
Construção, desconstrução e reconstrução de conceitos 
através de atividades lúdicas no ensino de química 
 
 
Leandro José Dias Gonçalves de Oliveira* 
 
 
 
RESUMO 
 
Despertar o interesse dos alunos pela disciplina de química é uma tarefa com 
certo grau de dificuldade para o educador. Culturalmente a disciplina é vista, 
não somente pela maioria dos estudantes, mas inclusive por outros 
profissionais, como algo maçante e complexo. Entretanto, novas práticas de 
ensino vêm para desmistificar esses conceitos negativos e trazem consigo 
saberes e ações inovadoras que superam a educação tradicionalista. Dentre 
essas práticas está a ludicidade, o aprender divertindo-se. Este trabalho tem o 
objetivo abordar sobre como o ensino através do lúdico pode proporcionar 
melhor qualidade do ensino e da aprendizagem. Fez-se revisão de literatura 
através acadêmicas produções nas bases Scielo e Google Acadêmico. O 
estudo demonstrou como as atividades lúdicas contribuem para uma 
aprendizagem mais sólida, onde o aluno pode descontrair-se enquanto absorve 
conhecimentos, constrói e desconstrói conceitos e forma opinião crítica. 
 
Palavras-chave: Ensino de Química. Lúdico. Ensino-aprendizagem. 
 
 
 
ABSTRACT 
 
Awakening the discipline's interest in chemistry is a task with a degree of 
difficulty for the educator. Culturally the discipline is not seen by most students, 
but also by other professionals, as something more complex and 
comprehensive. However, new teaching practices to demystify negative 
programs and hence promote innovative actions than traditional education. 
Among these practices is playfulness, learning to have fun. This work is the 
objective in the lecture the lecture in the lecture the playful better quality of 
teaching and learning. Literature review was done by academic productions at 
the Scielo and Google Scholar bases. The study demonstrated how the ludic 
activities contribute to a more continuous learning, where the student can meet 
while deepening the knowledge, constructs and deconstructs concepts and 
forms of critical opinion. 
 
Key-words: Chemistry Teaching. Ludic. Teaching-learning. 
 
 
__________ 
*Licenciado em Química pela UNIUBE. Especialista em Ensino de Química pela 
UCAM. Discente do Curso de Especialização em Educação em Ciências da UFMG. E-
mail: quimicasuperior@yahoo.com.br. 
 
 
 
2 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Consideramos a educação, além da saúde, como uma das maiores 
prioridades no Brasil. Os programas e políticas educacionais são 
estruturalmente coerentes e apresentam propostas magníficas para o 
desenvolvimento da educação no país. Entretanto, nem sempre tudo que está 
escrito é aplicado. A educação está defasada, e são notórias a desmotivação 
dos professores e a falta de interesse dos alunos pelo processo de ensinar e 
aprender. 
O ensino de química, mais acentuado no ensino médio, sempre foi e 
continua sendo um desafio tanto para professores, que não atingem seus 
objetivos e, para alunos, que se queixam constantemente das dificuldades para 
compreender a disciplina. É necessária a busca por novos métodos de ensino. 
Na opinião de Oliveira (2018) o método tradicional de ensino vem 
perdendo espaço para as novas tendências educacionais. Os novos alunos 
parecem já vir imunes aos velhos métodos. Para inovar no processo de 
docência, despertando o interesse e, consequentemente, o potencial do aluno, 
é imprescindível que as práticas docentes deem ênfase a termos como 
problematização e contextualização. 
Vaninsk et al (2017) explana que a química é considerada por muitos 
alunos uma disciplina monótona, maçante, tradicionalista e muitas vezes 
deligada do cotidiano em que vivem. Corroborando, Leal (2016) diz que 
estamos acostumados a verificar, em âmbito escolar, aulas mais tradicionais e 
os conteúdos transmitidos de forma oral. A utilização de atividades lúdicas no 
ensino de química está ligada à busca por melhorias no processo de ensino e 
aprendizagem (RÊGO et al, 2017). 
Garcez e Soares (2017) reforçam, explicando que uma das principais 
dificuldades no processo de ensino e aprendizagem é conseguir instigar o 
interesse do discente ao estudo. 
Para manter seus alunos motivados e interessados em fazer ciência, em 
aprender o novo, o professor deve utilizar, sim, práticas inovadoras, mas é 
muito importante que penetre no meio social dos alunos, onde descobrirá a 
realidade vivencial de cada um, o que está em alta entre os alunos daquela 
 
 
 
3 
 
faixa etária, o que eles têm de conhecimentos prévios e, ao final do 
diagnóstico, se planejar. 
A ideia do ensino despertado pelo interesse do estudante passou a ser 
um desafio para a prática docente. O interesse daquele que aprende passou a 
ser a força motora do processo de aprendizagem, e o professor, o gerador de 
situações estimuladoras de aprendizagem (CUNHA, 2012). 
Constantemente tem-se buscado por novas práticas pedagógicas 
capazes de melhorar a qualidade do ensino ofertado nas escolas, com objetivo 
de que as novas tendências educacionais vençam as tendências 
conservadoras das escolas tradicionais. 
Uma dessas práticas que muito vem demonstrando resultado satisfatório 
é a ludicidade. Aprender brincando, aprender através da dispersão e do prazer, 
mas com um eixo didático norteador. Deve haver um equilíbrio entre o lúdico e 
as metas educativas propostas. 
Com o lúdico, na visão de Ramos et al (2017) é possível envolver o 
aluno em sua própria aprendizagem, dentro dos seus limites, de suas 
possibilidades e de seu conhecimento. 
No entanto, ressalta-se que usar do lúdico sem motivo ou planejamento 
culmina em resultados sem sentido tanto para o aluno quanto para o professor, 
frustrando o processo. Cunha (2012) enfatiza que o jogo didático não deve ser 
levado à sala de aula apenas para preencher lacunas de horários ou para 
tornar o ensino de químico mais divertido. Na escolha de um jogo deve-se 
considerar dois aspectos: o motivacional e o de coerência. 
O uso de jogos no ensino de química tem como objetivo, em alguns 
casos, possibilitar ao aluno uma nova forma de se familiarizar com linguagem 
química adquirindo com mais facilidade conhecimentos básicos para a 
aprendizagem de outros conceitos (CUNHA, 2012 apud MATIAS et al, 2017). 
O lúdico é, na visão de Mesquita e Soares (2008), uma alternativa a 
mais na busca de tornar o ensino de ciências mais significativo. A educação é 
um processo participativo em que o ser humano adquire conhecimentos a partir 
da interação com os outros e com o entorno (BARROS et al, 2013). 
Este trabalho de revisão tem o objetivo de realizar uma abordagem 
didática, clara e objetiva sobre o ensino de química através de atividades 
lúdicas, enfatizando sua importância para o processo de ensino e 
 
 
 
4 
 
aprendizagem e como aulas divertidas podem converter-se em conhecimento 
para os alunos. Além disso, buscou-se discutir como, através da ludicidade, 
tanto alunos quanto professores podem construir novos conceitos, desconstruir 
mitos e conceitos incoerentes e reconstruir, reinventar, conceitos já formados. 
 
 
2 METODOLOGIA 
 
Trata-se de um trabalho de revisão onde foram analisadas publicações 
acadêmicas disponíveis nas bases Scielo e Google Acadêmico e de livros 
pertinentes ao tema. Procurou-se fazer um estudo comparativo entre os 
trabalhados escolhidos, buscando estabelecer pontos convergentes no que 
tange ao ensino de química através da ludicidade. Foi feito um estudo crítico-
reflexivo com objetivo de despertar nos docentes maior interesse em utilizar 
estratégias alternativas como forma de trabalhar seus conteúdos. 
 
 
3 DISCUSSÃO 
 
Soares (2004) apud Santos (2015) menciona que foi no início do século 
XX, com a aparição das escolas infantis, que os jogos educativos tiveram 
grande expansão, porém predominou a ideia de que o uso do jogo estava 
direcionado muito mais à recreação do que a educação. Em grande parte das 
escolaso lúdico é visto como uma atividade menor e ineficaz (BARROS et al, 
2013). 
Muitos professores trabalham desmotivados pelo fato de não poderem 
colocar em prática suas ideias, pois muitas são vistas com maus olhos pela 
administração escolar e até por outros colegas de profissão, quase sempre 
profissionais tradicionalistas. Os professores que ousam, que quebram as 
barreiras do comum, que permitem aos seus alunos expressarem suas 
potencialidades cognitivas e emocionais são educadores de sucesso. Ao passo 
que os alunos libertam ideias e opiniões absorvem conteúdo de forma 
tranquila, gradual e significativa. 
Convencer alguns professores da importância do lúdico para a 
aprendizagem, no entanto, não é uma tarefa simples. Há, ainda, muitos 
 
 
 
5 
 
educadores que não admitem que o ensino através de atividades lúdicas seja 
capaz de contribuir para o desenvolvimento dos alunos. Convergem opiniões 
próprias entre o brincar e o estudar, acreditando que ambas são situações 
completamente distintas e insociáveis. 
A escola padronizada, que ensina e avalia a todos de forma igual e exige 
resultados previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é baseada em 
competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da forma 
convencional e que exigem proatividade, colaboração, personalização e visão 
empreendedora (MORAN, 2015). 
Quando trabalhamos através de aulas lúdicas, de experimentação ou 
através de outro método que não seja o famoso e tradicional quadro, devemos 
permitir que o aluno proponha e solucione problemas, se desafie, que se 
permita errar e aprender com esse erro. Não devemos avaliar formalmente 
todos os alunos de forma que a avaliação se torne um instrumento punitivo, 
pois isso limita e oprime os alunos. Já que se trata de uma atividade divertida 
por quê não avaliar como tal? Quando o aluno sabe que não será penalizado 
ou repreendido pelo seu desempenho, mesmo que seja fraco, é acesa uma 
chama de desejo em dar o melhor de si. 
Lima et al (s.d.) enfatizam que a atividade lúdica tem como objetivo 
propiciar o meio para que o aluno induza seu raciocínio, a reflexão e 
consequentemente a construção do conhecimento cognitivo, físico, social e 
psicomotor. 
No entanto, Garcez e Soares (2017), ressaltam que utilizar o lúdico 
como opção metodológica não é uma opção trivial, como se fosse um 
passatempo, sendo necessários a dedicação e o preparo docente. Tal 
afirmação coaduna com as colocações de Soares (2004), Cunha (2012) e 
Santos (2015). 
 
“[...] requer que o professor tenha conhecimento de suas teorias, 
métodos e de seu potencial pedagógico, para que conscientemente e 
deliberadamente possa explorar as habilidades e competências que 
tais atividades podem propiciar ao estudante.” (GARCEZ e SOARES, 
2017) 
 
O lúdico aplicado a práticas educacionais é um ganho tanto para alunos 
quanto para professores. Ao passo que o professor tem mais liberdade para 
 
 
 
6 
 
trabalhar um conteúdo que, na escola tradicional seria puramente técnico, o 
aluno tem espaço para se permitir desafiar, ousar, formar opiniões e, acima de 
tudo, divertir-se enquanto produz. 
A ludicidade proporciona ao aluno o desenvolvimento da afetividade, do 
companheirismo, do diálogo e da coragem para errar sem ter medo de ser 
punido ou excluído ao ser avaliado. 
Consideremos, no entanto, que ensinar é uma arte, mas infelizmente 
nem todos os profissionais que estudaram para isso estão realmente 
capacitados para tal tarefa. Particularmente, para ensinar química é preciso 
dedicação e preparo, já que a disciplina não é a mais querida dos estudantes 
de hoje, que construíram com base no senso comum, concepções distorcidas 
da mesma, concluindo ser quase impossível aprendê-la. 
O melhor professor é aquele que prepara seus alunos para a vida e para 
as derrotas. Errar faz parte do aprendizado, e deve ser tratado como um 
elemento construtivo. Na visão de Silveira (2017) o erro não significa falta de 
conhecimento, mas a presença dele e o desejo de aumentá-lo a partir de 
dúvidas e questionamentos. 
Em qualquer tipo de avaliação escolar, temos a presença dos acertos e 
dos erros. E, em se tratando de aprendizado, o erro é parte essencial do 
processo de avaliação (SILVEIRA, 2017). 
Santos (2015) parafraseando Kishimoto (1996) defende o uso do jogo na 
escola, justificando que favorece o aprendizado pelo erro e estimula a 
exploração e resolução de problemas. 
 
“Bons professores ensinam os alunos a explorar o mundo em que 
estão, do imenso espaço ao pequeno átomo. Professores fascinantes 
ensinam os alunos a explorar o mundo que são, o seu próprio ser. [...] 
é estimular o aluno a pensar antes de reagir, a não ter medo do 
medo, a ser líder de si mesmo, autor da sua história.” (CURY, 2003) 
 
No ensino investigativo o foco é a ação do aluno, a qual conta-se com os 
conhecimentos prévios, e os de senso comum, para a partir do que já se sabe, 
interiorizar os novos conceitos abordados no currículo escolar (LEAL, 2016). 
A cada dia o professor aprende com seus alunos e seus alunos 
aprendem com ele. Essa troca mútua permite a construção de novos conceitos 
e opiniões, ocupando lugar das crenças e conhecimentos antigos, bem como 
 
 
 
7 
 
desmistificando conceitos errôneos. A construção de conceitos corretos e 
coerentes é constante, mas torna-se penetrante e o aluno não só compreende, 
mas aprende realmente. 
O aluno, segundo Oliveira (2018) através de atividades lúdicas e 
investigativas, sente-se como parte da pesquisa, como corresponsável pela 
solução do problema proposto e, acima de tudo, valorizado por seu 
conhecimento prévio. Aluno e professor aprendem juntos, construindo e 
reconstruindo conceitos. 
Tanto alunos quanto professores possuem conhecimento prévio advindo 
do senso comum e trazem consigo opiniões formadas sobre suas crenças. 
Essas crenças influenciam no processo de ensinar e de aprender. Muitas vezes 
conceitos mal construídos representam obstáculos ao sucesso desse processo. 
Quando o professor se empenha em buscar além das paredes da sala 
de aula, demonstra aos seus alunos que há muito mais que apenas um 
cômodo com um quadro. Os alunos param de enxergar somente para frente e 
passam a enxergar em todas as direções; passam a perceber que há um 
mundo lá fora, onde podem aprender e aplicar o que sabem. 
Medeiros e Martins (2012) explicam que uma aprendizagem efetiva 
emerge como consequência de processos educacionais embasados em 
pressupostos tais como a interdisciplinaridade, a interatividade e a 
reconstrução permanente de conhecimento. 
Ao expandirem suas mentes os próprios alunos se permitem reformular 
opiniões e buscar soluções para indagações que fazem a si mesmos. Aos 
alunos deve ser permitido pensar, se questionarem, errarem e construírem 
novos conhecimentos. 
Carvalho et al (2013) apud Oliveira (2018) dizem que o erro, quanto 
trabalhado e superado, ensina mais do que muitas aulas expositivas. 
 
“Uma das principais dificuldades no ensino de química é a passagem 
do ensino tradicional para um ensino inovador. Ainda encontramos 
professores que hoje utilizam o modelo tradicional como prática nas 
aulas de química [...]” (SANTOS, 2015). 
 
As disciplinas das ciências da natureza, mais especificamente a química, 
permitem que seja possível a realização de inúmeras atividades, que se tornam 
 
 
 
8 
 
mais interessantes aos olhos dos alunos quando demonstram caráter 
investigativo. Os recursos proporcionados por essas áreas do conhecimento 
devem ser explorados pelo professor, para que sempre mantenha seus alunos 
interessados e motivados. 
Luz et al (2017) acreditam na importância do elemento lúdico na 
educação em ciências como estratégia contra um dos grandes problemas 
enfrentados pelos professores em sala de aula: o desinteresse dos estudantes 
pelos conteúdos escolares trabalhados. 
Brasil (1997) apud Rosa et al (2018) dizque, segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), o professor tem o dever de propor práticas 
educativas que possam despertar o interesse e a motivação dos estudantes. 
Soares (2004) apud Ramos (2017) concordam, e completam quando dizem 
que essas atividades despertam a aprendizagem de conceitos, aquisição de 
habilidades e competências. 
É interessante ressaltar que através do uso de atividades diferenciadas, 
o professor pode e deve abordar, além dos conteúdos técnicos, temas 
transversais. Segundo o Ministério da Educação (MEC), os temas transversais 
são voltados para a compreensão e construção da realidade social, sendo 
estes relacionados com a vida pessoal e coletiva. 
O ensino através do lúdico produz no aluno através do esforço 
espontâneo, e são fundamentais para o sucesso da aprendizagem: 
 
“[...] a criação de desafios, atividades, jogos que realmente trazem 
competências necessárias [...] que oferecem recompensas 
estimulantes, que combinam recursos pessoais com participações 
significativas em grupos;” (MORAN, 2015) 
 
O uso de jogos, que está discutido nos PCNs e evidenciado nas 
Orientações Curriculares Nacionais (OCNs), propõem que o ensino deve ser 
trabalhado em sala de aula de forma mais dinâmica e divertida, mudando o 
paradigma da aula tradicional e desenvolvendo a capacidade afetiva e as 
relações interpessoais (MEC, 1999; OCN, 2006; ROMANO et al, 2017). 
 
“Os conhecimentos difundidos no ensino de química permitem a 
construção de mundo mais articulada e menos fragmentada [...]. 
Esses conhecimentos devem traduzir-se em competências e 
habilidades cognitivas e afetivas. [...] desenvolvendo atividades 
 
 
 
9 
 
lúdicas, nas quais o aluno deve se sentir desafiado pelo jogo do 
conhecimento e não somente pelos outros participantes.” (PCNEM, 
s.d., p. 32-52) 
 
Os jogos são ferramentas, muitas vezes, usadas pelos professores 
como meio de abordar novos conceitos, trabalhar aptidões e ainda avaliar 
como está o processo de aprendizagem de seus alunos (SANTOS, 2015). 
A química, convenhamos, possui conteúdos com diversificados graus de 
complexidade, e muitas vezes o professor deverá desenvolver um método 
diferenciado para trabalhar cada um deles. E é no desenvolver desses 
métodos, que o professor é desafiado e deve-se permitir quebrar as barreiras 
do trivial. O professor é maior responsável pela oferta de uma atividade de 
qualidade, e que promova o desenrolar do planejamento de forma que motive o 
aluno a empenhar-se. 
É interessante abordar, que o uso do lúdico como estratégia pedagógica 
não é aplicável somente nas séries da educação básica, mas também no 
ensino superior. É realmente muito difícil professores do ensino superior 
utilizarem essa ferramenta como forma de aprendizagem. Muitos profissionais 
associam nível acadêmico com seriedade do processo de ensino e 
aprendizagem. 
A adoção de práticas pedagógicas diversificadas não implica que o 
processo educativo seja falho ou transmita menor seriedade. Pelo contrário, há 
muitos alunos que chegam ao nível superior sem ao menos saberem expressar 
suas próprias ideias, trabalhar em grupo ou defender um ponto de vista. Cursar 
o ensino superior é para muitos alunos uma atividade penosa, mas cabe aos 
professores implementarem técnicas que proporcionem o desenvolvimento de 
seus alunos. 
A ludicidade, segundo Ramos et al (2017), possui a habilidade de 
socializar e produzir prazer quando é executada. Ela apresenta-se como uma 
importante ferramenta de ensino e pode ser empregada como atividade 
formadora e informadora sobre várias temáticas. 
Cunha (2012) reforça quando diz que os jogos didáticos, quando levados 
à sala de aula, proporcionam modos diferenciados de aprendizagem de 
conceitos e desenvolvimento de valores. 
 
 
 
10 
 
Feita toda essa abordagem, onde percebe-se que os autores concordam 
com o uso do recurso lúdico e defendem o quanto ele contribui para a 
formação do aluno em variados sentidos, faz-se necessário que atentemos 
para um ponto importante no que tange à avaliação deste método. 
O professor não precisa, necessariamente, dizer aos seus alunos que a 
atividade promovida não será avaliada ou que o conteúdo abordado através 
das atividades lúdicas não será cobrado na prova. 
A avaliação é parte do processo de ensino-aprendizagem e não deve ser 
dispensada. O importante é o professor saber usar este instrumento, não para 
fins punitivos, mas para ajudar na progressão de seus alunos. É preciso dar um 
significado mais amplo à avaliação, fazendo com que o aluno se empenhe em 
participar de uma atividade mesmo sabendo que ela pode não lhe render 
créditos. 
 
“O professor, que trabalha numa didática interativa, observa 
gradativamente a participação e produtividade do aluno [...] 
entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num vazio 
conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e 
de educação, traduzido em prática pedagógica (LUCKESKI, 1995) 
 
A avaliação deve servir de instrumento motivador para os alunos. O 
professor deve ter em mente que muitos fatores podem ser avaliados: 
empenho, interesse, trabalho em equipe, dedicação, dentre outros... Não 
devem ser avaliados somente os resultados, mas todo o trabalho por detrás. 
Pode ser que o resultado não seja o esperado, mas tudo o que foi feito não 
deve ser descartado. Como dito, aprende-se muito com os erros. 
Segundo Silveira (2017) muitos dos alunos não conseguem acompanhar 
tanta exigência e pressão para se tornarem os melhores. Para a autora, muitas 
avaliações fazem com os alunos apresentem baixa estima, regressões e 
negativismo. Baixa estima está atrelada a baixo rendimento. 
Um diferencial notável nas aulas de química é a experimentação. No 
entanto, as aulas atingem um patamar mais elevado quando realizadas sob o 
ponto de vista investigativo, o que permite que o aluno se empenhe mais e 
tome a frente do processo. A ciência quando ensinada sob o ponto de vista 
investigativo induz e produz um aluno pesquisador, indagador, idealizador... 
 
 
 
11 
 
É de suma importância que a escola como um todo e, não somente o 
professor, contribuam para a formação do aluno, utilizando métodos de ensino 
que facilitem o processo de aprendizagem. O ensino por investigação 
possibilita o desenvolvimento da autonomia do aluno e de habilidade para lidar 
com a resolução de problemas (OLIVEIRA, 2018). 
A utilização de práticas diversificadas visando a melhoria do acesso e da 
qualidade do ensino deve ser exercitada pelos professores constantemente. 
Uma outra proposta válida e pouco utilizada pelos docentes é permitir que os 
alunos conduzam o processo de sua própria aprendizagem, por exemplo, 
propondo temas a serem trabalhados e atividades nas quais possuem 
interesse. 
As escolas devem estar atentas também às novas tendências, não só 
educacionais, mas tecnológicas e culturais, pois podem utilizá-las a favor do 
aluno para enriquecer seu aprendizado, dinamizando o processo através 
propostas de contextualização. É verídico que os alunos se interessam mais 
pelas coisas que estão mais próximas deles, acessíveis, elementos que 
compõe sua vivência. 
Lima et al (s.d.) concluem dizendo que os jogos devem ser utilizados 
como ferramentas de apoio ao ensino e que este tipo de prática pedagógica 
conduz o estudante à exploração de sua criatividade. 
Quando proporcionamos ao aluno a capacidade de desenvolver suas 
habilidades e formar opiniões ele tem um avanço notável em seu rendimento. 
Todos temos opiniões próprias e nos apoiamos no senso comum, mas trazer à 
tona os conceitos e opiniões que estão interiorizados é uma missão do 
professor e da escola como um todo. 
 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A ludicidade é uma das muitas formas de fazer da sala de aula um 
ambiente mais agradável e produtivo, onde o aluno esforça-se por prazer, e 
desenvolve habilidades que lhe dão base sólida à aprendizagemde conceitos e 
valores. É possível relaxar, mas ao mesmo tempo liberar a energia contida, 
 
 
 
12 
 
eliminando as tensões e formalidades de uma sala de aula tradicional e seus 
métodos avaliativos. 
Química é uma disciplina com uma variedade muito grande de conteúdo, 
cada qual com sua especificidade técnica. O professor deve utilizar-se de 
estratégias diferenciadas para abordar cada tipo de conteúdo. Nem sempre, 
por exemplo, podemos dizer uma atividade lúdica é adequada para aprender 
um determinado conteúdo, o que significa que o professor não deve poupar 
esforços em diagnosticar o conhecimento prévio de seus alunos para delimitar 
suas ações e escolhas. 
Ainda há muito o que melhoramos em termos educacionais, mas 
almejando melhorias capazes de transformar a realidade dos nossos alunos e 
tornar o processo de ensinar e aprender o mais proveitoso possível. A escola 
deve estimular as várias formas possíveis de aprendizagem, valorizar a cultura 
e a arte, pensamentos e opiniões. 
O aluno deve encontrar no ambiente escolar um espaço onde possa 
construir e desenvolver suas capacidades cognitivas. Os profissionais que o 
receberão devem ser compromissados, capacitados e proporcionarem as 
condições necessárias para tal. 
O ensino de química favorece o uso do lúdico, da experimentação e da 
investigação, despertando o interesse dos alunos pela busca de soluções aos 
problemas apresentados.Com a introdução do lúdico os alunos desenvolvem a 
imaginação, autoconfiança e autonomia na tomada de decisões, mas devemos 
dar espaço para que quebrem as barreiras do senso comum, ousem, discutam, 
proponham, errem, acertem, trabalhem em equipe, enfatizem valores e virtudes 
que o ajudarão para a toda a vida. 
O estudo realizado foi muito enriquecedor. O uso de estratégias 
didáticas para tornar o ensino e a aprendizagem mais prazerosos e 
significativos devem ser incentivados e valorizados. Em comparação a todos os 
trabalhos coletados para análise, observou-se que todos os autores concordam 
com o quanto o ensino através do método lúdico pode potencializar o 
desenvolvimento dos alunos, desde que aplicado de maneira coerente e 
sustentável. 
 
 
 
 
 
13 
 
5 REFERÊNCIAS 
 
1. BARROS, MDM; et al. A música pode ser uma estratégia para o ensino de 
ciências naturais? Analisando concepções de professores da educação básica. 
Revista Ensaio, Belo Horizonte/MG, 2013; 125(1): 81-94. 
 
2. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e 
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, MEC, 
SEMTEC, 1999. 109 p. 
 
3. ______. Orientações Curriculares Nacionais. Brasília, MEC, 2006. 140 p. 
 
4. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Ciências da 
natureza, matemática e suas tecnologias, s.d.; p. 32; 52. 
 
5. CARVALHO, A.M.P. et al. Ensino de Ciências por investigação: condições 
para implementação em sala de aula, São Paulo, 2013; 20 p. 
 
6. CUNHA, MB. Jogos no ensino de química: considerações teóricas para sua 
utilização em sala de aula. Revista Química Nova da Escola, 2012; 34(2): 92-
98. 
 
7. CURY, A. Pais brilhantes, professores fascinantes. Editora Sextante, Rio de 
Janeiro/RJ, 2003. 
 
8. GARCEZ, ESC; SOARES, MFBS. Um estudo do estado da arte sobre a 
utilização do lúdico em ensino de química. Revista Brasileira de Pesquisa em 
Educação em Ciências, 2017; 17(1): 183-214. 
 
9. KISHIMOTO, TM. O jogo e a educação infantil. In.: jogo, brinquedo, 
brincadeira e a educação. KISHIMOTO, TM (org.) São Paulo, Cortez Editora, 
1996.3 
 
10. LEAL, HGA. Uso da abordagem lúdica no ensino de química. Faculdade de 
Educação/CECIMIG/FAE, UFMG, 2016. 
 
11. LIMA, EC; et al. Uso de jogos lúdicos como auxílio para o ensino de 
química. Centro Universitário Amparense, UNIFIA, s.d. Disponível em < 
http://www.unifia.edu.br/projetorevista/artigos/educacao/ed_foco_Jogos%20ludi
cos%20ensino%20quimica.pdf>. Acesso em set. 2018. 
 
12. LUCKESKI, CC. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e 
proposições. Editora Cortez, 12ª ed. São Paulo, 1995. 
 
13. LUZ, BESC; et al. Contextualizando e discutindo as atividades lúdicas em 
ciências no ensino fundamental. Revista Eletrônica Ludus Scientiae, 2017; 1(2): 
14-30. 
 
 
 
 
14 
 
14. MATIAS, FS; et al. Jogos lúdicos como ferramenta no ensino de química: 
teoria versus prática. Revista de Pesquisa Interdisciplinar, 2017; n° 2, Vol. Sup.: 
452-464. 
 
15. MEDEIRO, LF; MARTINS, OB. Construção-desconstrução-reconstrução 
dos saberes na EAD e o impacto da evolução tecnológica na mediação 
pedagógica. Revista Aprendizagem em EAD, Taguatinga, DF, 2012; vol. 1. p. 
1-15. 
 
16. MESQUITA, NAS; SOARES, MHFB. Visões de ciência em desenhos 
animados: uma alternativa para o debate sobre a construção do conhecimento 
científico em sala de aula. Revista Ciência e Educação (Bauru), 2008; 14(3): 
417-429. 
 
17. MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias 
Contemporâneas. Convergências midiáticas, educação e cidadania: 
aproximações jovens Vol. II, Carlos Alberto de Souza e Ofélia Elisa Torres 
Morales (org.), 2015. p. 15-33. 
 
18. OLIVEIRA, GAR; et al. Funções inorgânicas – uma metodologia lúdica para 
o ensino médio. Revista Cadernos Acadêmicos, 2015; 7(1): 55-63. 
 
19. OLIVEIRA, LJDG. O modelo pedagógico relacional no ensino de ciências 
por investigação. Simpósio Tecnologias e Educação a Distância no Ensino 
Superior, FAE/UFMG, Belo Horizonte/MG, 2018. 7 p. 
 
20. RAMOS, ES; SANTOS, FAC; LABURÚ, CE. O uso da ludicidade como 
ferramenta para o ensino de química orgânica: o que pensam os alunos. 
Revista Actio: docência em ciências, 2017; 2(2): 119-136. 
 
21. RÊGO, JRS; et al. Uso de jogos lúdicos no processo de ensino-
aprendizagem nas aulas de química. Revista Estação Certífica, UNIFAP, 
Macapá, 2017; 7(2): 149-157. 
 
22. ROMANO, CG; et al. Perfil químico: um jogo para o ensino da tabela 
periódica. Revista Virtual de Química, 2017; 9(3): 1235-1244. 
 
23. ROSA, CA; et al. Utilizando desenhos animados no ensino de ciências. 
Revista Experiências em Ensino de Ciências, 2018; 13(2): 30-40. 
 
24. SANTOS, RTM. Jogos: um recurso didático alternativo para uma 
aprendizagem significativa no ensino de química. Centro de Ciências Exatas e 
Sociais Aplicadas, UEPB, Patos/PB. 2015. 
 
25. SILVEIRA, MFC. Avaliação escolar e a sua influência na autoestima do 
aluno. Faculdade de Pindamonhangaba, FUNVIC, São Paulo, 2017. 21. p. 
 
26. SOARES, MH. O lúdico em química: jogos e atividades aplicadas ao ensino 
de química. Tese (Doutorado em Ciências). Dep. Química, UFSCar, São 
Carlos/SP, 2004. 
 
 
 
15 
 
 
27. VANINSK, R. et al. Influência das atividades lúdicas no ensino aprendizado 
da química. Revista Eletrônica Científica Inovação e Tecnologia, 2017; 8(15), 
n.p.