matérias didáticas

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A QUESTÃO DO LETRAMENTO NO LIVRO DIDÁTICO 
 Cristiana Vasconcelos do Amaral e Silva1
Andréa Tereza Brito Ferreira2
 INTRODUÇÃO 
Este trabalho visa compartilhar os resultados obtidos por meio de uma 
pesquisa documental que envolveu a análise do livro didático “Português – uma 
proposta para o letramento”, de Magda Soares, volume I, do ensino fundamental, 
com o objetivo de entender como as atividades de leitura estão colocadas no livro, 
tendo em vista o desenvolvimento das práticas sociais de leitura. 
É sabido que, no decorrer da história, tanto a escrita quanto a leitura, 
enquanto objetos de ensino, sofreram alterações no que diz respeito ao progresso 
científico-acadêmico, às práticas sociais, às mudanças pedagógicas e ao 
desenvolvimento tecnológico. 
Pode-se perceber nos documentos reguladores da área de linguagem, como 
o PCN3 para o ensino fundamental – (CF. Brasil – MEC – SEF, 1997, 1998), que um 
novo modelo de ensino da língua, no qual as práticas de leitura e produção de textos 
são os eixos articuladores do ensino, aparece como orientações na organização dos 
currículos escolares, em âmbito nacional, desde o início da escolarização básica. 
É possível relacionar as mudanças de natureza didática, ou seja, nas 
definições do que deveria ser ensinado, com as mudanças pedagógicas 
(organização do trabalho docente) que estão intimamente relacionadas com as 
práticas cotidianas do professor, muito embora, sabemos que essas mudanças não 
ocorrem da mesma forma que foram pensadas. 
Essas duas categorias serão os eixos norteadores para a análise de como o 
ensino das práticas de leitura e escrita vem se concretizando hoje, numa perspectiva 
de letramento. A transposição didática, centrada nos saberes a serem ensinados, e 
a construção dos saberes da ação, apoiada nas práticas profissionais e nos 
mecanismos que as caracterizam, serão os suportes teóricos desse estudo. 
Chevallard (1985) e Verret (1975) propõem que entre o saber sábio, o saber a 
ensinar e o saber ensinado há uma distinção. O saber que é produzido por 
especialistas em um determinado contexto sócio-histórico é aquele que corresponde 
ao saber científico-cultural, o saber sábio. Quando este saber passa para o espaço 
institucional de ensino, ele sofre um processo de transposição didática e se 
transforma em saber a ser ensinado. Eles podem aparecer nas propostas 
curriculares e se materializar em livros didáticos. Esses livros passam a constituir, 
então, a materialização do saber a ensinar. 
1 Aluna de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE 
2 Professora Doutora do Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE 
3 Parâmetros Curriculares Nacionais 
Em um país onde a realidade sócio-política-histórica obriga os professores, 
inclusive os da educação infantil e ensino fundamental I, a trabalhar em dois turnos, 
dá ao livro didático várias funções “extras” que não lhe pertencem, tornando-o 
soberano em sala de aula, visto que o torna “plano de aula”, “planejamento”, 
“deveres de casa e de classe” e “suporte teórico”. Ou, por outro lado, devido às 
mudanças didáticas4, o livro passa a ser totalmente recusado pelo professor por ser 
considerado fora da sua realidade e da dos alunos. Desse modo, é de suma 
importância buscar entender como os livros didáticos se apresentam para o público 
alvo e, também, como são utilizados no cotidiano da sala de aula, no que diz 
respeito ao ensino de leitura e produção de textos. Este fato torna esta pesquisa 
bastante relevante. 
1. AS MUDANÇAS DIDÁTICAS NO ENSINO DA LEITURA E GÊNEROS TEXTUAIS 
Analisando propostas curriculares para o ensino da língua portuguesa de 
dezenove estados brasileiros, MARINHO (1998) observou que a concepção de 
leitura como atividade de produção de sentidos era bastante significativa. Esse fato 
reflete o momento de ruptura entre a realidade de hoje e a concepção tradicional 
que predomina nas escolas, na qual a busca dos sentidos se dá nos próprios textos. 
Perspectivas teóricas relacionadas a uma concepção de leitura como 
processo de interlocução foram analisadas por BATISTA (1991). O autor fala que é 
preciso considerar as relações que se estabelecem entre os aspectos que compõem 
esse processo, ou seja, o texto, o autor, o leitor e as práticas histórico-sociais onde é 
produzida a relação de interlocução. O referido autor examina a utilização da relação 
entre alguns desses componentes por parte de algumas perspectivas teóricas que 
tratam da questão da leitura, e institui três possibilidades, discutindo-as com base 
nos estudos: “leitor e texto, leitor e autor mediada pelo texto, e a relação entre, de 
um lado, leitor, texto e autor, e, de outro, a sociedade e a história” (BATISTA, In: 
MORAIS, ALBUQUERQUE, FERREIRA, LEAL E CHARTIER, 2004). 
Diante dessa perspectiva, o processo didatização da leitura deve garantir que 
as práticas de leitura desenvolvidas no espaço escolar estejam o mais próximo 
possível das realizadas fora dele. Para isso, é necessário levar para dentro da sala 
de aula os contextos significativos de leitura envolvendo diferentes gêneros que 
estejam presentes no convívio social dos alunos e professores. 
SOLÉ (1998, p. 24) afirma que a leitura corresponde a “um processo 
constante de emissão e verificação de hipóteses que levam à construção da 
compreensão do texto e do controle desta compreensão – de comprovação de que a 
compreensão realmente ocorre”. E, diz que para que se compreenda algo que se lê 
é preciso haver três condições: 1. clareza e coerência do conteúdo dos textos, da 
familiaridade ou conhecimento da sua estrutura e do nível aceitável de seu léxico, 
4 A institucionalização das avaliações do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), implementadas pelo 
MEC na década de 1990, desencadeou uma crescente mudança no perfil dos manuais que passamos a chamar de 
novos livros de ensino da língua portuguesa.
sintaxe e coesão interna; 2. que o conhecimento prévio do leitor seja relevante para 
o conteúdo do texto; 3. utilização de estratégias para intensificar a compreensão e a 
lembrança do que lê, assim como para detectar e compensar os possíveis erros e 
falhas de compreensão. 
Dessa forma, considerar as estratégias de compreensão tais como 
antecipações e previsões, exploração de conhecimentos prévios, elaboração de 
inferências etc como objetos de ensino e aprendizagem, nos diferentes contextos 
lingüísticos, é fundamental, visto que servem para facilitar a compreensão do texto 
pelo aluno. 
Sobre os gêneros textuais, DOLZ e SCHNEUWLY (1996), levando em 
consideração a diversidade e exploração de características comuns aos textos, 
defendem que deve-se ensinar na escola diversos gêneros textuais e que textos 
destinados a diferentes esferas de uso devem ser contemplados. 
Segundo esses estudiosos, deverão ser considerados cinco agrupamentos: 1. 
da ordem do relatar; 2. da ordem do narrar; 3. da ordem do descrever ações; 4. da 
ordem do expor; 5. da ordem do argumentar. 
A idéia de se trabalhar textos desses diversos agrupamentos em cada grau 
escolar funda-se na idéia de que há transferências entre os gêneros pertencentes a 
cada esfera de uso porque apresentam semelhanças do ponto de vista enunciativo 
e/ou configuracional e na transferência de capacidades entre os diferentes 
agrupamentos. No entanto, esses temas pressupõem verificação empírica e 
pesquisas numa perspectiva didática. 
Subentende-se, então, que a redefinição do tratamento didático dado às 
práticas de leitura na escola se dá pela adoção de uma visão de língua pautada 
prioritariamente em seus aspectos discursivos/enunciativos. 
1.1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA 
Como já citado anteriormente, a compreensão do que se lê depende das 
estratégias que o leitor utiliza para a leitura. Segundo SOLÉ (1998, p. 72), “formar 
leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir 
dos textos”. Então, é preciso que o leitor avalie sua própria compreensão,estabeleça relações entre o que lê e o que já sabe, questione o próprio 
conhecimento e modifique-o, utilizando o que foi aprendido em seu cotidiano. Para 
isso, ensinar estratégias de compreensão de leitura é uma maneira de contribuir 
para dotar os alunos de recursos necessários para que ele possa aprender. 
A autora considera que é adequado pensar na possibilidade que as 
estratégias trazem para a leitura e o que deverá ser levado em consideração ao 
ensiná-las. PALINCSAR e BROWM (1984) sugerem que as seguintes atividades 
cognitivas deverão ser ativadas mediante estratégias: 1. compreender os propósitos 
implícitos e explícitos na leitura. É o que responderia às seguintes perguntas, o que 
tenho que ler, por que e para quê?; 2. ativar os conhecimentos prévios relevantes. 
Que responderia às perguntas, o que sei sobre o conteúdo do texto, conteúdos afins 
e outras coisas relacionadas ao autor, ao gênero e ao tipo de texto?; 3. voltar a 
atenção ao que é essencial ao texto; 4. avaliar a consistência interna do conteúdo 
do texto e o que há em comum com o conhecimento prévio e com o “sentido 
comum”. Verificando se o texto tem sentido, é coerente; 5. comprovar se a 
compreensão se dá mediante revisão e recapitulação periódica e auto-interrogação; 
6. elaborar e provar inferências. Podendo responder a perguntas do tipo, qual 
poderá ser o final do texto? Que sugestões poderia dar para a resolução do 
problema exposto no texto? Qual o significado de uma palavra desconhecida no 
texto? 
Como objetivo, essas estratégias devem proporcionar ao leitor a escolha de 
caminhos outros ao se deparar com qualquer obstáculo na leitura. Sendo assim, as 
estratégias de leitura teriam pouquíssima utilidade se não tivessem a idéia de 
revisão e mudança de atitude quando necessário. 
SOLÉ (1998) propõe que se classifique essas estratégias da seguinte forma: 
1. as que permitem que nos dotemos de objetivos de leitura e atualizemos os 
conhecimentos prévios relevantes; 2. as que permitem estabelecer inferências de 
diferente tipo, revê-las e comprová-las; 3. as dirigidas a recapitular conteúdo, 
resumi-lo e ampliar conhecimentos mediante a leitura. 
Mesmo parecendo artificial, organizando a exposição dessa forma, é possível 
mostrar que não há contradição em se postular o ensino de estratégias de leitura e 
sustentar a idéia do leitor ativo, que é capaz de construir seus próprios significados e 
de utilizá-los de forma competente e autônoma. 
 Diante dessas discussões, é possível concluir que, as mudanças didáticas 
alteraram, significativamente, os objetivos do ensino da língua materna nos livros 
didáticos, ou melhor, passaram a se preocupar com o que o aluno deve construir, 
principalmente, por meio das estratégias de leitura. Como também, com o que se 
deve ensinar para que o aprendiz consiga utilizar-se da língua de forma adequada 
na sociedade. E, para isso, é imprescindível entender como as atividades de leitura 
estão colocadas nos livros didáticos, tendo em vista as práticas sociais de leitura. 
METODOLOGIA 
Para a análise do livro didático, Português – uma proposta para o letramento, 
de Magda Soares, foi empregado, basicamente, a análise de conteúdo (Bardin, 
1977). Através de uma análise temática e, portanto, eminentemente qualitativa, 
construímos um quadro com categorização dos gêneros e estratégias de leitura 
presentes no livro didático. Com base numa perspectiva exploratória, buscou-se que 
respostas o exame dos LDs nos permite encontrar para questões relativas aos 
seguintes aspectos: 
• Concepções de leitura e o tratamento dado ao ensino de leitura ao longo do 
livro.
• Tratamento didático dado pelos autores à leitura nas atividades dos livros 
didáticos: análise da seleção e seqüenciação dos gêneros ao longo das 
séries; tipos de estratégias de leitura desenvolvidas nos aprendizes (e sua 
vinculação com os gêneros), definição de objetivos e interlocutores para as 
práticas de leitura;
Como procedimento metodológico, analisamos o conteúdo e a distribuição 
das atividades com o objetivo de compreender a natureza das mesmas. 
A escolha desse livro didático deve-se ao fato dele ser utilizado no 2º ano do 
1º ciclo do Ensino Fundamental I, na Rede Municipal de Ensino da Cidade do Recife. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 O livro Português - Uma proposta para o letramento, volume 1, ensino 
fundamental 1, está organizado em quatro unidades. Em cada unidade uma temática 
é trabalhada. Na Unidade 1, a escola. O tema “rua” é trabalhado na Unidade 2. Na 3, 
o melhor amigo do homem, o cão e, na Unidade 4, as bruxas. 
 O livro didático em questão possui 61 textos distribuídos entre as quatro 
unidades. No entanto, a maior quantidade deles está na Unidade 3, que apresenta 
21 textos (33,33%). 
 Para fazer a análise do livro didático foram organizados eixos: o eixo 1, 
“orientações para a leitura/ Freqüência; eixo 2, “material textual” (freqüência de 
gênero, freqüência de autor, freqüência de suporte e freqüência de tamanho); e o 
eixo 3, atividades de compreensão de texto. E, a partir desses blocos, tabelas foram 
construídas. Neste trabalho apenas extratos de algumas delas serão contemplados. 
Com bases nos eixos, podemos observar que o aluno é bastante solicitado a 
realizar a leitura dos textos de forma silenciosa, 59,01% dos textos serão lidos pelos 
alunos desta forma. Na Unidade 3 essa solicitação é maior, visto que é nesta 
unidade que há a maior quantidade de textos. Há crescimento gradativo entre as 
três primeiras unidades e uma diminuição na quarta, no entanto, essa solicitação é a 
mais freqüente em todas as unidades. 
A segunda orientação mais freqüente foi a que o professor deve ler alto para 
as crianças, aparecendo em 19,67% das vezes. E em 14,75% dos textos não há 
indicação de quem deverá fazer a leitura, nem de como deverá ler. 
Em nenhum texto há a solicitação de que as crianças leiam alto e 
coletivamente. Em alguns comandos dados para que professores e crianças leiam 
juntos não há a indicação de como essa leitura deveria ser feita, isso ocorreu em 
3,27% dos casos. Há apenas uma indicação de que professores e crianças devem 
ler em voz alta, representando 1,63% dos textos. 
No ponto 2 do eixo 1 (para que ler?), é possível verificar equivalência entre as 
indicações. Em 52, 46% dos textos há explicitação dos objetivos da leitura para os 
alunos, enquanto que em 47, 54% não há. No primeiro caso, a explicitação é maior 
no segundo semestre. 
A não explicitação do gênero, fato indicado no ponto 3 do eixo 1(o que se 
lê?), é comum em 68, 85% dos textos e em 31, 14% deles há explicitação do gênero 
a ser lido. 
Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4 Total %
1. Quem lê e 
Como lê? 
P/A 2 1 5 4 12 19,67%
C/S 8 10 12 6 36 59,01%
C/NI - - 1 - 1 1,63%
CC/NI - - - - - -
PC/NI - - 2 - 2 3,27%
PC/A - 1 - - 1 1,63%
NI 4 1 1 3 9 14,75%
Total 14 13 21 13 61 100%
2. Para que 
ler?
2.1 5 5 12 10 32 52,46%
2.2 9 8 9 3 29 47,54%
Total 14 13 21 13 61 100%
3. O que se lê?
3.1 4 5 6 4 19 31,14%
3.2 10 8 15 9 42 68,85%
Total 14 13 21 13 61 100%
No eixo 2 – material textual, podemos observar uma boa diversidade de 
gêneros textuais, 28 ao todo, sendo a “tirinha” a mais freqüente, seguida pelo 
“poema”, com 8 e 7 incidências respectivamente. Em terceiro vêm o “texto didático” 
e “capa de livro” com 5 incidências cada.
Alguns gêneros só aparecem uma vez em todo o livro didático, são eles: 
“agenda”, “cantiga”, “cardápio”, “cartaz educativo”, “cartum”, “certificado”, “convite”, 
“diário”, “ficha catalográfica”, “legenda”, “lista telefônica”, “notícia”, “fragmento de 
poema”, “fragmento de reportagem” e “rótulo”. 
Dos 61 textos, 35 são curtos (apresentam menos de 50 palavras), o que 
representa 57,37% e 7 são longos (apresentam mais de 150 palavras), 
contabilizando 11,47% dos textos, que só aparecem nas Unidades 3 e 4. 
Foi possível observar que em 68,85% dos textos há a indicação do seu autor. 
Em 18,03% dos casos não se aplica um autor por ser os textos de domínio público, 
doautor ser o mesmo do livro didático ou por se tratar de uma publicidade, onde o 
autor não é identificado. A indicação do autor não aparece em oito textos, somando 
13,11% deles. 
É possível ver que o suporte mais freqüente é o “livro original”, ele aparece 
em 44,26% dos textos. Seguido a este suporte vem a “revista” e o “jornal”, com 
14,75% e 11,47% respectivamente. 
 Com a menor incidência aparecem o “catálogo”, a “embalagem” e o “caderno 
de receitas” com 1,64% cada. É possível encontrar outros suportes no livro didático 
analisado, são eles: “cartaz”, “ dicionário” e “livro didático”. 
Gênero Unidade
1
Unidade
2
Unidade
3
Unidade
4
Total
anúncio 01 - - 01 02
apresentação 01 - - 01 02
capa de livro 01 - 02 02 05
Conto - 01 01 01 03
Conto (frag.) - - 01 01 02
nota informativa - 01 01 - 02
orientações de comportamento 01 - 01 - 02
poema 01 03 02 01 07
receita - - - 02 02
Texto didático - 02 03 - 05
tirinha 05 01 - 02 08
verbete 01 - 01 - 02
TOTAL DO LIVRO 14 13 19 13 61
No que diz respeito às atividades de compreensão de leitura foi possível 
observar que no total de 175 atividades, foram detectadas 71 referentes à categoria 
“Retirar informação explícita de um texto”, o que representa 40,57% das atividades 
do livro didático. Observando a tabela acima, é possível constatar que essas 
atividades aparecem em todas as unidades e em maior incidência que as demais. 
Na Unidade 3 ela aparece mais vezes e nas demais há uma uniformidade. 
As atividades referentes à categoria “Inferir” aparecem com a segunda maior 
incidência (36), representando 20,57% das atividades. Além dessas, as atividades 
que exploram as imagens como elementos constitutivos às possibilidades de sentido 
aparecem com 10,85% de incidência, somando 19 atividades ao todo. 
Também é possível observar a atividade que aparece com menor freqüência. 
Ela está na Unidade 1 e relaciona-se com a categoria “Estabelecer relações lógicas 
entre partes do texto”. 
Categorias Unid. 01 Unid. 02 Unid. 03 Unid. 04 TOTAL
Sub-total Sub-total Sub-total Sub-total
1. Ativar conhecimentos prévios 2 5 6 - 13 
2. Retirar informação explícita de um texto 16 17 25 13 71 
5. Inferir 9 7 18 2 36 
7. Responder aos textos (extrapolação) 3 3 2 - 8
13. Exploração de imagens como elemento 
constitutivo das possibilidades de sentido
6 4 4 5 19 
Total das atividades do texto 49 44 59 23 175 
Como foi possível observar, Magda Soares mostra grande preocupação com 
a diversidade textual e como as atividades de leitura podem proporcionar maior 
entendimento dos textos pelos alunos, favorecendo, dessa forma, ao letramento.
Dentre várias atividades, selecionamos uma seqüência didática que, a partir 
de um mesmo texto, a autora busca desenvolver no aluno as habilidades de 
inferência e exploração da imagem, por meio da utilização de estratégias de leitura: 
 
CONSIDERAÇÔES FINAIS 
Com os resultados até agora obtidos, é possível constatar que, no que diz 
respeito ao livro didático analisado, existe uma grande diversidade de gêneros 
textuais, o que propicia ao professor um leque de opções para o desenvolvimento de 
uma prática pedagógica que favoreça ao letramento. 
Em suas atividades de leitura, os alunos são levados a pensar, a criar um 
raciocínio lógico através da leitura de diferentes tipos e gêneros textuais, a buscar 
em seus conhecimentos de mundo informações que serão mais bem elaboradas 
com o passar do tempo. E que, apesar de solicitar que o aluno retire dos textos 
algumas informações, estas estão sempre relacionadas à compreensão do texto ou 
as suas características estruturais. E a compreensão permite que os alunos estejam 
aptos a produzir textos de forma oral e escrita. 
Diante da diversidade de atividades encontrada no livro de Magda Soares, 
faz-se mister um professor familiarizado com as estratégias de leitura tão 
enfatizadas por Solé, para que o uso do mesmo possa garantir maior aprendizado 
aos alunos. 
 Uma vez se apropriando da natureza das mudanças didáticas em que estas 
atividades estão inscritas, ao mesmo tempo, refletindo sobre as suas práticas, os 
professores utilizarão o livro didático de modo a aproveitar as várias alternativas 
para despertar em seus alunos o gosto pela leitura, já que esta será contextualizada 
e, por isso, repleta de sentidos. 
O que foi possível observar em uma escola da rede municipal de ensino de 
Recife foi o despreparo por parte de professores em utilizar o livro didático, fazendo 
com que este material, tão diversificado e apropriado ao estímulo da leitura, seja 
“guardado na gaveta”. E nesta mesma “gaveta” ficarão, também, as possibilidades 
de tornar freqüentes as práticas de leitura em sala de aula e o surgimento de leitores 
ativos, capazes de construir seus significados e utilizá-los de forma competente e 
autonomamente.
BIBLIOGRAFIA
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