2 A Construção do Conhecimento

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A Construção do
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Brasília-DF, 2007.
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Elaborado por:
Mônica Souza Neves-Pereira
DOCUMENTO DE PROPRIEDADE DO CETEB / GIP
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
Nos termos da legislação sobre direitos autorais, é proibida a reprodução total ou parcial
deste documento, por qualquer forma ou meio – eletrônico ou mecânico, inclusive por
processos xerográficos de fotocópia e de gravação – sem a permissão expressa e por
escrito do CETEB.
VERSÃO 1_2007
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Apresentação..............................................................................................................................
Organização da Disciplina.............................................................................................................
Introdução....................................................................................................................................................
Unidade I - A Relação Psicologia e Educação.......................................................................................
Capítulo I - O conhecimento psicológico e sua relação com a educação: a psicologia da educação
e suas contribuições aos fenômenos educativos.........................................................................
Capítulo 2 - Concepções de infância e adolescência no contexto histórico ocidental .......................
Unidade II - A Criança em Desenvolvimento........................................................................................
Capítulo 3 - A construção do humano através da mediação.......................................................
Capítulo 4 - Processos de socialização na infância.......................................................................
Capítulo 5 - A educação como geradora de processos de desenvolvimento humano...........................
Unidade III - A Construção do Conhecimento: Contribuições das Teorias Psicogenéticas......................
Capítulo 6 - A criança de Piaget - a construção do conhecimento e o desenvolvimento das estruturas
cognitivas.....................................................................................................................................
Capítulo 7 - A criança de Vygotsky - o processo de desenvolvimento das funções psicológicas
superiores.............................................................................................................................
Referências Bibliográficas............................................................................................................
Sumário
04
05
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Caro(a) aluno(a),
Bem vindo(a) à disciplina “A Construção do Conhecimento”!
Este é o nosso “Caderno de Estudos”. Ao elaborarmos este material, nosso propósito foi contribuir
para que você possa realizar seus estudos de modo prazeroso e com excelente aproveitamento. Também
é nosso objetivo ofertar conteúdos que permitam a ampliação de seus conhecimentos acerca dos
processos de construção do conhecimento que todos nós vivenciamos ao longo da vida.
Para que você se situe sobre o que vai estudar nas próximas 4 semanas, conheça os objetivos da
disciplina, a organização dos temas e o número aproximado de horas de estudo que deve dedicar a
cada unidade.
A carga horária desta disciplina é de 60 horas, cabendo a você administrar seu tempo conforme a sua
disponibilidade. Lembre-se, porém, que há uma data limite para conclusão, pois, até o final da disciplina,
você deverá apresentar ao seu tutor os trabalhos avaliativos indicados na folha anexa, com as
respectivas pontuações e prazos para entrega.
As unidades foram organizadas de forma didática, objetiva e coerente. Elas apresentam os textos
básicos com questões para reflexão e indicam as leituras e pesquisas complementares.
Esperamos que você aproveite ao máximo o estudo dos temas abordados nesta disciplina.
Bom trabalho!
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Organização da Disciplina
Organização da Disciplina: A Construção do Conhecimento
Objetivos:
- Analisar as relações entre a Psicologia e a Educação, em sua complexidade e interdependência;
- Identificar as principais contribuições da Psicologia e da Educação para a Psicopedagogia, com relação ao
processo de desenvolvimento cognitivo e a construção do conhecimento da criança e do adolescente;
- Compreender o processo de desenvolvimento humano e suas múltiplas determinações.
- Investigar as teorias psicogenéticas que orientam os modelos teóricos acerca da construção do conhecimento
na infância e adolescência.
Conteúdo Capaítulo
O conhecimento psicológico e sua relação com a educação: a psicologia da educação
e suas contribuições aos fenômenos educativos.
1
Unidade II: A Criança em Desenvolvimento
Carga horária: 20 horas
Unidade I: A Relação Psicologia e Educação
Carga horária: 20 horas
Conteúdo Capítulo
A construção do humano por meio da mediação. 3
2
4
Concepções de infância e adolescência no contexto histórico ocidental.
Processos de socialização na infância.
5A educação como geradora de processos de desenvolvimento humano.
Conteúdo Capaítulo
A criança de Piaget – a construção do conhecimento e o desenvolvimento das
estruturas cognitivas.
6
Unidade III: A Construção do Conhecimento: Contribuições das Teorias Psicogenéticas.
Carga horária: 20 horas
7A criança de Vygotsky – o processo de desenvolvimento das funções psicológicas
superiores.
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Introdução
Prezado(a) Aluno(a),
Esta disciplina se destina a investigar o processo da construção do conhecimento pelo sujeito humano em sua longa
jornada desenvolvimental, desde a concepção até o momento de sua morte. Compreender o mundo é uma tarefa de
extrema importância para a nossa espécie. É por meio destes conhecimentos que atribuímos significados à existência
e sobrevivemos como espécie.
Nossa proposta é compreender como a criança vai, aos poucos, elaborando suas estruturas cognitivas, emocionais,
sociais, afetivas e motoras, ao longo do seu desenvolvimento, com o propósito de compreender o mundo e a si
mesma. Somos quem somos porque aprendemos a ser “humanos” com o outro, com nossos cuidadores, pais,
amigos, escola, comunidade, grupos sociais e a cultura. É a cultura que nos dá ferramentas para organizarmos
nosso conhecimento. É por meio do outro que aprendemos quem somos e damos significados para o mundo que
vivemos e sentimos.
Em cada cultura encontraremos mentes diferentes, construídas por meio dos instrumentos e signos ofertados por
agentes culturais distintos. Compreender este processo é fundamental para o educador, para o psicopedagogo, para
qualquer profissional que trabalhe com pessoas em desenvolvimento e aprendizagem, especialmente crianças.
Para que possamos dar conta de um tema tão complexo necessitamos do apoio de algumas disciplinas, dentre as
quais: (1) a Psicologia Escolar, que objetiva compreender os fenômenos humanos desenvolvimentais e de aprendizagem
ocorrentes no espaço escolar; (2) a Psicologia do Desenvolvimento, disciplina que investiga o processo de
desenvolvimento do homem, desde a concepção até a morte do indivíduo e (3) a Psicologia da Aprendizagem, cujo
foco central diz respeito ao entendimento dos processos de construção e elaboração dos conhecimentos, saberes e
informações pelo homem.
As contribuições destas três áreas da Psicologia serão discutidas nesteCaderno de Estudos, de acordo com os
temas específicos de cada capítulo, todos voltados para o entendimento dos processos de construção do conhecimento
da criança no espaço escolar.
A Psicologia e a Educação são duas áreas do saber científico que mantêm relações estreitas, complementares,
interdependentes e conflitantes desde o surgimento de ambas. A despeito de diferenças teóricas, conceituais e
práticas, vamos iniciar esta disciplina buscando compreender as relações entre estes dois campos do conhecimento
e como eles podem contribuir para o enriquecimento da visão e concepção do profissional de psicopedagogia acerca
do homem em desenvolvimento, que aprende e constrói uma visão de mundo única e particular.
A construção da subjetividade humana é um dos grandes mistérios que ainda lutamos para compreender. As áreas
que pesquisam o desenvolvimento e a aprendizagem do homem vêm colaborando para elucidar este quebra-cabeça
complexo e intrigante que é a mente humana e suas potencialidades.
Em seguida, nos debruçaremos sobre as visões de infância e sua origens nas concepções culturais da humanidade,
que se transformam ao longo do tempo histórico. A criança que concebemos hoje é absolutamente distinta da
criança da Idade Antiga, Média ou mesmo Moderna. Quando olhamos para um bebê, na atualidade, percebemos um
ser dotado de alto potencial e necessitado de cuidados específicos, que garantam seu pleno desenvolvimento e
aprendizagem durante sua vida. Esta noção de infância é fruto deste momento da humanidade, caracterizado pelos
recursos científicos e tecnológicos e por vários saberes que valorizam a infância e o desenvolvimento infantil. Nem
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sempre estes valores predominaram em distintas culturas. Compreender que “infância”, “adolescência”, “adultice” e
“velhice” são concepções culturais que elaboramos acerca de nós mesmos orienta melhor nossa prática com relação
aos diferentes momentos desenvolvimentais do homem.
O processo de desenvolvimento humano mantém relações de interdependência com o processo de aprendizagem. Um
de nossos objetivos é compreender como se dá esta relação e de que modo a escola atua, neste contexto, como
espaço privilegiado de desenvolvimento e aprendizagem. O profissional de psicopedagogia não só deve como precisa
perceber a escola como local onde ocorre, o tempo todo, desenvolvimento humano.
Em sala de aula, a criança não aprende somente conteúdos e disciplinas, mas torna-se uma pessoa, constrói sua
subjetividade, passa a adotar valores, crenças e concepções de mundo, tudo isso a partir de suas interações com
professores e pares. Quer o professor queira - ou não - ele é mediador deste processo. Não há como evitar isto.
Quando pessoas se relacionam, elas são mediadoras recíprocas de saberes, sejam eles positivos ou negativos,
favoráveis ou desfavoráveis. Sendo assim, parece indispensável compreender como se dá esta mediação e qual a
nossa responsabilidade diante deste fenômeno. O profissional de Psicopedagogia não pode abster-se de conhecer
profundamente as relações entre desenvolvimento e aprendizagem da criança, em especial na escola.
Para finalizar a disciplina estudaremos as abordagens psicogenéticas de Piaget e Vygotsky, destacando os principais
conceitos e proposições teóricas de ambas, com o objetivo de compreender a visão de cada um destes renomados
cientistas acerca da construção do conhecimento pela criança, ao longo de seu processo desenvolvimental.
O conhecimento psicopedagógico não se sustenta sem os
modelos teóricos psicogenéticos que discutem os processos de
construção do conhecimento assim como a relação entre
aprendizagem e desenvolvimento.
O profissional desta área deve dominar estes saberes para
identificar, com precisão, em quais momentos a criança
interrompe a construção de seus conhecimentos, gerando
queixas de aprendizagem e comprometendo seu desenvolvimento
em geral.
Introdução
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Capítulo 1 – O conhecimento psicológico e sua relação com a educação: a
Psicologia da Educação e suas contribuições aos fenômenos educativos
Objetivo específico: Investigar a relação Psicologia e Educação com o propósito de
compreender as contribuições da Psicologia da Educação para o contexto do conhecimento
psicopedagógico.
As relações entre a Psicologia e a Educação remontam a tempos antigos. Desde os primórdios da civilização ocidental
há indícios de que pensar em educar implica em pensar no indivíduo educável, sujeito deste processo. Historicamente
estas duas áreas do conhecimento caminham de modo interdependente, uma sempre discutindo e destacando questões
relacionadas à outra. Em alguns momentos são registrados conflitos, com discordância em relação aos temas
fundamentais de cada uma – que se interpenetram - e com tentativas de sobreposição de uma perspectiva sobre a
outra (Salvador; Mestres; Goñi & Gallart, 1999).
As ciências que investigam a educação vêm trilhando seu caminho e complexificando seus temas à medida que
pesquisam os processos de ensinar e aprender e percebem a natureza intricada destes fenômenos. A construção do
conhecimento sobre a Educação e suas diversas facetas demanda o surgimento de áreas específicas, que abarquem
os múltiplos aspectos deste fenômeno, como por exemplo: a Sociologia da Educação, a Filosofia da Educação, a
História da Educação, a Psicologia da Educação, dentre outras.
Tradicionalmente, percebe-se a Psicologia como ciência comprometida com padrões estritamente científicos em suas
investigações e a Educação como área de aplicação dos achados de várias ciências que investigam os processos
educativos. Tal postura configura um grave erro de percepção acerca das ciências que pesquisam os processos
educacionais. A Educação demanda a colaboração de múltiplos saberes para a sua compreensão, mas não somente
com contribuições práticas e/ou de aplicação. Mais do que receitas sobre “como educar”, a Educação necessita da
construção de saberes que lhe são próprios, precisa da investigação de fenômenos específicos, que só ocorrem em
cenários onde sujeitos ensinam e aprendem.
Diante da grandeza e complexidade dos fenômenos educativos, a Psicologia da Educação surge como uma disciplina
que pretende construir seu próprio corpo de conhecimentos e práticas sobre os processos de desenvolvimento, ensino
e aprendizagem que ocorrem, especificamente, em espaços educacionais.
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Inicialmente, a Psicologia da Educação foi compreendida como uma junção dos campos de interesse da Educação e
da Psicologia e como área de aplicação dos conhecimentos investigados à luz da Psicologia, na Educação. Seu
campo de investigação incluía os processos de desenvolvimento humano e aprendizagem (objetos de estudo
emprestados da Psicologia); suas pesquisas eram realizadas a partir dos mesmos parâmetros das pesquisas psicológicas
e seus achados transportados para o campo educacional, muitas vezes sem a preocupação de adaptá-los ao contexto
escolar ou mesmo averiguar se os seus resultados eram adequados à realidade da sala de aula (Salvador & cols,
2000).
Há algumas décadas observa-se um movimento sistemático no sentido de transformar os conteúdos da Psicologia
da Educação. O que se discute é que este campo do conhecimento não pode ser meramente aplicativo, uma vez que
aborda fenômenos que necessitam de pesquisa básica e que não são contemplados somente a partir dos saberes da
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem (Coll; Palacios & Marchesi, 1996).
Por exemplo: os conflitos existentes em sala de aula e que envolvem professores e alunos são temas específicos da
Psicologia da Educação e que não podem ser resolvidos somente com as propostas teóricas e práticas elaboradas
pela Psicologia Geral, com ênfase nas áreas de desenvolvimento e aprendizagem.
Para refletir!
Ao investigarmos as fronteirasentre a Psicologia e a Educação
logo identificamos os esforços que a Psicologia da Educação
vem trilhando no sentido de constituir-se como um campo do
conhecimento com estatuto próprio.
Esta disciplina vem buscando, sistematicamente, construir
saberes indispensáveis à ação docente e investigando com
propriedade os fenômenos do ensino e da aprendizagem, com foco
na sala de aula, na escola e na relação professor e aluno.
Se formos definir Psicologia da Educação hoje, o conceito passa
a ser outro.
Nesta nova perspectiva:
“A Psicologia da Educação é uma ciência de aplicação, mas
também de construção de conhecimentos, que busca investigar
os processos de mudança de comportamento em sujeitos
humanos quando estes são relacionados aos fenômenos
escolares de ensino e aprendizagem”
Coll e cols, 1996, p.78.
Esta nova leitura do campo da Psicologia da Educação inclui práticas educativas que ocorrem, inclusive, fora do
contexto escolar, como na família, por exemplo. A tentativa é ampliar sua área de atuação, porém mantendo
fidelidade ao seu eixo central de investigação, que é o processo de ensinar e aprender, situado na escola.
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Alguns aspectos merecem destaque quando falamos em Psicologia da Educação em novas perspectivas. Dentre eles
destacamos dois grandes blocos de investigação desta disciplina, que nos orientarão para a compreensão dos seus
principais campos de interesse teórico e metodológico. São eles:
1. Os conteúdos de investigação relacionados aos processos de mudança de comportamento no sujeito
humano, produzidos como resultado da ação educativa, ou seja, o que muda no sujeito a partir da ação
educativa.
2. Os conteúdos de investigação oriundos das variáveis e dimensões situacionais educativas emergentes ao
longo do processo de ensinar e aprender e que vão se relacionar, diretamente, com os processos de
mudança comportamental identificados no tópico anterior, ou seja, o que muda na instituição escolar e
que afeta o sujeito que passa por processos de ensino e aprendizagem.
Estes dois núcleos de conteúdos orientam a seleção de temas que são de interesse específico da Psicologia da
Educação.
Com relação ao primeiro bloco de conteúdos, podemos apontar vários tópicos de interesse do educador, como, por
exemplo, os temas sobre o desenvolvimento humano e suas interações com os fenômenos da aprendizagem.
Ao entrar para a escola, a criança tem seus processos de desenvolvimento, aprendizagem e socialização potencializados
e canalizados de acordo com as práticas educativas vivenciadas na agência escolar. A criança vai construir suas
rotas desenvolvimentais a partir da qualidade (ou não) das mediações vivenciadas a partir dos diferentes agentes
sociais (Coll e cols, 1996).
O segundo bloco de conteúdos de interesse da Psicologia da Educação apresenta um cenário de grande complexidade,
uma vez que engloba temas distantes e diferenciados em sua natureza. Variáveis e aspectos intervenientes nas
mudanças comportamentais evidenciadas em situação de aprendizagem na escola são fenômenos muito distintos,
que compõem um grande leque de temas a serem pesquisados. Dentre estes temas podemos destacar:
- As práticas educativas;
- As interações criança-criança;
- A relação professor e aluno;
- Os processos de socialização na escola;
Para refletir!
Portanto, o professor deverá conhecer com profundidade os
tópicos relacionados ao desenvolvimento infantil, aos processos
de aprendizagem, situações de interação social, entre outros
aspectos relevantes. No contexto escolar, a aprendizagem, a
cultura, o desenvolvimento, as práticas educativas, a dimensão
social e individual de cada sujeito vão interagir de modo
permanente e sistemático, por meio de processos bidirecionais
e dialéticos e que exigirão do professor compreensão destes
fenômenos para a melhor gestão das práticas pedagógicas em
sala de aula.
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- Os efeitos das metodologias de ensino sobre o desempenho acadêmico.
Estes temas, dentre tantos outros, vão exigir do pesquisador em Psicologia da Educação um esforço significativo no
sentido de organizar um corpo de conhecimentos e produzir ganhos teóricos que possam ser estruturados em um
bloco significativo para a prática docente.
Continuando nossa discussão, vamos enveredar pelos campos do saber específicos da Psicologia da Educação. Seus
grandes blocos de interesse teórico já foram discutidos, agora vamos tentar desvendar seus temas de maior relevância.
Ao pensarmos a Psicologia da Educação como área do saber científico com a tarefa de prover recursos teóricos e
instrumentais de qualidade para um melhor desempenho da prática pedagógica, surgem alguns pontos que merecem
consideração como metas deste campo de conhecimento (Salvador & cols, 2000). São eles:
1. A Psicologia da Educação deve dotar o ensino e as práticas pedagógicas de uma base científica competente
e eficiente. Esta seria uma das suas funções centrais, a de prover conteúdos teóricos e práticos baseados
em procedimentos de investigação científica e, portanto, plausíveis de verificação, predição, avaliação e
reformulação.
2. A Psicologia da Educação deve investigar o comportamento humano em situação de prática educativa.
Neste ponto, a Psicologia da Educação se diferencia da Psicologia da Aprendizagem e da Psicologia do
Desenvolvimento, que investigam o comportamento humano com vistas à compreensão dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento, a despeito do ambiente escolar.
3. A Psicologia da Educação também deve investigar as variáveis e/ou diferentes aspectos que interferem na
situação educacional e promovem, também, modificação no repertório comportamental dos alunos em
situação educativa. Neste âmbito, a Psicologia da Educação coloca-se em situação de interdisciplinaridade,
em contexto de interdependência com outras ciências que vão auxiliá-la nesta tarefa complexa que consiste
em identificar variáveis múltiplas intervenientes no processo educacional.
4. A Psicologia da Educação tem um sério compromisso com a construção teórica em sua área e com a
descrição dos comportamentos esperados em situação educativa. Este é um compromisso de toda ciência
ao se propor construir conhecimentos: pesquisar e investigar com rigor; interpretar seus dados; construir
modelos teóricos; propor modelos descritivos e elaborar alternativas de intervenção.
5. A Psicologia da Educação também se compromete com a dimensão prática, propondo procedimentos,
estratégias de ação, modelos de intervenção, entre outras ferramentas facilitadoras da ação educativa. O
reverso da moeda, após a consideração da produção teórica, é a construção de recursos instrumentais que
capacitem o professor para sua tarefa docente.
Para refletir!
“A Psicologia da Educação deve reconhecer a importância de
estudar a práxis pedagógica como um espaço de interação
social, no qual o indivíduo e a sociedade se formam e se
transformam simultaneamente”.
Vasconcellos & Valsiner, 1995, p.15.
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6. Além de produzir teoria e prática, cabe também à Psicologia da Educação instaurar práticas educativas
testadas e avaliadas, no sentido de contribuir para a evolução e crescimento de sua área da atuação. Criar
práticas educativas que se mantenham ao longo do tempo, contribuindo para o enriquecimento da área
também é tarefa da Psicologia da Educação.
7. A Psicologia da Educação tem, também, como tarefa realizar aproximação multidisciplinar no estudo dos
fenômenos educativos, buscando uma visão integrada e holística do fenômeno. Em sua trajetória teórica
e prática, cabe à Psicologia da Educação chamar as ciências auxiliares e complementares para a tarefa
conjunta de construir modelos explicativos e auxiliares ao processode ensinar e aprender.
Para encerrar este tema, seria interessante destacar situações comuns em sala de aula para as quais a Psicologia da
Educação busca trazer alternativas de explicação, compreensão e intervenção.
A relação ensino e aprendizagem, por exemplo, é tema de investigação da Psicologia da Educação. Esta área do
conhecimento deve elaborar discussões sobre como as crianças aprendem. O ensinar também interessa a esta disciplina,
pois é por meio da relação ensino e aprendizagem que se dá, no âmbito formal, a construção do conhecimento.
Se o professor tem conhecimento deste processo, suas competências para mediar a relação ensino e aprendizagem,
de modo positivo e construtivo, se potencializam.
E sobre a construção do conhecimento?
O modo como a criança processará essa dinâmica é de extrema
importância para o conhecimento do professor. Ao longo deste
texto vamos compreender que a criança elabora suas estruturas
cognitivas e se apropria do conhecimento no contexto das
interações sociais, através da mediação de muitas vozes sociais,
e em especial a do professor.
O conhecimento é construído a partir de processos dialéticos,
complexos, sem previsibilidade, bidirecionais e co-construídos.
A criança, a partir das dicas e orientações recebidas do professor
e seus outros pares sociais, constrói suas rotas de
desenvolvimento e aprendizagem ao seu modo, sintetizando uma
subjetividade única, ímpar, incomparável. Por isto somos todos
diferentes no modo de pensar. Nossa mente é fruto da
coletividade, mas contem estruturas absolutamente particulares.
Para refletir!
Não esqueça Educador! Você é parte indispensável nesta construção
de significados e de conhecimento por parte do aluno.
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A relação professor e aluno também é assunto que diz respeito à Psicologia da Educação. Neste contexto, as
interações sociais são complexas e difíceis de serem avaliadas. A dinâmica em sala de aula se modifica a cada
instante; professor e alunos também operam transformações em seus estados emocionais e afetivos; o próprio
conhecimento vai interferir para que os momentos de aprendizagem sejam favoráveis ou não. Conhecer, o máximo
possível, sobre esta relação nunca será demasiado. Indispensável, também, é manter a atitude de pesquisa permanente,
buscando sempre novos estudos sobre este tema.
As práticas educativas e ações pedagógicas vinculadas diretamente ao aprender e ensinar são referências significativas
para a Psicologia da Educação. Investigando estes temas, junto às disciplinas de Didática e Metodologia de Ensino,
a Psicologia da Educação tem muito a contribuir desvendando os aspectos afetivos, emocionais cognitivos e
psicológicos envolvidos no encontro entre professor e alunos, mediados por práticas educativas (Salvador & cols,
2000).
Cultura, Desenvolvimento, Aprendizagem e Educação também vão interessar de modo relevante à Psicologia Educacional,
pois são elementos constitutivos e presentes no processo de construção das rotas desenvolvimentais das crianças
em situação de aprendizagem escolar.
Para refletir!
“A Psicologia, e mais concretamente a Psicologia da Educação,
é freqüentemente, hoje em dia, um dos principais núcleos
formativos nos planos de estudo dos futuros docentes em todos
os países do mundo. Mesmo assim, uma boa parte das atividades
de formação permanente dos professores em exercício tem como
finalidade a atualização das questões psicológica e
psicoeducativas”.
Salvador, 1999, p.55.
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Capítulo 2 - Concepções de infância e adolescência
no contexto histórico ocidental.
Objetivo específico: Analisar as diversas concepções de infância e adolescência na história
da civilização ocidental.
Compreender a infância sob a perspectiva histórica auxilia a análise evolutiva das distintas concepções acerca da
criança, ao longo do desenvolvimento da civilização ocidental, e observar o quanto as crenças sobre a infância e
adolescência se relacionam ou se submetem às ideologias que dominam o cenário histórico, em um dado tempo
(Borstelmann, 1983).
Quem é a criança, afinal? O que significa a infância para a nossa cultura? Como é que se construiu o conceito de
infância e adolescência? Quais os cuidados especiais que uma criança necessita, e por quê? Como educar uma
criança corretamente? Estes temas nem sempre foram importantes, ao longo de nossa evolução como espécie. A
cada período histórico, os diferentes grupos culturais foram construindo concepções sobre a infância e adolescência,
gerando novos saberes, valores e crenças sobre seu desenvolvimento, aprendizagem, processos de socialização,
dentre outros aspectos.
Estas crenças passaram a orientar as práticas familiares e escolares com relação à criança e assumiram extrema
importância, pois passaram a refletir o modo de pensar de toda uma época, a respeito do homem, sua vida, seu
desenvolvimento e sua morte.
Ao pesquisar as origens destas concepções, averiguamos que nem sempre as crianças e os adolescentes foram vistos
como nós os entendemos, hoje. E mais! Evidenciamos que nos tempos atuais, de acordo com o contexto cultural, as
crianças são bem diferentes, vivem de modos distintos e entram na adolescência de maneiras particulares.
A Antropologia é uma ciência que tem grandes contribuições a prestar a esse tema. Ao investigar diferentes culturas,
os antropólogos evidenciam modos tão diversos de encarar a vida e a morte que até parece que não somos seres da
mesma espécie. Em algumas comunidades, especialmente as tribais, é comum não encontrarmos a figura do
adolescente, por exemplo. Em geral, nestes contextos, a criança, quando chega à puberdade, é submetida a um
ritual de passagem, ingressando direto na vida adulta. Esse ritual, ou também rito de passagem, se modifica de
acordo com o nicho cultural.
Nas sociedades ditas “primitivas”, a concepção de criança é bem diferente da nossa. Para várias sociedades, a
criança é um adulto em miniatura e participa da vida social da mesma forma que seus pais e parentes mais velhos.
Por essa razão é correto dizer que:
Os conceitos de infância e adolescência são construções
culturais!
Esta proposição nos permite considerar que a concepção de
infância e adolescência muda de acordo com as culturas.
E é isso mesmo. Cada povo tem seu modo de ver a infância!
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Algumas linhas de pesquisa e investigação têm orientado teóricos da Psicologia no estudo das crenças e concepções
acerca da infância. Dentre elas podemos destacar: (a) os estudos sobre a vida privada e práticas parentais, indicando
que os cuidados com as crianças, no contexto familiar, são diretamente influenciados pelas crenças construídas
pela sociedade acerca da infância, em um dado período de tempo; (b) o advento da Psicanálise freudiana, com
ênfase na importância de uma infância saudável e bem orientada para o alcance de equilíbrio emocional e mental na
adultice e (c) os estudos de Darwin sobre a evolução natural das espécies, que criou um novo patamar desenvolvimental
para o homem, modificando a visão de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem dos seres humanos (Borstelmann,
1983).
Estas idéias, em conjunto e separadamente, influenciaram de modo significativo o pensamento sobre a infância no
século 20. As práticas parentais, os cuidados com a criança, a educação e escolarização e as concepções sobre
desenvolvimento humano foram re-significados, promovendo uma modificação radical no cenário da Psicologia da
Infância e Adolescência. Nunca mais a criança foi a mesma depois de Freud, Darwin e outros estudiosos.
Há várias maneiras de investigarmos as concepções sobre a infância e adolescência em uma perspectiva histórica.
Porém, algumas delas são de maior utilidade para a Psicologia, a saber:1. Observação e investigação da família e suas práticas com crianças;
2. Observação e investigação das relações mãe e criança;
3. Estudo dos grupos sociais;
4. Pesquisa dos diferentes blocos culturais e suas práticas parentais;
5. Investigação da Literatura Clássica e dos movimentos e obras Artísticas;
6. Fontes bibliográficas históricas e clínicas, com analise das narrativas apresentadas.
Por meio destes caminhos de pesquisa é possível traçar um panorama explicativo das concepções de infância e
avaliar como ocorreu seu processo de desenvolvimento durante a evolução histórica. É importante considerar que
estas idéias sobre a infância e a adolescência permanecerão evoluindo e sofrendo grande influência do pensamento
científico, que se encontra, neste século, em posição privilegiada quando se trata de formar opiniões, crenças e
valores.
A CRIANÇA NA ANTIGUIDADE
Para refletir!
Observamos, dessa forma, que muitos aspectos relacionados à
diversidade e pluralidade culturais interferem, de modo
significativo, na construção social das concepções de infância
e adolescência. Também o status da “adultice” é uma invenção
cultural. Em diferentes culturas, adultos tem funções e
atribuições diferenciadas.
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Nossa análise tem início na Antiguidade, período histórico que se iniciou com o advento da Civilização Grego-
Romana. É óbvio que a humanidade já existia antes disso e a história já estava em construção, mas, em se tratando
de ocidente, costumamos nos referir à Grécia Antiga e a Roma como os marcos iniciais da nossa civilização.
Considerando que os gregos clássicos já filosofavam sobre o homem, suas origens e características, encontraremos,
a partir deste período, registros interessantes sobre as concepções acerca da infância.
A criança deste período era vista de modo diferenciado, assim como ações contra ou a favor dela eram julgadas de
modo também atípico, comparando-se aos padrões atuais. Situações como abuso sexual, espancamento, atitudes
agressivas por parte dos pais em relação às crianças ocorriam com freqüência na Antiguidade e não tinha a conotação
que hoje possuem. Os tempos eram outros, não se compreendia o psiquismo infantil como delicado e carente de
cuidados especiais. Crianças, especialmente as pertencentes a camadas menos favorecidas socialmente, costumavam
ser vítimas de abusos de toda ordem e não havia uma legislação que delegasse sobre isso.
As crianças eram vistas como seres incapazes e indefesos, desprovidas de autocontrole e necessitadas de cuidados
parentais para sua sobrevivência, como alimentação, higiene e proteção. Havia grande distinção entre classes sociais,
sendo que as crianças bem nascidas e pertencentes aos grupos sociais e econômicos bem favorecidos recebiam
cuidados mais aprimorados e as crianças escravas partilhavam de outras práticas parentais, sem acesso a qualquer
sistema público de educação e/ou saúde.
As crianças bem nascidas eram percebidas como seres especiais, como o futuro da nação e obtinham muitos
benefícios, quando comparadas às crianças de classes sociais precárias. Seus processos desenvolvimentais eram
observados cuidadosamente, com o propósito de prover cuidados adequados que garantissem um crescimento
saudável. A educação das crianças privilegiadas relacionava-se aos interesses do Estado, que via nestas crianças
possibilidades de continuação política e cultural. Deste grupo socialmente valorizado emergiam os líderes, pensadores
e toda a elite da época.
Apesar do infanticídio ter sido uma prática comum e não punida neste período histórico, sua incidência não era
significativa. As crianças, em geral, eram bem-vindas, amadas e possuidoras de um espaço significativo no seio da
sociedade. Suas diferenças desenvolvimentais, quando comparadas com o adulto, eram observadas pelos pensadores
da época, gerando as primeiras considerações sobre a infância e o desenvolvimento humano. Entretanto, a visão da
criança como um adulto em miniatura prevalecia de modo forte, orientando grande parte das crenças sobre a
infância, neste período.
Os pais eram orientados culturalmente para receberem seus filhos com amor e afeto, porém mantendo práticas
disciplinares rígidas, uma vez que se acreditava que a criança não possuía qualquer competência de avaliação,
raciocínio ou análise. Tais competências mentais deveriam ser construídas a partir de práticas educativas rigorosas
que objetivavam preparar os futuros líderes, pensadores e guerreiros, que assumiriam a função de mantenedores da
soberania do Estado.
Na antiguidade a criança não era concebida como a vemos hoje.
É importante contextualizarmos cada período histórico para que
nossa análise não soe caricata ou mesmo tendenciosa.
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O treino escolar árduo era deixado para depois da puberdade, quando o jovem do sexo masculino ingressava em um
sistema educacional comandado pelo Estado e voltado para a preparação do cidadão. Às meninas cabia a orientação
materna sobre os cuidados com o lar e a família.
Os Gregos foram vanguardistas em relação às concepções sobre infância e adolescência, quando comparados a
outros povos do mesmo período histórico. Chamaram atenção para uma educação democrática, com igualdade de
oportunidades; cuidados especiais na infância; escolarização de acordo com o status sócio-econômico do indivíduo
e forte senso de formação do cidadão responsável pela manutenção do Estado, em todas as suas instâncias.
Os Romanos assimilaram boa parte das concepções gregas sobre a infância, mas se diferenciaram em alguns aspectos,
entre eles: (a) os pais possuíam controle absoluto sobre a vida dos seus filhos, podendo decidir até por exterminá-
los, caso fosse necessário e (b) a grande pressão sofrida pela sociedade romana no sentido de renovar seus cidadãos
com bastante freqüência. Roma comandava um império poderoso e necessitava de soldados para compor suas
frentes de batalha.
Porém, suas concepções acerca da infância também incluíam sentimentos positivos com relação às crianças, que
eram cercadas de cuidados especiais desde o nascimento. Elas eram, como na Grécia, consideradas incapazes, sem
autocontrole, indefesas, necessitando de disciplina rígida para crescerem saudáveis e capazes de servirem ao Estado.
O abuso sexual era considerado não adequado e as punições físicas faziam parte das práticas parentais.
Na civilização antiga não observamos uma visão “romântica” da criança, fenômeno típico da sociedade atual que a
percebe como um ser especial, fruto de uma relação de amor. Os casamentos, neste período histórico, eram acordados
entre famílias ou mesmo com a participação do Estado, e a geração de filhos objetivava a preservação da nação em
tempo futuros.
Para refletir!
Platão e Aristóteles escreveram sobre cuidados especiais com
os recém-nascidos, estratégias parentais adequadas,
considerações sobre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem do homem. Criaram modelos de educação pré-
escolar que podiam ser ministrados às crianças bem–nascidas,
com ênfase no desenvolvimento mental e emocional.
“Assim como os gregos, os romanos também observavam os
estágios de crescimento de suas crianças e as diferenças entre
elas. Os romanos tinham uma consistente visão dos estágios
de desenvolvimento infantil, dados observados nos escritos de
Quintiliano, Santo Agostinho e Macrobius. Os esquemas
desenvolvimentais apresentados delineavam três períodos do
desenvolvimento, a saber: primeira infância, a jovem criança e
a adolescência”.
Borstelmann, 1983, p.7.
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A CRIANÇA DA IDADE MÉDIA
A Idade Média é considerada, em geral, como um período obscurantista e decadente, situado entre a Antiguidade e
o Renascimento. Há bem pouco tempo a Idade Média passoua ser entendida como etapa de muita relevância na
história da civilização ocidental. Durante cerca de um milênio, a Europa Medieval passou por lentas mudanças
econômicas e políticas que prepararam o caminho da modernidade. As civilizações, neste período histórico, viveram
sob rígida tutela da Igreja Católica, adotando seus princípios e crenças sobre o homem, sua vida e morte.
Com relação à infância, não havia nenhuma concepção vigente de criança e/ou adolescente. Na Idade Média, as
crianças eram compreendidas como adultos em miniatura e, a partir desta ótica, não necessitavam de cuidados
especiais para crescerem saudáveis, exceto receberem alimentação e obedecerem aos mandamentos religiosos.
Neste período histórico, em decorrência da falta de valores com relação à infância, as crianças participavam de
todas as situações típicas da vida adulta, sem receberem tratamento diferenciado. Elas eram vistas como incapazes,
maleáveis e necessitadas de rígida disciplina para crescerem de modo socialmente adequado. Essa disciplina deveria
ser ministrada pelos pais e, em caso da sua falta, pela Igreja.
Em consonância com os dogmas religiosos da época, a criança da Idade Média nascia portadora do pecado original
e deveria dedicar sua vida à remissão deste pecado. Para isso, necessitava de dura disciplina em todas as instâncias
de sua vida.
Em decorrência deste quadro inexistiam, na Idade Média, cuidados pueris, práticas parentais orientadas para a
promoção da saúde física e emocional da criança, atenção especial aos seus processos de desenvolvimento e
sistemas de educação e escolarização. As crianças não eram alfabetizadas nem educadas de modo formal para se
apropriarem do conhecimento vigente, pois o saber era monopólio da Igreja e a ele só tinham acesso aqueles
escolhidos pelo clero.
Os sistemas legais não protegiam a vida da criança e não puniam os abusos e agressões cometidas contra elas.
Neste contexto, a criança era um ser abandonado, muitas vezes, à própria sorte.
A figura materna, entretanto, era idealizada e valorizada socialmente, em especial por causa da influência de Maria,
a mãe de Jesus. Embora o comportamento de Jesus Cristo tenha sido o de valorizar a infância e rogar por proteção
e amor para os pequeninos, a Igreja Católica não absorveu esses princípios em suas práticas, relegando as crianças
a uma situação de cuidados precários durante toda a Idade Média.
Para refletir!
Na ausência de valores e crenças sobre a importância da
infância, a criança medieval não era poupada de nenhuma
experiência cultural, participando de situações de guerra,
execuções, vida sexual dos adultos, trabalhando e produzindo
de acordo com suas condições físicas e sem nenhuma atenção
para os efeitos destas experiências sob sua psique em
construção.
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A CRIANÇA DA MODERNIDADE
O Renascimento encerrou a Idade Média e trouxe para o mundo ocidental um novo período histórico, marcado por
uma crescente liberdade de pensamento e idéias que modificaram o contexto sócio-cultural e econômico da Europa.
Movimentos como a Renascença, o Mercantilismo, o Capitalismo, o Iluminismo, o surgimento da Burguesia, o
período das grandes descobertas, entre outros fenômenos, transformaram a civilização de modo nunca antes visto.
Valores, crenças e concepções sobre o homem, o conhecimento, a vida, a arte, a cultura e a educação foram revistos.
Novos valores passaram a imperar, dando surgimento aos contextos sociais que conhecemos na atualidade.
A Ciência começa a lançar suas raízes, promovendo novos paradigmas acerca do homem, sua vida, desenvolvimento
e morte. Neste contexto, diversas concepções de infância tomam forma, umas sucedendo às outras, de modo
complexo, ampliando as crenças a respeito do homem e seus sistemas constitutivos, abrindo espaço para o surgimento
das ciências humanas e sociais.
Com a modificação das estruturas sociais, novas demandas surgiram, como a necessidade de educação e formação
profissional para os indivíduos. O trabalho se modificou, solicitando profissionais aptos a darem conta de serviços
cada vez mais específicos. Com a transformação no cenário do trabalho, conseqüentemente, o universo educacional
também se modificou, com o aparecimento das primeiras escolas por volta do século 16, cujos propósitos eram
democratizar o ensino, socializando os conhecimentos culturalmente construídos e acumulados.
As primeiras instituições escolares surgiram com o propósito de ofertar educação e escolaridade adequada para
todos aqueles que pretendiam ingressar em um mercado de trabalho emergente, em decorrência da crescente
industrialização européia.
O surgimento das escolas modificou os valores e crenças acerca da criança, sua infância e seus processos de
desenvolvimento e aprendizagem. As concepções de infância foram se multiplicando, de acordo com as ideologias
dominantes, e modificadas conforme surgiam novos conhecimentos, produzidos por esta nova sociedade.
Com as transformações sociais, houve a tendência de isolamento da família em seu espaço próprio, sem a Igreja ou
qualquer outra instituição para lhe dar ordens e diretrizes sobre como criar e educar suas crianças. Com o afastamento
do poder eclesiástico, a família passou a valorizar mais a infância, preocupando-se com a qualidade da educação
que deveria ser ofertada para seus descendentes.
Por volta do século XVI, surgiram os primeiros compêndios sobre cuidados infantis, conhecimentos pediátricos e
sobre enfermagem de crianças, inaugurando novas práticas parentais e modificando o modo de perceber a infância.
O aparecimento das escolas modificou as concepções sobre a
infância, uma vez que inaugurou, na civilização ocidental, o
primeiro sistema formal de ensino para as crianças.
Para refletir!
As descobertas científicas modificaram a visão de homem, no
ocidente. A criança passou a exercer um papel fundamental no
tecido familiar e social: o de dar início à jornada humana,
tornando-se, portanto, merecedora de atenção especial em seus
processos desenvolvimentais.
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Com a evolução cultural e o acúmulo do conhecimento científico foi delegado à família o cuidado básico com a
criança e à escola a tarefa de transmitir os conhecimentos até então estruturados. Também cabia à escola construir
espaços de socialização e convívio com outras crianças, além de promover situações consideradas favoráveis para o
crescimento e desenvolvimento saudável dos pequeninos. A escola, porém, mantinha rígidos padrões disciplinares,
acreditando que o rigor e a ordem excessiva eram ferramentas indispensáveis na construção do caráter humano.
Com os Estados Unidos emancipado e em franco processo de desenvolvimento, observamos o surgimento da concepção
da “criança pura”, fruto dos ideais protestantes que entendiam a infância como um período da pureza e a criança
como um ser necessitado de cuidados especiais. Tal postura gerou práticas parentais de devoção e amor às crianças,
com um compromisso especial com relação ao provimento de condições ideais para o crescimento, desenvolvimento
e aprendizagem na infância. Leis começaram se ser criadas garantindo o direito à vida, a cuidados especiais e
educação para as crianças da época.
O advento da ciência transformou a visão de homem na civilização ocidental, que passou a ser visto como ser regido
por leis materiais, fruto de um processo de evolução natural das espécies e desvinculado das dimensões sobrenatural
ou divina. A despeito das religiões continuarem mantendo grande controle sobre as culturas, em muitos aspectos,
uma concepção científica de homem passou a dominar, influenciando, diretamente, as crenças posteriormente
construídas sobre a infância e o papel da criança no seio da sociedade moderna.
O comportamento humano passou a ser observável, quantificado e previsto, o que modificou radicalmente anoção
do homem regido por leis divina e a elas temente. Começa uma discussão que até o presente momento histórico
divide opiniões e causa descontentamento entre pesquisadores da infância. Até que ponto o homem é fruto da
biologia, da natureza ou até que ponto sua mente e comportamentos são construídos culturalmente, a partir de suas
experiências no meio ambiente?
No século XVII, encontraremos Locke e Rousseau, dois filósofos interessados no sujeito humano e seus processos de
aprendizagem, plantando suas idéias que originaram as correntes filosóficas Empirista e Racionalista. Para Locke, a
criança era fruto do ambiente que habitava. Ela nascia como uma folha em branco, ou uma “tabula rasa” (como o
autor costumava citar) e, ao longo de suas experiências e contato com o ambiente, seus processos racionais eram
construídos, certificando a relevância da dimensão social para a constituição do indivíduo.
Já Rousseau acreditava que a razão humana, de alguma forma, pré-existia como estruturas mentais herdadas pela
criança e surgiam em seu esplendor ao longo do processo de educação. Para o surgimento e refinamento da razão,
era necessário um ambiente de liberdade e amor, situação pouco vivenciada nas escolas até então, que ainda
apostavam na disciplina férrea como ferramenta de cultivo do caráter.
Os sistemas educacionais foram fortemente influenciados por estes pensadores e iniciaram modificações em suas
práticas pedagógicas, conseqüentemente acompanhadas de transformações na visão de infância. Certa preocupação
com metodologias de ensino mais flexíveis e sistemas de avaliação menos rigorosos entrou na pauta das instituições
de ensino, a partir de então.
Para refletir!
Quando a Psicologia se torna uma ciência, no final do século
XIX, encontraremos a criança compreendida sob nova
perspectiva, agora acrescida dos conhecimentos psicológicos
que a definem como um ser que vivencia fases desenvolvimentais
distintas e com mecanismos de aprendizagem diferenciados dos
adultos. A figura do adolescente também emerge, como uma
das etapas fundamentais no processo de desenvolvimento
humano.
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A criança, entretanto, não era considerada tão competente e repleta de habilidades como a vemos hoje. A visão
predominante neste século era da criança que nascia desprovida de múltiplas competências, mas que as adquiriria ao
longo de seu desenvolvimento, caso encontrasse as condições adequadas.
Com grande parte das ciências já estabelecidas e um forte sentimento de Estado democrático entre as principais
nações ocidentais, o século XX inaugurou a concepção romantizada da criança, presente até os dias atuais. Essa
visão surge do embate das idéias pedagógicas rigorosas sobre as metodologias educacionais e as demandas familiares
e públicas por uma educação mais amorosa, que prepare as crianças, “o futuro da nação”, para que se desenvolvam
adequadamente e mantenham o status democrático das nações.
A família e, em especial, as modificações no papel maternal foram fatores decisivos na romantização da infância. As
crianças, a partir de então, passaram a ser fruto de relações estáveis contratadas pelo casamento civil; baseadas em
livre escolha, onde os critérios amor e paixão passaram a dominar. Sob forte espírito cívico e patriótico, a família se
transformou no esteio da sociedade.
A idealização da infância foi influenciada, de modo significativo, pelos primeiros estudos científicos sobre a criança
e o adolescente, que reafirmaram grande parte das crenças a respeito dos pequenos. A criança, vista pelo olhar
psicológico, tornou-se totalmente diferenciada do adulto, passando a ser um sujeito em situação desenvolvimental
distinta e dotada de múltiplas competências. Aos pais e às escolas, de acordo com o saber psicológico, cabia
promover situações adequadas e cuidados especiais para que estas crianças se desenvolvessem adequadamente,
chegando à adolescência e transitando para a vida adulta de modo saudável e produtivo (Borstelmann, 1983).
As práticas parentais e escolares deveriam incluir o diálogo, a compreensão, o entendimento das fases desenvolvimentais
da criança, com exclusão de ações excessivamente rigorosas e punitivas. A orientação passou a ser: aproveitar o
potencial infantil, considerando-se a criança como indivíduo dotado de diferentes competências, auxiliando-a em
seu processo de crescimento e desenvolvimento.
Hoje, as concepções que partilhamos sobre a infância e a adolescência têm sido acrescidas de relevantes achados
científicos que ampliam nosso leque de ações pedagógicas e educacionais e nos auxiliam na tarefa complexa de
educar. A criança é, na atualidade, um ser dotado de alta competência, com múltiplas possibilidades de ação em sua
própria trajetória desenvolvimental. É atuante em seus processos de aprendizagem e capaz de elaborar escolhas de
alta complexidade, situação bastante diferenciada das crianças da antiguidade.
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A Criança em Desenvolvimento
Unidade II
Capítulo 3 – A construção do humano pela mediação
Objetivo específico: Identificar a mediação como elemento indispensável no processo de
construção da subjetividade humana.
Neste capítulo discutiremos a constituição do sujeito humano por meio dos processos de socialização, mediados por
outras pessoas. Nosso foco incidirá sobre a compreensão da construção da subjetividade do homem a partir de
situações de interação social onde, com o outro e através dele, os processos de mediação ganham corpo e vão, no
jogo dialético, compondo a individualidade de cada sujeito humano.
Para a Psicopedagogia este é um tema de grande importância, pois a escola é palco privilegiado de interações
sociais, de processos de desenvolvimento e aprendizagem, que ocorrem intermitentemente. O psicopedagogo que
conhece a dinâmica da construção da subjetividade humana possui ferramentas hábeis para lidar com crianças em
plena elaboração de suas rotas desenvolvimentais, potencializando situações de desenvolvimento e promovendo
espaços de aprendizagem.
Cabe à escola uma função de destaque quando falamos de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Em seu espaço
emergem situações que podem alavancar, de modo significativo, a construção das rotas desenvolvimentais das
crianças que ali convivem. Por esta razão é indispensável, ao psicopedagogo, uma visão da sala de aula e de escola
como espaço não só de aprendizagem, mas também, e principalmente, de desenvolvimento. Os agentes educacionais
devem ser conhecedores destes processos para, junto aos alunos, atuarem de modo positivo, maximizando a
aprendizagem coletiva e individual.
Para refletir!
Sabemos que o homem se constitui na relação com o outro. O
atributo de humanidade nos é legado a partir da inserção em um
determinado lócus cultural. Somos humanos porque convivemos
com outros humanos, que significam a nossa experiência
cotidiana, auxiliando-nos na construção da realidade. A escola
é cenário privilegiado dos processos de construção da
subjetividade e o professor elemento decisivo nesse percurso.
Em sala de aula, a criança não só domina conteúdos como aprende
a ser uma pessoa, desenvolvendo noções de ética, respeito ao
próximo, consciência coletiva e espírito de cidadania.
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A infância é um momento especial na vida humana, pois encerra uma série de aprendizados vitais para a constituição
do sujeito. É na malha das interações sociais, convivendo com adultos e crianças, que o sujeito irá engendrar seus
processos subjetivos, dando origem a uma personalidade ímpar (Valsiner, 1989).
Na escola observaremos o fenômeno da construção da
subjetividade com muita clareza, uma vez que ela funciona como
a grande agência socializadora na infância. Por isso a
necessidade da escola se constituir como espaço privilegiado
para a aprendizagem,local capaz de nutrir os processos
desenvolvimentais e possuidora de elementos humanos capazes
de orquestrarem tantos processos de relevância.
As abordagens contemporâneas sobre o desenvolvimento humano buscam compreender os processos de construção
da subjetividade e personalidade humanas, partindo do pressuposto central de que a gênese das estruturas psicológicas
específicas do homem se situa na dimensão histórica, social e cultural onde este sujeito se insere.
Para refletir!
A biologia, por si só, não é suficiente para definir o estatuto de
humanidade. O ser humano necessita, para alcançar as
potencialidades específicas da espécie homo sapiens, pertencer
a grupos sociais.
É no palco histórico-cultural que os processos de aprendizagem e desenvolvimento vão exercitar uma dança dialética,
promovendo o desenvolvimento do sujeito e dotando-o de atributos típicos da raça humana.
A cultura é o elemento organizador dos processos de desenvolvimento humano. Em concordância com este pressuposto,
encontramos diversos pesquisadores, como Vygotsky e seus seguidores, que adotam a perspectiva sociogenética em
suas construções teóricas.
Sociogênese significa origem no social, gênese na dimensão
sociocultural.
Os pesquisadores de correntes sociogenéticas partem do princípio de que todo e qualquer comportamento, assim
como o processo de construção da individualidade humana, surge no domínio social e histórico do sujeito e por este
domínio são determinados, em um processo de construção conjunta e bidirecional. No contexto das interações
sociais construímos nossa identidade e, por meio, também, das interações transmitimos o legado cultural que nos
pertence.
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A abordagem sociogenética apresenta uma alternativa de investigação dos processos de desenvolvimento, ao discutir
sobre a criação de uma proposta teórica que se dispõe a examinar as interações complexas que caracterizam o
contato entre homem e meio social. Com relação à sociogênese, torna-se indispensável pensarmos em concepções ou
idéias que expliquem de que modo se dá a transmissão cultural, ou seja, como o homem se apropria da dimensão
social e histórica na construção de sua identidade (Cole & Cole, 2004)
Os processos de socialização humana e de transmissão cultural têm sido estudados a partir de um modelo unidirecional,
onde a mensagem social é enviada ao receptor, que a absorve ou rejeita, normalmente sem processamento crítico de
seu conteúdo. Pressupõe-se que este sujeito receptor ou vai assimilar a mensagem ou vai rejeitá-la, seja totalmente
ou parcialmente. Mas, de qualquer modo, o processo se dá de forma linear, com um receptor, um emissor e uma
mensagem específica, representando os componentes do fenômeno. Tal descrição se aproxima de um modelo de
desenvolvimento pré-organizado ou estabelecido, onde se pode prever etapas ou momentos do fenômeno com certo
grau de clareza e precisão (Valsiner, 1989).
Ao analisarmos as etapas e resultados do processo de desenvolvimento humano, na perspectiva unilateral, podemos
inferir sobre sua natureza e amplitude, em um sentido linear, progressivo e unidirecional. Fotografam-se as etapas do
desenvolvimento e, ao reunir-se o material, tem-se uma visão do todo, porém de modo estático e não-desenvolvimental.
Para quem compreende o processo de desenvolvimento como um sistema aberto, onde organismo e meio ambiente
efetuam trocas constantes, de modo nem sempre tão organizado ou linearmente compreensível, o modelo teórico
anterior torna-se insatisfatório, uma vez que não consegue captar o movimento nem a dinâmica presente na interação
entre sujeito e elementos socioculturais. O indivíduo se desenvolve de modo integrado, com seus processos constitutivos
atuando de forma conjunta, em constante movimento, denotando a reciprocidade permanente entre as partes
componentes do fenômeno (Cole & Cole, 2004).
Nesta abordagem, as dimensões representativas do sujeito humano - fatores mentais, psicológicos, emocionais,
fisiológicos, biológicos, sociais, culturais, entre outros – interagem continuamente, afetando-se reciprocamente e
construindo rotas específicas de desenvolvimento para cada indivíduo. Como conseqüência desta natureza intricada
e de múltipla causalidade dos processos de desenvolvimento, é que se assume o critério de imprevisibilidade para os
resultados desenvolvimentais. Diante de uma teia de acontecimentos tão complexos e multifacetados, fica difícil
prever que caminhos serão tomados pelo indivíduo em desenvolvimento.
Para refletir!
Para analisar o processo de construção do homem de modo mais
complexo e multideterminado surge, como opção teórica, o
modelo sistêmico sociocultural construtivista de
desenvolvimento humano, que vai privilegiar algumas instâncias
não contempladas por outras abordagens sociogenéticas,
adequando-se a uma visão mais atual de processos de
desenvolvimento, considerando as dimensões de estrutura,
dinâmica e tempo como constitutivas do desenvolvimento
humano.
O modelo de desenvolvimento socioconstrutivista concebe o
sujeito humano como um ser pertencente a uma espécie bastante
heterogênea. Ao observarmos a diversidade étnica, cultural e
individual presentes no nosso planeta, iremos concluir que os
homens são múltiplos, a despeito de sua singularidade biológica.
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Tal dilema também pertence a outras ciências, além da Psicologia.
A Antropologia considera este tema como uma das suas grandes áreas de investigação, onde se busca conciliar o
sujeito humano e sua unidade biológica com a diversidade cultural existente e construída por ele mesmo. Estes seres
diferentes irão, todos, percorrer a longa estrada do desenvolvimento, vivenciando transformações severas, suaves,
dolorosas, cadenciadas ou abruptas, que os levarão do nascimento à morte, passando por diversos momentos
desenvolvimentais: infância, adolescência, adultice, maturidade e velhice.
Há inúmeros aspectos que caracterizam este percurso desenvolvimental e um dos que chamam muita atenção diz
respeito à manutenção de uma identidade ao longo de tantas transformações. Parece clara a existência de uma
dimensão reguladora destes processos, uma estrutura ou organização que faz com que o sujeito se sinta uma
individualidade, a despeito de passar por e/ou construir tantas transformações e mudanças em seu próprio organismo
e mente.
Um primeiro paradoxo se apresenta nesta abordagem e relaciona-se com a dimensão homogênea da subjetividade
humana, que se mantém estável ao longo do processo de desenvolvimento do homem, em oposição à heterogeneidade
da espécie humana, que traça suas rotas de desenvolvimento de acordo com suas histórias particulares e específicas.
Conflitos surgirão ao tentarmos compreender como os indivíduos se tornam sujeitos humanos. Sabemos que tais
processos só ocorrerão no domínio cultural e por meio de relacionamentos estabelecidos com outros sujeitos culturais.
Porém, para alguns autores, os modelos desenvolvimentais mais clássicos terminam por não explicitar de que forma
se dá o processo de desenvolvimento e constituição do “eu”, por não investigarem os mecanismos que regulam esta
construção.
A abordagem sociocultural construtivista propõe três modelos por meio dos quais o homem constrói sua subjetividade.
O primeiro relaciona-se com a noção de uma aprendizagem harmoniosa, onde o sujeito se depara com as regras e
estatutos da cultura e os absorve naturalmente, construindo sua identidade a partir dos modelos sociais. Pressupõe
um processo de caráter suave e tranqüilo, onde o sujeito se molda de acordo com os ensinamentos sociais recebidos,
promovendo pouca ou nenhuma modificação no contexto onde está inserido. Neste modelo, observa-se a emergência
de comportamentos de obediência às regras sociais propostas (Valsiner, 1989).
Uma segunda proposta é denominada fusão e defende a idéiada unificação do sujeito com as mensagens sociais,
surgindo daí uma entidade nova que sintetiza as estruturas anteriores. Ao contrário do primeiro modelo, este privilegia
a dinâmica do processo, relegando a dimensão estrutural para planos inferiores. Na fusão há aceitação da mensagem
recebida por identificação pessoal com a mensagem.
No terceiro modelo encontramos a noção de contaminação que, ao tomar emprestado da Medicina o conceito de
contágio, vai propor uma ênfase tanto nas dimensões estruturais quanto dinâmicas do desenvolvimento humano. O
sujeito, ao entrar em contato com a cultura, vai se contaminar por vários elementos sociais, podendo reagir
defensivamente ou incorporar estes novos componentes ao seu repertório de conhecimentos. Na contaminação há a
dimensão do novo, da criação, a partir da aceitação ou não das mensagens recebidas, que são sempre modificadas
Subjetividade é um termo que sintetiza a totalidade da vida
humana. Inclui o corpo, o comportamento, os sentimentos, as
emoções, o pensamento, a ação, a cognição, entre outros. Nossa
subjetividade é construída na interação com os nossos pares e
em parceria com as dimensões biológicas, orgânicas, sociais e
culturais (Cole & Cole, 2004).
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pelo sujeito. A noção de sujeito ativo surge no intricado processo de desenvolvimento humano a partir desta última
concepção.
A abordagem sociocultural construtivista vai se inspirar neste último modelo sociogenético. Vai considerar aspectos
estruturais e dinâmicos do processo, orquestrados por um sujeito atuante, agente e construtor de sua rota
desenvolvimental. Ao conceber o desenvolvimento humano como processo, o modelo socioconstrutivista não abre
mão das dimensões estruturais (que descrevem os elementos constitutivos) e dinâmicas (que explicam como estes
elementos interagem e que forças estão presentes favorecendo ou não o andamento do processo). A dimensão
temporal não pode ser desprezada também (Valsiner, 1989).
O desenvolvimento humano é processo, supõe seqüências de estados, mudança, transformação. Qualquer processo
implica em tempo, na medida em que lida com estados de sucessão. Assim sendo, uma abordagem desenvolvimental
que não insere a dimensão tempo em suas estratégias metodológicas, perde a dimensão da dinâmica do
desenvolvimento, que representa movimento, estratégias em construção, processos em seu nascedouro.
Considerando os modelos apresentados anteriormente e destacando os dois primeiros, aprendizagem harmoniosa e
fusão, como os mais populares dentro dos enfoques sociogenéticos, supõe-se que este processo de transmissão dos
elementos culturais vai se dar de modo unidirecional, da cultura para o sujeito, que vai somá-lo ou fundi-lo, de
acordo com o modelo adotado para a compreensão do fenômeno.
Nesta perspectiva, a transmissão cultural opera em via de mão única, da cultura diretamente para o sujeito, que
recebe este conteúdo de modo acrítico, sem incorporação e/ou transformação dos elementos. Na ótica sociocultural
construtivista, esse processo resulta em um modelo não-desenvolvimental, pois elimina justamente o elemento novo,
de co-construção, de recriação das mensagens culturais internalizadas pelo sujeito.
Ao considerar o desenvolvimento humano como processo, destacando sua estrutura, dinâmica e dimensão temporal,
a abordagem sociocultural construtivista defende um modelo diferenciado de transmissão cultural. Nesta perspectiva,
o sujeito se apropria dos elementos culturais a partir de uma via de mão-dupla, em uma dinâmica bidirecional, em um
processo de construção conjunta, onde sujeito e elementos culturais se mesclam, se misturam e co-constróem uma
nova configuração ou representação das mensagens recebidas. Deste modo, a apropriação da cultura se caracteriza
pela criticidade, com um indivíduo atuando diretamente na co-construção de suas aprendizagens (Valsiner, 1989).
Outro ponto relevante para a compreensão do modelo
socioconstrutivista relaciona-se com os conceitos de
transmissão cultural, ou seja, de que modo o sujeito se apropria
da cultura.
“Todos os participantes no processo de transmissão cultural
estão ativamente transformando as mensagens culturais”
O modelo sociocultural construtivista do desenvolvimento humano é um modelo sociogenético que enfatiza o processo
desenvolvimental a partir de uma ótica dialética, onde sujeito e cultura se misturam, de modo atuante e bidirecional,
construindo conjuntamente novas configurações, tanto individuais quanto coletivas. A gênese do processo está na
dimensão histórico-cultural, mas a orquestração, a gerência cabe ao sujeito humano, agente ativo e co-construtor de
suas rotas desenvolvimentais.
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Na abordagem sociocultural construtivista identificamos contribuições teóricas oriundas de pesquisadores de destaque
na Psicologia e Educação. Na base epistemológica deste modelo, é possível verificar as influências da Epistemologia
Genética de Piaget assim como da abordagem histórico-cultural do desenvolvimento proposta por Vygotsky.
Aliás, este modelo teórico se propõe um desafio que é a tentativa de articular as contribuições de desenvolvimento
e aprendizagem propostas por Piaget e Vygotsky. Ao defender um sujeito ativo e agente de seu próprio desenvolvimento,
o modelo sociocultural construtivista empresta de Piaget um de seus conceitos mais revolucionários: a constatação
da ação voluntária do sujeito em seu processo de desenvolvimento. Este conceito transforma de modo significativo
a visão de processo e dinâmica desenvolvimentais, incluindo um sujeito que está, o tempo todo, em ação, optando,
fazendo escolhas, transformando e construindo suas próprias rotas desenvolvimentais. De Vygotsky, um dos
empréstimos se refere ao modelo bidirecional de apropriação de mensagens culturais. Ao formular seu construto de
internalização, Vygotsky pressupõe uma ação de dupla direção, onde o sujeito se apropria da cultura, internalizando-
a, transformando-a, para depois devolvê-la ao contexto social em forma de novos produtos culturais, externalizando
sua síntese e promovendo novos conhecimentos (Cole & Cole, 2004).
Um aspecto já comentado da dinâmica dos processos desenvolvimentais, agora sob a ótica sociocultural construtivista,
relaciona-se com a dimensão de imprevisibilidade do fenômeno.
Para refletir!
O sujeito se desenvolve em um processo de construção conjunta
de suas estruturas psicológicas, em parceria com os “outros
sociais” que o orientam para determinadas metas. Estas metas
são sugestivas, proporcionando ao sujeito um leque de opções
sociais que ele tanto pode absorver como negar. Uma das
características destas metas sociais é o seu caráter múltiplo e
difuso, o que implica inúmeras possibilidades para a escolha do
sujeito. Como o processo é co-construído e o sujeito tem papel
ativo, fica complicado prever que rotas serão escolhidas e por
quais caminhos o indivíduo dirigirá seu percurso
desenvolvimental.
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Capítulo 4 – Processos de socialização na infância
Objetivo específico: Analisar os processos de socialização na infância, relacionando-os à
construção da subjetividade humana.
Para discutirmos processos de socialização - palco onde o homem se torna homem - é relevante compreendermos as
dinâmicas que organizam os processos desenvolvimentais humanos. No capítulo anterior abordamos este ponto.
Aqui retomaremos alguns aspectos ao discutirmos especificidades dos processos de socialização e sua importância
na constituição do humano.
O organismo humano (compreendido como uma totalidade) e a
dimensão social constituem um sistema integrado e, juntos,
atuam construindo novas rotas de desenvolvimento, tanto para
o sujeito como para o cenário cultural.
Este sistema integradoestá em contínua transformação e transição para novos estados, ao longo do tempo. Neste
processo, tanto os indivíduos como o ambiente se transformam mutuamente, sendo que o sujeito humano torna-se
uma síntese das mudanças biológicas, cognitivas, emocionais vivenciadas em seu lócus sociocultural e o ambiente
sofre as conseqüências das ações diretas e/ou indiretas destes indivíduos sobre o cenário cultural, modificando-se
também.
A interação entre as partes componentes do fenômeno da socialização, por si só, precipita os processos
desenvolvimentais tanto do sujeito quanto da cultura. Por esta razão, mudanças e/ou transformações desenvolvimentais
não ocorrem em aspectos isolados do sujeito e da cultura (Rogoff, 2005).
Os caminhos que o sujeito irá trilhar, em sua rota
desenvolvimental, têm a ver com os fatores ambientais
influentes em um dado momento do tempo.
Desenvolvimento humano, então, não representa um processo de mero acúmulo de transformações vivenciadas pelo
sujeito, mas sim um processo de reestruturação dos subsistemas componentes do sistema integrado total, que se
desenvolve dentro de limites estabelecidos pelos contextos biológicos e sociais, ao longo do tempo.
Algumas idéias são indispensáveis para a explicação dos processos de socialização do sujeito humano. Uma delas diz
respeito à personalidade humana que emerge no curso de dois processos específicos: (1) a internalização das regras
e experiências sociais e (2) a externalização dos fenômenos intrapsicológicos construídos pelo sujeito. É por meio
desta dinâmica que o indivíduo se socializa, passando a fazer parte de um grupo cultural específico e apto a atuar
nele de modo a transformá-lo ou mantê-lo em sua essência e constituição (Valsiner, 1989).
O processo de construção da subjetividade, por meio das interações sociais, vai ocorrer para o sujeito humano em
uma dinâmica bidirecional, onde cultura e indivíduo interagem de modo contínuo, co-construíndo seus elementos
constitutivos, ao longo do tempo.
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Ao socializar-se, a criança internaliza os elementos culturais passados por seus pais, porém de modo único e particular,
diferenciando-se de qualquer outro sujeito na construção de seu repertório intrapsicológico.
Ao construir-se como uma personalidade única e original, a criança, que está inserida em um contexto social, passa
a lidar com diversas regras e conhecimentos culturais que deverão ser partilhados e/ou negociados para garantir uma
convivência adequada com seus semelhantes. Neste momento, ao partilhar estas regras, a criança constrói sua
autonomia (ou habilidade de responder às regras sociais por si só) que servirá como ferramenta fundamental em suas
interações sociais futuras (Rogoff, 2005).
A autonomia surge como produto do processo de socialização e a ele vai servir, de modo dialético, de acordo com a
natureza dos fenômenos desenvolvimentais. Desse modo, a cultura organiza a personalidade humana em duas
formas básicas: (1) a forma internalizada ou pessoal (repertório único de cada indivíduo) e (2) a forma coletiva ou
social (regras e valores sociais que circundam o sujeito).
Para refletir!
Socialização é, nesta perspectiva,
“Um processo de reconstrução ativa da cultura parental pelos
descendentes, sob a regência de outros sociais mais experientes
(...) e sempre complementado pelo papel ativo da criança”
(Valsiner, 1989, p.46).
Podemos, então, falar de dois modos de cultura: a cultura coletiva
e a cultura pessoal. Todo sujeito humano carrega consigo estes
dois modelos culturais.
Retornando à gênese da personalidade humana e seus processos de construção, verificamos que, para a abordagem
sociocultural construtivista, o “eu” é produto do desenvolvimento da cultura individual do sujeito humano em interação
com outros sistemas de cultura coletiva. Dessa forma, o que comumente encontramos são sujeitos com estruturas
de personalidade adaptadas ao contexto cultural coletivo, fruto das interações contínuas com os “outros sociais”
representantes do mesmo nicho cultural.
Este rol de relações, entretanto, não garante que todos os indivíduos construirão personalidades parecidas. A
natureza complexa e multifacetada dos processos de desenvolvimento, conforme já comentado, inclui mudanças e
alterações de rotas desenvolvimentais, onde o sujeito pode negar sua cultura coletiva e construir uma personalidade
diferenciada, incapaz de adaptar-se e/ou aceitar as regras do seu contexto social. O papel do sujeito é de atividade,
de ação e seu desejo ou motivação são capazes de alterar seus percursos ao longo de sua vida, modificando também
suas estruturas de personalidade. O sujeito em desenvolvimento co-constrói sua cultura individual através da construção
de símbolos e significados pessoais, que organizam o funcionamento de sua personalidade (Valsiner, 1989).
Outro aspecto de relevante importância para o entendimento dos processos de socialização humana diz respeito aos
elementos constitutivos da cultura, cenário onde todo o fenômeno se processa. A despeito dos critérios adotados
pela Antropologia, e muitos vão se aproximar do conceito assumido no presente texto, cultura será compreendida,
nesta abordagem, como o conjunto de símbolos e significados construídos pelos homens, historicamente, ao longo
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do tempo. Estes signos, ou produtos semióticos, regulam as relações intra e interpsicológicas entre os homens. A
partilha e/ou negociação dos signos é o elemento constitutivo da cultura coletiva e será transmitida aos descendentes
de cada grupo social, através da cultura individual de cada sujeito, seus valores, regras e conhecimentos.
Diversos cenários sociais irão participar dos processos de socialização da criança. Porém, um deles se destaca por
seu papel relevante nestes processos: a escola.
Em quase todas as culturas ocidentais, as crianças estão ingressando cada vez mais cedo na instituição escolar. Por
múltiplas razões, esse ingresso antecipado tem promovido transformações qualitativas e quantitativas no
desenvolvimento infantil, muitas vezes antecipando e/ou facilitando a construção de alguns processos, e por outras
situando a criança em um espaço físico e psicológico de pouca flexibilidade e conforto emocional. Na escola,
entretanto, é que se dará parte significativa dos processos de socialização da criança e suas relações com professores
e colegas também serão determinantes neste processo.
O processo de escolarização formal implica na inserção do sujeito em uma instituição social, com regras e valores
preestabelecidos, e com um objetivo bem específico: transmitir o legado cultural aos alunos assim como o repertório
de crenças e valores cultuados pela comunidade onde se localiza a instituição.
Para adquirir esta herança cultural, a criança necessita permanecer por um tempo determinado em contato com
essas mensagens (e por essa razão a importância da continuidade do ensino básico) e também exercitá-las, através
de exercícios, jogos e brincadeiras, para que a internalização possa ocorrer de modo eficiente.
Para refletir!
Com relação aos processos de desenvolvimento e socialização,
o homem tem participação ativa ao construir e lidar com estes
signos, organizando seus conhecimentos sobre o mundo, seus
valores e crenças. A atividade semiótica possibilita ao homem
atuar ativamente na construção da cultura e na construção de
si mesmo, em um processo dialético, contínuo e temporal.
Com relação aos processos de socialização e as interações sociais que serão vivenciadas pelas crianças no contexto
escolar, muitas situações não serão de escolha dos sujeitos participantes, que terão que lidar com grupos pré-
formados por professores e/ou tutores; com “amizades” que serão construídas de acordo com as possibilidades de
encontro com seus pares; com cenários sociais repletos de regras já estabelecidas;