DIDÁTICA_TEORIA_E_PESQUISA (2)

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DIDATICA
teoria
@
pesquisa
Alda Junqueira Marin
&
Selma Garrido Pimenta
O 331112doras
DIDÁTICA
TEORIA E PESQUISA
ALDAJUNQUEIRA MARIN
&
SELMA GARRIDO PIMENTA
OrganizadOras
JUnQUEira&MarinEdiTOrEs
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Produção: JUNQUEIRA&MARIN EDITORESwww.junqueiraemarin.com.br
Coordenação: Prof. Dr. Dinael Marin
Capa/Diagramação/Editoração: ZEROCRIATIVA
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Conselho Editorial da Junqueira&Marin Editores:
Profa. Dra. Alda Junqueira Marin (coord.)
Profa. Dra. Adriane Knoblauch
Profa. Dr. Antonio Flavio Barbosa Moreira
Profa. Dra. Dirce Charara Monteiro
Profa. Dra. Fabiany de Cássia Tavares Silva
Profa. Dra. Geovana Mendonça Lunardi Mendes
Profa. Dra. Graça Aparecida Cicillini
Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno
Profa. Dra. Luciana de Souza Gracioso
Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni
Profa. Dra. Maria das Mercês Ferreira Sampaio
Profa. Dra. Maria Isabel da Cunha
Prof. Dr. Odair Sass
Profa. Dra. Paula Perin Vicentini
Profa. Dra. Suely Amaral Mello
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CIP-BRASIL.CATALOGAÇÃONAPUBLICAÇÃO
SINDICATONACIONALDOS EDITORES DELIVROS,RJ
D551
Didática : teoria e pesquisa [recurso eletrônico] / organização Alda Junqueira Marin,
Selma Garrido Pimenta. -[2. ed.]. - Araraquara [SP]:Junqueira&Marin ; Ceará:UECE,
2018.
recurso digital; 2MB
Formato:ebook
Requisitos do sistema:
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-8203-105-6(recurso eletrônico)
1. Didática. 2. Professores - Formação. 3. Livros eletrônicos. I. Marin, Alda
Junqueira. II. Pimenta, Selma Garrido. III. Universidade Estadual do Ceará.
18-51287 CDD:370.71
CDU:37.02
MeriGleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária CRB-7/6439
12/07/2018 19/07/2018
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Esta edição recebeu apoio da Universidade Estadual do Ceará – UECE.
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Todos os textos estão idênticos aos originais recebidos pela Editora e sob responsabilidade das
Organizadoras e dos Autores.
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Proibida a reprodução total ou parcial desta edição, por qualquer meio ou forma, em língua portuguesa ou
qualquer outro idioma, sem a devida menção acerca desta edição (créditos completosde Autoria, Organização e
Edição), sendo vedados quaisquer usos para fins comerciais.
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• SUMÁRIO •
aprEsEnTaçãO
PARTE UM
1.
Alda Junqueira Marin & Selma Garrido Pimenta
a didáTica, as práTicas dE EnsinO E algUns
princípiOs para a pEsQUisa E a dOcência
Alda Junqueira Marin
2. anTinOMias na fOrMaçãO dE prOfEssOrEs
E a bUsca dE inTEgraçãO EnTrE O
cOnhEciMEnTO pEdagógicO-didáTicO E O
cOnhEciMEnTO disciplinar
José Carlos Libâneo
3. as OriEnTaçõEs EdUcaTivas cOnTra
hEgEMônicasEMfacE dOs QUEsTiOnaMEnTOs
pós-MOdErnOs. E a didáTica cOM issO?
Lenilda Rêgo Albuquerque de Faria
4. O prOTagOnisMO da didáTica nOs cUrsOs
dE licEnciaTUra: a didáTica cOMO caMpO
disciplinar
Selma Garrido Pimenta
7
17
39
67
81
5. pErManências E nOvOs dEsafiOs da
fOrMaçãO inicial:
cOnTribUiçõEs
da didáTica E práTicas dE EnsinO na
prEparaçãO
dE prOfEssOrEs
Maria Regina Guarnieri
6. a didáTica E a dOcência EM cOnTExTO
Umberto de Andrade Pinto
7. fUndaMEnTOs pEdagógicOs E didáTicOs
da práTica dOcEnTE UnivErsiTária
E O lócus privilEgiadO para O sEU
dEsEnvOlviMEnTO
Maria Isabel de Almeida
PARTE DOIS
8. didáTica, práTicas dE EnsinO E
EdUcaçãO básica na fOrMaçãO
inicial dE prOfEssOrEs: UMa rElaçãO
nEcEssária
Pura Lúcia Oliver Martins
Joana Paulin Romanowski
9. O EnsinO dE didáTica EM cUrsOs dE
licEnciaTUra na pErspEcTiva dO prOfEssOr
fOrMadOr
Giseli Barreto da Cruz
Luis Paulo da Cruz Borges
99
113
125
141
155
11.
12.
13.
14.
15.
10. dEslOcaMEnTOs EnUnciaTivOs E
ElabOraçãO cOncEiTUal dE licEnciandOs
dUranTE a fOrMaçãO inicial dE prOfEssOrEs
Teo Bueno de Abreu
Débora Galante Pinheiro
a pEdagOgia UnivErsiTária nas prOpOsTas
inOvadOras dE UnivErsidadEs brasilEiras: O
casO da Ufpr-liTOral
Ligia Paula Couto
O prOfEssOr dE didáTica E sUas
aprEndizagEns dOcEnTEs: UM EsTUdO
fOcalizandO narraTivas
Lidenora de Araujo Cunha
fOrMaçãO dOcEnTE: a disciplina didáTica
nO cUrsO dE licEnciaTUra EM pEdagOgia
Gabriela Clotilde dos Santos Monteiro
Helenice Maia
a didáTica na didáTica: UMa ExpEriência
dE fOrMaçãO dE prOfEssOrEs na UfrrJ
Fabrícia Vellasquez Paiva
Ingrid Ribeiro de Araújo
prOJETO pOlíTicO-pEdagógicO: UMa
ExplicaçãO nEcEssária
Daniele Cariolano da Silva
Isabel Magda Said Pierre Carneiro
Maria Marina Dias Cavalcante
SOBRE OS AUTORES
171
185
199
213
227
243
257
APRESENTAÇÃO
Alda Junqueira Marin
Selma Garrido Pimenta
Há355anos,Comênioconvidavaoseducadoresapensarem
na questão educacional, propondo a utopia da criação
de um método que fosse capaz de ensinar tudo a todos,
especialmente o domínio da leitura e da escrita, base para
a leitura e interpretação dos textos bíblicos. Nascia assim
a Didática, no cerne de uma verdadeira revolução social
e política, contra a hegemonia do poder do clero católico
na condução dos destinos da humanidade. Desde então,
dependendo das circunstâncias e dos momentos históricos,
ela pode ser considerada como a ciência do ensino; a arte
do ensino;umateoria da instrução;uma teoria da formação
ou mesmo uma tecnologia para dar suporte metodológico
às disciplinas curriculares. De alguma forma, esteve
sempre ligada às questões postas pelos processos de ensino,
compreendidos como instrumentos de poder, a serviço de
interesses diferentes e contraditórias finalidades.
Sabe-se que as formas de concretização do processo de
ensino variam no tempo e no espaço; criam-se e recriam
se produzindo modelos e estruturas que caracterizam
cada momento histórico. Ao focalizar o ensino como seu
objeto
de
estudo, necessariamente coloca em foco a práxis
docente, pois os professores têm na atividade de ensinar a
principal característica de seu trabalho. E será no âmbito
da formação desses profissionais que a Didática expressa
seu compromisso disciplinar político e social de contribuir
para a melhoria das condições de uma educação humana
emancipatória.
O ensino é uma prática social complexa. Realizado por
seres humanos entre seres humanos é transformado pela
ação e relação entre os sujeitos (professores e estudantes)
situados em contextos diversos: institucionais, culturais,
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DIDÁTICAteoria e pesquisa 7
espaciais, temporais, sociais. Por sua vez, dialeticamente, o ensino
transforma os sujeitos envolvidos nesse processo. Considerá
lo como uma prática educacional em situações historicamente
situadas significa investigá-lo nos contextos sociais nos quais se
efetiva – nas aulas e demais situações de ensino das diferentes áreas
do conhecimento, nas escolas de educação básica e superior dos
sistemas de ensino, nas culturas, nas sociedades – estabelecendo-se
os nexos entretais contextos. Enquanto práxis social viva, o ensino
não é simplesmente orientado pela didática e demais disciplinas que
o estudam, o que lhes daria um caráter meramente prescritivo; mas
ela participa da trama das ações políticas, administrativas, econômicas
e culturais contextualizadas, que incidem na práxis do ensino.
O ensino como prática social vai tomando formas, transformando
seus contextos e sendo transformado por eles; assim, ao continuar
buscando a compreensão deste objeto em suas múltiplas formas e
configurações, e fiel a sua perspectiva epistemológica, a didática vai
tomando feições cada vez mais perfiladas a este processo de contínua
transformação. Neste diálogo há compassos e descompassos; há
ritmos afiados e ruídos dissonantes; há acertos e desacertos.
Grandes questões
se
colocam hoje à Didática: é possível ensinar tudo
a todos? Ao ampliar a participação de todos os sujeitos, ao abrir
espaços para a inclusão de todas as camadas sociais no processo de
educação, a escola estremece e vacila muitas vezes: o que a Didática
tem a ver com isto? De quais professores precisamos hoje? Se ela tem
a preocupação com o ensino, os concretizadores deste processo são os
professoressituadosemcontextos e, maisumavezperguntamos:quais
orientações e subsídios pode oferecer para a formação de professores?
À medida que os processos de prática educativa se ampliam e se
tornam mais complexos, os métodos de investigação deste fenômeno
precisam ser re-configurados. Assim perguntamos: o que a Didática
tem pesquisado? Quais os temas e com quais métodos? Seus estudos
e pesquisas têm permitido uma melhor compreensão da práxis
educativa, ou seja, do espaço de concretização do ensino?
Responder a essas questões implica dizer que é certo que as pesquisas
têm permitido à Didática adquirir novas configurações, propondo
novas perspectivas. No entanto, dadas as condições difíceis em que
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8 DIDÁTICAteoria e pesquisa
se coloca a escola hoje – as condições de pauperização dos docentes;
a falta de um pacto social de valorização da escola, e em especial,
da escola pública – ela ainda tem sido desafiada a encontrar espaços
de significação frente a tantas condições desfavoráveis. Como agir/
pensar didaticamente quando não há condições mínimas para a
organização de um espaço/tempo educacional que valorize o ensinar
e o aprender em todos os níveis da escolarização?
Aceitando e realçando que a Didática estará sempre impregnada
das contradições impostas pelos momentos históricos, parece-nos
oportuno analisar a produção teórica e as pesquisas produzidas ao
longo desses anos, indicando que, quer como campo teórico, quer
como prática social, ela funciona como caixa de ressonância e de
reverberação dos desafios que o contexto socioeconômico e político
propõe à tarefa educativa.
Os ENDIPEs – Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino
– realizados nos últimos 38 anos a cada dois anos constituem fóruns
específicos de estudos e pesquisas que apontam para reconfigurações
constantes sobre a especificidade da didática frente a esses desafios,
assim como têm ampliado o diálogo com as demais áreas que estudam
o ensino, apesar de esse movimento também mostrar certa dispersão
temática, epistemológica, disciplinar e de foco da Didática.
Nolivro que oraapresentamos, decidimos resgatar dentre os trabalhos
apresentados no XVI ENDIPE, realizado em Campinas, 2012, e que
não tenham sido publicados na íntegra em outros formatos – artigos
ou capítulos – aqueles que possam contribuir diretamente para essa
re-configuração teórica e disciplinar da Didática na formação de
professores para a educação básica e superior.
Na primeira parte, são apresentados sete textos oriundos de pesquisas
de natureza teórica sobre o campo epistemológico e disciplinar da
didática.
Nocapítulo 1,ADIDÁTICA,ASPRÁTICASDEENSINOEALGUNS
PRINCÍPIOS PARA A PESQUISA E A DOCÊNCIA, Alda Junqueira
Marin faz balanço das produções na área em dois períodos cruciais
para a área mostrando o esgotamento das contribuições a partir da
didática fundamentaldosanosde 1980,sem negar suas contribuições.
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DIDÁTICAteoria e pesquisa 9
Com base em alguns exemplos de meta-análise de pesquisa, e no
materialismo histórico-dialético, aponta a necessidade de se avançar
em princípios teóricos que possam ser considerados efetivamente
como método para a área de modo a que possa se apresentar como
um todo orgânico tanto na investigação quanto na docência.
O segundo capítulo intitulado ANTINOMIAS NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES E A BUSCA DE INTEGRAÇÃO ENTRE
O CONHECIMENTO PEDAGÓGICO-DIDÁTICO E O
CONHECIMENTO DISCIPLINAR foi escrito por José Carlos
Libâneo discutindo o tema face aos embates em relação ao campo
disciplinar e investigativo da Didática. Identificando-a como
mediação da unidade ensino-aprendizagem na relação com um saber
em situações pedagógicas contextualizadas, aponta derivações para a
investigação e a docência dessa disciplina.
Lenilda Rêgo Albuquerque de Faria apresenta, em seguida, o estudo
denominado AS ORIENTAÇÕES EDUCATIVAS CONTRA
HEGEMÔNICAS EM FACE DOS QUESTIONAMENTOS PÓS
MODERNOS. E A DIDÁTICA COM ISSO? Trata-se de um estudo
teórico com bibliografia e entrevistas a quatro estudiosos da Didática.
Fundamentada no materialismo histórico-dialético, define como
categorias as pedagogias contra-hegemônicas, pós-modernidade,
crítica, práxis, pedagogia e didática, concluindo que a didática crítica
não está se metamorfoseandoempós-moderna,embora haja presença
desse ideário. E afirma que a função da didática consiste na produção
de conhecimento que contribua para a efetiva função social da escola
e o desenvolvimento da consciência pedagógica do professor.
No capítulo 4, O PROTAGONISMO DA DIDÁTICA NOS
CURSOS DE LICENCIATURA: A DIDÁTICA COMO CAMPO
DISCIPLINAR, Selma Garrido Pimenta, a partir de recentes
experiências de ensiná-la em cursos de licenciatura, situa sua
importância na formação humana e política dos futuros professores,
apontando o paradoxo entre a expressiva produção de conhecimentos
na área e a tendência em alguns cursos e em políticas de estados
de excluir a didática dos currículos. Considerando que ela possui
estatuto e objetos próprios, afirma sua finalidade de fundamentar os
processos de ensino e aprendizagem compreendidos como práxis de
inclusão social e de emancipação humana, e evidencia seu potencial
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10 DIDÁTICAteoria e pesquisa
para provocar as rupturas nos pré-conceitos de que os estudantes são
portadores quando chegam aos cursos de licenciatura.
Considerando a Didática e as Práticas de Ensino como disciplinas
articuladoras de questões e problemas diretamente relacionados ao
ensino na realidade educativa, Maria Regina Guarnieri,
no
capítulo 5,
PERMANÊNCIASENOVOSDESAFIOSDAFORMAÇÃOINICIAL:
CONTRIBUIÇÕES DA DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO NA
PREPARAÇÃO DE PROFESSORES, mostra os efeitos perniciosos
do distanciamento entre as instituições formadoras (escolas de
educação básica e ensino superior) e da ausência de integração entre
as disciplinas dos cursos de licenciatura; também evidencia os efeitos
perniciosos de políticas governamentais na formação de professores.
No texto do capítulo 6, A DIDÁTICA E A DOCÊNCIA EM
CONTEXTO, Umberto de Andrade Pinto analisa a prática docente
em três dimensões: a dimensão do contexto institucional; do contexto
da unidade escolar e a dimensão subjetiva do professor como pessoa
e como profissional. E defende que a formação do professor deve ser
compreendida no imbricado dessas dimensões. Para isso, afirma a
importância da didática crítica construída nos últimos anos, que supera
a visão prescritiva da área. Analisando as aproximações entre o campo
de estudos da didática com o da formação deprofessores conclui que
este último deve romper com a tradicional análise restrita à sala de
aula, ou à subjetividade do profissional em si mesmo. É necessário
considerar a subjetividade do profissional mergulhada nos contextos
específicos da escola, das instituições e da sociedade mais ampla.
Maria Isabel de Almeida, com o trabalho FUNDAMENTOS
PEDAGÓGICOS E DIDÁTICOS DA PRÁTICA DOCENTE
UNIVERSITÁRIA E O LÓCUS PRIVILEGIADO PARA O SEU
DESENVOLVIMENTO, encerra esta Parte I tratando da formação
pedagógica do docente do ensino superior. Considerando que essa
é uma área emergente, pois desse docente não
se
exige formação
específica para ensinar, a autora traz contribuições que apontam para
que não sejam repetidos os equívocos arraigados nas concepções
tradicionais e tecnicistas que marcam a história da didática. Os
argumentos que traz mostram que os docentes do ensino superior
precisam se apropriar dos fundamentos teóricos e metodológicos
do campo pedagógico e didático, para viabilizar um ensino capaz
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DIDÁTICAteoriaepesquisa 11
de responder às transformações sociais decorrentes da globalização
e às ocorridas
na
própria universidade. E propõe que um projeto
formativo seja assumido como responsabilidade institucional e não de
cada professor individualmente.
Na segunda parte, reunimos os sete textos oriundos de pesquisas de
camposobreadisciplinade didáticaemcursosdediversas licenciaturas,
incluindo ade pedagogia, aformaçãode professores daeducação básica
e do ensino superior. E, ainda, um texto sobre o projeto pedagógico
enquanto conhecimento necessário à formação de professores.
A pesquisa realizada por Pura Lúcia Oliver Martins e Joana Paulin
Romanowski, apresentada no capítulo 8, DIDÁTICA, PRÁTICAS DE
ENSINO E EDUCAÇÃO BÁSICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA, tem por base os
cursos de Licenciatura de três universidades de grande porte, com
vistas a evidenciar as relações entre Didática e Práticas de Ensino. A
análise dos resultados mostra que essas relações assumem diferentes
orientações conforme três eixos organizativos: eixo da pesquisa;
eixo interdisciplinar; o próprio campo disciplinar. No conjunto,
essas disciplinas raramente se articulam com a escola básica. Para
ampliar esse distanciamento aponta como desafios ultrapassar o eixo
epistemológico da teoria como guia da ação predominante nos cursos
de licenciatura e trabalhar com a concepção da teoria como expressão
da prática.
O capítulo 9, O ENSINO DE DIDÁTICA EM CURSOS DE
LICENCIATURA NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR
FORMADOR, seus autores – Giseli Barreto da Cruz e Luis Paulo
da Cruz Borges – apresentam resultados da pesquisa realizada com
40 professores de Didática de 03 universidades do Estado do Rio de
Janeiro procurando verificar a relaçãocoma escola básica e os dilemas
na formação de professores no que se refere ao ensinar. Buscando a
concepção didática e a compreensão que os formadores apresentam
sobre o campo didático e na prática didática, concluem que os
formadores que assumem ensino nos cursos de licenciaturas: não têm
a Didática como objeto de pesquisa; suas concepções de Didática são
várias; aqueles que já possuem experiência/estudo naárea apresentam
melhorescondiçõesparamobilizarossaberesdadocêncianaformação
dos estudantes no que se refere ao como e ao para quê ensinar.
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12 DIDÁTICAteoriaepesquisa
DESLOCAMENTOS ENUNCIATIVOS E ELABORAÇÃO
CONCEITUAL DE LICENCIANDOS DURANTE A FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES é a contribuição de Teo Bueno de Abreu
e Débora Galante Pinheiro discutindo os processos de apropriação e
desenvolvimento conceitual de licenciandos de Ciências Biológicas da
UFRJ/campus de Macaé. Os resultados mostram que os processos de
apropriação do conceito de didática são heterogêneos e seguem diferentes
percursosenunciativos;noprocessohouveumaumentodacomplexidade
na elaboração dos significados, e forte influência da vivência no
contexto escolar para a formulação dos enunciados dos licenciados.
O capítulo 11 traz a pesquisa realizada por Ligia Paula Couto sobre A
PEDAGOGIAUNIVERSITÁRIANASPROPOSTASINOVADORAS
DE UNIVERSIDADES BRASILEIRAS: O CASO DA UFPR
LITORAL, na qual é colocada a questão: às políticas de ampliação
de vagas nas universidades públicas (realizadas no início do século
XXI) corresponde a criação de políticas de formação pedagógica
dos docentes? Discute e problematiza a polissemia do conceito de
inovação, destaca a importância das questões pedagógicas e didáticas
para uma re-configuração da relação entre ensino e pesquisa com
vistas a uma formação de qualidade nos cursos de graduação.
O próximo capítulo traz a pesquisa de Lidenora de Araujo Cunha
– O PROFESSOR DE DIDÁTICA E SUAS APRENDIZAGENS
DOCENTES: UM ESTUDO FOCALIZADO NAS NARRATIVAS.
Preocupada em investigar as aprendizagens docentes dos professores
de Didática dos cursos de Pedagogia ao longo de suas trajetórias
profissionais, registrada em seus memoriais, mostra,
em
seus
resultados, que a prática pedagógica se constitui como fundamental
para suas aprendizagens
na
medida em que infundiu, em suas
histórias, o conhecimento da realidade das instituições escolares, ora
por eles valorizado em suas atividades de formadores nos cursos de
Pedagogia.
FORMAÇÃO DOCENTE: A DISCIPLINA DIDÁTICA NO CURSO
DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA é o texto apresentado por
Gabriela Clotilde dos Santos e Helenice Maia, trazendo resultados de
uma pesquisa também realizada em um curso de Pedagogia tendo por
base as ementas das disciplinas Didática e Didáticas Específicas, pós
as DCNs desses cursos. Na revisão teórica empreendida conclui que
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DIDÁTICAteoriaepesquisa
13
a disciplina Didática ora se volta para instrumentalizar os professores,
ora para desenvolvimento de conhecimentos filosófico-pedagógicos.
Apresentam, ainda, como resultados, a constatação de que, apesar
de voltado à formação inicial docente, as disciplinas de Didática e de
Didáticas Específicas nessa licenciatura não estabelecem interrelação
entre prática instrumental e conteúdosdas disciplinas teóricas;também
predominam no curso as disciplinas das teorias políticas, sociológicas
e psicológicas, com evidente desequilíbrio na relação teoria e prática.
Fabrícia Vellasquez Paiva e Ingrid Ribeiro de Araújo assinam
o capítulo denominado A DIDÁTICA NA DIDÁTICA: UMA
EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA UFRRJ
apresentando resultados de uma pesquisa preocupada em conhecer
como Licenciaturas implantadas recentemente na Universidade
pensam a formação plena de seus alunos, levando em conta as
transformações nos perfis dos ingressantes na área de educação,
motivadas por diversos fatores estruturais e conjunturais. Apontam
aspectos positivos na formação de professores em turmas que reúnem
licenciandos de várias áreas – matemática, ciências sociais – com
estratégias metodológicas reflexivas
na
disciplina
de
Didática.
O capítulo 15 fecha a segunda parte e a coletânea com um
tema diferente: PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: UMA
EXPLICAÇÃO NECESSÁRIA. Nele, Daniele Coriolano da Silva,
Isabel Magda Said Pierre Carneiro e Maria Marina Dias Cavalcante
relatam pesquisa realizada em Fortaleza junto a professores de escola
pública visando análise da construção de Projeto Político Pedagógico
de escola. A análise de passagens do documento e excertos de
entrevista relatados permitem, às autoras, apontar a relevância da
didática em vários aspectos da vida institucional.
Esses breves resumos caracterizadores dos capítulos, em seu conjunto,
são demonstradores da relevância das discussões que continuam na
área. Trazendo dados das realidades múltiplas do país, contribuem
para continuidade do debate e da esperança da revisão dessas mesmas
realidades quando criticadas,sobretudo em tempos de necessidades
urgentes da formação de docentes e de tantas crianças e jovens que
precisam se beneficiar da educação seja ela escolarizada ou em outros
ambientes que também fazem uso de fundamentos que a área da
Didática fornece. ¶
................................................................................
14 DIDÁTICAteoria e pesquisa
...........................
PARTE
UM
...........................
1. A DIDÁTICA, AS PRÁTICAS DE
ENSINO E ALGUNS PRINCÍPIOS
PARA A PESQUISA E A DOCÊNCIA
Alda Junqueira Marin
INTRODUÇÃO
Formular princípios para a pesquisa e a docência nas áreas
acima citadas tem a aparência de ousadia e, portanto, exige
elucidação inicial de que não há pretensão de exaurir o
assunto, mas de utilizar alguns dados com a intenção de
traçar paralelos entre dois momentos dessas situações de
modo aexplicitar argumentose reiterar alguns princípios já
veiculadospara apresentar,ao final, algumas considerações.
Emsendoumaproposição, pretende antes de tudo, ser uma
oportunidade para o debate sobre sua pertinência. Esse
cuidado implica perceber os limites para as análises sobre
os pontos aqui focalizados, mesmo porque a proposição
consiste em reflexão, na evocação de algo com parcelas do
já sabido para olhar novamente, considerando que se fala
sobre o que as pessoas fizeram ou farão da área, portanto,
estamos falando de nós mesmos.
A esfera central aqui focalizada – o ensino particularmente
na educação escolar – há tempos vem sendo admitida,
discursivamente, por muitos de nós, com a concepção de
prática social, concepção que amplio à esfera da pesquisa,
ou seja, o estudo, a reflexão, a investigação sobre o ensino
nas suas diversas áreas e âmbitos, caracterizadocomo plural
e multifacetado. Se assim é, não se pode deixar de reiterar
que se tornem objeto de análise de diferentes disciplinas
(MARIN, 1985), com abordagens teóricas de tipo plural
e com múltiplos focos, sujeitas às interferências da vida
................................................................................
DIDÁTICA 17
teoria e pesquisa
social a serem detectadas com perspectiva crítica. Dentre tantas
possibilidades, o que aqui se focaliza é o interesse da Didática e das
Práticas de Ensino tanto nas questões de ensino propriamente dito
quanto naquelas de pesquisas sobre ele buscando estabelecer relações
entre ambas as práticas.
Assim pensando, parte do questionamento norteador deste texto
refere-se a algumas características da vida social e das que se
encontravam presentes nas pesquisas realizadas sobre temas da área,
sobre a docência nos cursos de formação de professores e sobre
algumas condições da educação escolar na época em que a Didática
começou a ser questionada no início da década de 1970.
Na sequência, outro conjunto de considerações é apresentado sobre o
momento mais próximo – década de 2000 – estabelecendo as mesmas
relações, porém já em certas condições sociais diversas também no
que se refere às condições da docência, à formação de professores e à
pesquisa em nossa área em face da realidade escolar vivenciada pela
população. O que mudou em relação ao período anterior?
Esses pontos analisados constituem argumentos para identificar que
aspectos podem ser retomados para pensarmos sobre a área como
um todo, ou, dizendo de modo mais direto: como podemos atuar,
seja na investigação, seja na docência, ao formar novos professores
que irão atuar junto aos estudantes de variadas idades e estratos
sociais que temos hoje em diversas instâncias da educação escolar.
Para tanto a opção é a de reafirmar o materialismo dialético como
perspectiva crítica e criativa, por princípio, naquilo que exige
de mente aberta (mas não vazia) diante de aspectos didáticos do
ensino reexaminando seu foco, assim como a intrínseca relação
entre sujeitos e deles em relação ao objeto (conhecimento) com que
se trabalha, considerando a indissociável relação, mas não direta ou
linear, entre teoria e práxis.
InIcIando as crítIcas
O período inicial deste texto abrange os anos de 1960 e 1970, sempre
referidos pelos analistas da área de Didática como aquele em que
................................................................................
18 DIDÁTICAteoriaepesquisa
estão presentes as características da atuação da área na direção do
tecnicismo. Sua inserção neste texto deve-se ao fato de que estamos,
hoje, com uma nova geração de professores e pesquisadores que só
ouviram(?) falar desse início, sem saber muito bem do que se trata e
muitos estão incorrendo nos mesmos problemas sem o saber.
Desde logo é importante apontar que os dados relativos à docência
estão estreitamente vinculados às pesquisas, posto que, por meio das
quais obtêm-se informações do acontecido no interior dos cursos de
formação de professores. Entretantohá pesquisas focalizadas também
abrangendo aspectos que se relacionam à sala de aula, porém não
necessariamente foram feitas em salas regulares de educação escolar.
Essas duas esferas – docência e pesquisa – sofreram as injunções da
influência da época. Desde os anos finais da década de 1960 e durante
a década de 1970, na vida social, política e econômica enfatiza-se a
técnica, a eficiência, a organização racional tendo a fragmentação, a
operacionalidade e a neutralidade como parceiras. O estado militar
da época, com os conflitos causados, e podemos apontar também as
suas reverberações sobre parte das áreas acadêmicas, propiciavam
e incentivavam o florescimento geral dessas características, com
uma perspectiva conceptual de manutenção do mundo dominante
(GERMANO, 1992; VEIGA, 1989).
Foi nesse período que analistas da área da Didática iniciaram a
crítica contrapondo-se a esse estado de coisas desde o I Encontro
Nacional de Professores de Didática, realizado no ano de 1972. Nesse
encontro foram focalizados vários aspectos desde sua concepção,
seus conteúdos, limites e relações com outras áreas de conhecimento
e as dificuldades
de
se organizar com autonomia destacando-se a
necessidade de pesquisas. Em outros eventos da década de 1980 essa
análise continuou focalizando seu objeto de estudo e outras questões
relativas a esse foco apontando questões de linguagem, de uso de
conhecimentos de outras áreas com passagens mecânicas presentes
em síntese elaborada por Veiga (1989).
Caracterizada como Pedagogia Tecnicista, a concepção do professor
é a de um técnico com toda a busca da racionalidade, da organização
e da eficiência que constitui essa perspectiva. O ensino da Didática
foi, então, investigado e analisado em alguns pontos do país por meio
................................................................................
DIDÁTICAteoriaepesquisa
19
de programas dos cursos de formação de professores. André (1988)
relata os dados da pesquisa realizada no estado do Rio de Janeiro,
resultante do 1º Seminário “A didática em questão”, realizado em
1982, apontando diferenças percentuais nos itens próprios dessa
documentação, quais sejam, conteúdos, objetivos, metodologia,
avaliação e bibliografia. Constata que há “predominância da
dimensão técnica nas bibliografias analisadas” (p. 22), pois,
em
sua
maioria refletem abordagem comportamental-tecnológica e com
grande dispersão das obras indicadas (p.23). Quanto aos conteúdos e
objetivos também se encontra uma dominância instrumental, muitos
programas sem referência a áreas específicas e desvinculadas de
questões relativas a fins educacionais ou teorias de suporte. Apenas
seis (dos 48) programas analisados por André (1988) apresentaram
conjunto diferenciado de informações, mais voltados à superação
dessa perspectiva instrumental. Nessa minoria há uma preocupação
emtratardemododiferenteasquestõesdaárea.Umsubgrupoprocura
instrumentalizar e ao mesmo tempo contextualizar, sem articulações;
outro explicita maior integração entre essas duas dimensões e apenas
um consegue abandonar a instrumentalização.
Em
outro estudo realizado
no
estadode São Paulo, abrangendo
o período de 1961 a 1976, foram analisados 69 programas de
disciplinas de Didática em uma instituição (MARIN, 1982). O
relatório do estudo é longo, com quantificação e análise dos objetivos,
conteúdos, procedimentos, bibliografias, professores responsáveis
e diversificados cursos a que se destinavam as disciplinas. Cada um
desses componentes dos programas, após mapeamento e análises, foi
classificado de acordo com suas características. Algumas conclusões
apresentadas podem ser sintetizadas apontando que os objetivos da
Didática,aolongodosanos,forampredominantementeinstrumentais,
denotando pequena preocupação com a situação brasileira; presença
de três grandes linhas de atuação com predomínio da linha derivada
da psicologia genética; impossibilidade de detectar com clareza como
a didática se inseria
no
quadro pedagógico, embora houvesse temas
que tratassem do assunto. De modo geral é bem similar ao estudo
relatado sobre o ensino no Rio de Janeiro, porém chama a atenção
a existência de temas que surgem posteriormente com a crítica ao
caráter técnicoda disciplina,exemplificadopor:conceitode educação;
educador e realidade brasileira; fundamentos epistemológicos dos
procedimentos; Manifesto dos Pioneiros da Educação; o aluno
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20 DIDÁTICAteoriaepesquisa
enquanto pesquisador; ciência e ensino; relação entre objetivos e
ensino entre outros (MARIN, 1982).
Embora o foco
de
investigação de programas tenha sido sempre
referido como fundamental para compreensão do tecnicismo na área
– o que de fato é certo para compreensão da formação dos professores
–na esfera da pesquisa outro conjunto permite verificar características
similares de técnica, neutralidade, eficiência. No início da década de
1970, com um dos pioneiros estudos sobre a pesquisa educacional
brasileira, Gouveia (1971) apontou o reconhecimento da importância
da pesquisa pelo governo federal quando se decidiu, em 1938, criar
o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), destinado a
realizar pesquisas sobre “os problemas de ensino nos seus diferentes
aspectos” (p.1). Considerado um marco na pesquisa em educação,
ao fazer retrospectiva, a autora aponta, desde essas etapas pregressas,
os focos de investigação classificando-os em períodos conforme
seus fundamentos psicopedagógicos (no início), sociológicos ( no
segundo) com a criação de seis Centros de Pesquisas sediados
no
Distrito Federal (Rio de Janeiro), São Paulo, Belo Horizonte, Porto
Alegre, Salvador e Recife, todos vinculados ao INEP, desde 1956, e
fundamentos econômicos no terceiro período, inclusive na época em
que a autora realizou mapeamento e analisou as pesquisas iniciadas
ou realizadas entre o ano de 1965 e 1970.
Desse estudo destaco alguns pontos relativos ao conteúdo que vem
sendo tratado inicialmente neste texto focalizando, brevemente,
questões que a autora traz extraindo dados apenas relativos aos
temas pertinentes à área da Didática e Práticas de Ensino, embora
na análise do texto como um todo a autora reporte-se a outras áreas
temáticas acadêmicas de então. Quanto aos temas, os poucos estudos
sobre métodos de ensino e recursos didáticos são menos frequentes
que em outros temas, agravados pelas abordagens metodológicas
exploratórias ou descritivas, simples levantamentos de dados, com
pouca densidade teórica de base. Uma síntese retrospectiva dos
estudos dessas temáticas permitiu verificar que, 16 das 19 pesquisas
relatadas referem-se a questões técnicas: seis tratam de recursos
audiovisuais/uso de TV; 11 estudos sobre recursos taiscomo técnicas/
textos/atitudes/métodos/programas. Os estudos abordam temas que
podemos considerar como de didática geral e outros das didáticas
específicas, pois focalizam o ensino de biologia, química, física,
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DIDÁTICAteoriaepesquisa 21
gramática, inglês, matemática, artes industriais, questões gerais sobre
técnica de aconselhamento psicológico. Verifica-se a congruência
das interferências técnicas quando se compara a pesquisa sobre
ensino e seu potencial aproveitamento para formar professores
para as diferentes áreas dos currículos escolares. As características
técnicas podem ser percebidas também nos títulos das pesquisas –
eficiência do BSCS, ensino programado, tele-audiência da TVU,
leitura acelerada, situação dos recursos audiovisuais, experiência de
televisão instrucional – além de vários outros estudos das áreas de
aprendizagem e desenvolvimento psicológico que se dedicaram a
temas com encaminhamentos técnicos similares (GOUVEIA, 1971,
p. 37-39).
No ano de 1976, Gouveia apresentou novo levantamento retomando
a temática a partir de 1970, nessa segunda etapa utilizando outras
fontes, tais como sumários de pesquisas, periódicos e informações
obtidas junto a pesquisadores. Detecta alguns avanços em outras
áreas que não a educação, mas também aponta decréscimos sensíveis
na área dos estudos mais voltados para temas técnicos. A análise de
material oriundo de resumos pareceu a ela que o quadro não estava,
de fato, muito alterado quando comparado ao mapeamento anterior.
Nesse período, Melo (1981) traz números eloquentes sobre a
repetência e evasão nas séries iniciais da escolarização segundo o
Anuário Estatístico do IBGE, de 1977. Entre 1942-1953 a cada 1.000
alunos matriculados na 1ª série apenas 404 iam para a 2ª série. Entre
1961 e 1972, de cada 1.000 alunos apenas 446 iam para a segunda
série. A autora aponta que o percentual para a série inicial do
ginásio ampliou-se muito de um período para outro. Porém enorme
contingente permanecia à margem da escola.
Esses dados exemplificam que as características buscadas de
eficiência, organização racional e operacionalidade também têm
estreitas relações com a situação escolar brasileira, pois várias ações
políticas ocorreram na busca de alteração do quadro educacional de
modo a permitir avanços no rumo traçado pelos governos da época,
com a perspectiva de que seriam obtidas melhorias na educação do
país mediante tais fundamentos.
Foi contra esse estado de coisas que transcorreram várias ações e toda
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22 DIDÁTICAteoriaepesquisa
movimentaçãode diversos segmentosnas duasdécadas passadas,com
características próprias das expectativas políticas, sociais, econômicas
e culturais vividas. A década de 1980 e 1990 caracterizam-se, na área
de Didática e em outras, por novas denúncias sobre essas realidades,
mas, sobretudo, pelos anúncios de proposições resultantes de densas
reflexões sobre escola pública, ensino, professores e sua formação na
tentativa de busca da didática fundamental proposta como agenda
da área, esta uma das metas para um país que buscava
se
reorganizar
com a perspectiva de profundas alterações1. No entanto, esse é o
período, também, em que se verifica o acirramento dos princípios
neoliberais, das novas necessidades do capitalismo que enfatiza
o ensino básico e técnico para formar um novo trabalhador, outra
escola e outro tipo de professor, nova didática mais operacional
(FREITAS, 1999), características bem diferentes das propostas pelo
movimento de renovação iniciado em 1982.2 Entretanto, depois de 30
anos cabe novo questionamento. E agora, quais são as características?
No próximo item alguns novos dados permitem algumas respostas
para essa compreensão.
os estudos recentes – novas crítIcas
Neste item estão, novamente, alguns dados sintéticos de pesquisa de
duasesferas:sobre formaçãode professoresesobre situaçõesdoensino
fundamental, considerando que estes são focos centrais da atuação da
área didática e das práticas de ensino na formação pedagógica e da
formação da população estudantil.
Em relação aos estudos que tiveram por tema a análise de cursos
de formação inicial de professores, foram selecionadosalguns
1 Trata-se de produção ampla de pesquisadores que não seria possível inventariar neste
espaço sem cometer injustiças por ausência de alguns, mas que podem ser identificados
pelos interessados na busca de bibliografia da área nessas décadas.
2 Discussão interessante sobre esse embate está presente no trabalho de doutorado de
Faria (2011) em que a autora recupera as orientações educativas contra-hegemônicas
dessas décadas e os rebatimentos neoliberais e pós-modernos sobre a didática (Ver
capítulo 3 nesta coletânea)
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DIDÁTICA 23
teoria e pesquisa
exemplares, que embora já tenhamos citado de modo mais extenso
em outro texto (MARIN, PENNA e RODRIGUES, 2012) valem ser
retomados de modo sintético, aqui, sejam os realizados
em
locais
mais definidos, sejam
no
âmbito geral do país.
Nos âmbitos locais de estudos encontramos as pesquisas de Libâneo
(2008, 2010 e 2011) em Goiás; Romanowski e Martins (2010) no
Paraná; Sguarezi (2011) no Mato Grosso; Franco e Guarnieri (2008),
em São Paulo; Damis et al. (2010) em Minas Gerais; Doll (2008) no
Rio Grande do Sul e, ainda, Fernandes e Fernandes (2008) e Mendes
et al. (2010) que analisaram o ensino da Didática e Metodologias
de Ensino. Essas pesquisas nos permitem apontar a precariedade
como dado geral de tal formação especificada nos seguintes pontos:
desaparecimento da disciplina Didática em muitas instituições
com a manutenção das metodologias específicas; substituição dos
conteúdos específicos por outros gerais sobre educação; com temas
e abordagens da Filosofia, das Ciências Sociais e da Psicologia;
manutençãoda didática instrumental demodosuperficial e comfrágil
fundamentação, sem apresentar as características de crítica propostas
na
décadade1980; distanciamentodo objeto de estudo, desvinculação
entre conteúdos e metodologias como se os alunos, professores em
formação, já dominassem os conteúdos a serem ensinados; quando
trabalham com fundamentação teórica não conseguem estabelecer
relações com a prática ocasionandopouca significação para os futuros
professores.
Essa síntese é corroboradaporestudoemâmbitonacionalcoordenado
por Gatti e Barreto (2009) ao analisarem o currículo e as ementas dos
cursos de formação.O estudo destaca que apenas 3,4% das disciplinas
ofertadas no curso de Pedagogia referem-se à Didática Geral. No que
se refereàslicenciaturas
em
LínguaPortuguesa,MatemáticaeCiências
Biológicas, não constatam um núcleo compartilhado de disciplinas
da área de formação para a docência, sendo heterogêneo o conjunto
de conteúdos trabalhados nas disciplinas que mais frequentemente
aparecem (Didática, Metodologias e Práticas de Ensino). É reduzido o
número de disciplinas teóricas como a Didática, evidenciando o frágil
preparo para o exercício docente.
Esses dados regionais, e do país, levam a ponderar que a produção do
conhecimento sobre a atual formação dos professores, resguardadas
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24 DIDÁTICAteoriaepesquisa
as diferenças entre as pesquisas, permite reflexão comparativa com
as do período inicial. Temos dados divulgados
de
muitos lugares
específicos e do país de modo mais abrangente. Para além da
abrangência e da divulgação, penso que elas não estão no mesmo
registro, ou seja, há uma distância substantiva nas características
centrais quando são comparados os dados relativos à pesquisa
sobre a Didática como disciplina escolar do início deste texto e o
momento recente a começar pela diminuição e/ou desaparecimento
da própria disciplina em muitas instituições. Verifica-se que os temas
componentes dos conteúdos são diferentes e aponta-se profundidade
insuficiente denotando a perda da identidade temática, ou seja, a
perda do objeto, mas, também a manutenção das condições de baixos
relacionamentos entre teoria e prática, apesar de tantos trabalhos
amplamente divulgados no período. Há que se destacar as condições
de trabalho de muitas instituições brasileiras de ensino superior em
que os professores não têm condições de pesquisa, são responsáveis
por diversificadas disciplinas com carga horária alta, turmas com
muitos alunos, muitas vezes sem formação mais profunda na área
pedagógica, conforme também já verificamos em outras pesquisas
(MARIN e GIOVANNI, 2007, 2008).
As pesquisas, quando realizadas sobre o ensino em diferentes âmbitos
e nas diversas áreas de conhecimento, se assemelham às anteriores em
alguns aspectos principalmente por continuarem trazendo reflexões
e dados preocupantes de realidade escolar. Alguns exemplares de
pesquisa nos servem, aqui, para argumentar na direção de que
as desarticulações precisam ser superadas de modo a que de fato
possam contribuir para compor acúmulo de conhecimento e tentar
as alterações necessárias.
Foramselecionadosquatroestudosrealizadosemescolasfundamentais
de São Paulo. Dois deles ocorreram
no
primeiro segmento (ciclo I) e
dois no segundo segmento (ciclo II), focalizando o início e o final
desses segmentos. No primeiro estudo Molinari (2010) analisa a
atuação de uma professora alfabetizadora que possuía proposta
oficial para a rede pública estadual fornecendo orientação detalhada,
denominada de construtivismo. Ela seguiu a referida proposta no que
tange aos conteúdos, mas sua atuação é analisada pelas contradições,
pois mantém traços da cultura escolar detectadas nas práticas de
homogeneização, constante controle das crianças e ritmo forte no
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DIDÁTICAteoriaepesquisa
25
desenvolvimento das atividades. Com isso interditava aprendizagens
das crianças quanto à oralidade e escrita em diversas produções no
interior da sala de aula.No estudode final de ciclo, Dias (2008) analisa
asaçõesde professorasemaulasde reforçopara criançasquechegaram
àquarta série semsaber ler.Buscou interpretar os dados das atividades
segundo os conceitos de reconhecer e compreender, antes e depois
das aulas de reforço. Tendo acompanhado as ações para obter dados
por diferentes procedimentos, verificou que após um ano de aulas as
crianças continuaram evidenciando dificuldades conseguindo apenas
reproduzir letras e palavras a partir da memorização de letras iniciais
e finais, sem compreensão, mas foram aprovadas para continuar os
estudos.
O estudo realizado por Mello (2011) sobre a docência no primeiro
ano do segundo segmento do ensino fundamental (ciclo II) focalizou
o ensino de História. Verificou que as manifestações dos professores
são superficiais sobre seu trabalho, seja quanto aos objetivos do
ensino, seja
em
seus procedimentos demonstrando a oferta de um
ensino empobrecido. Analisou tais dados na relação com a formação
cultural e profissional dos mesmos e com dados do desempenho
dos alunos em Língua Portuguesa em provas de avaliação externa.
Identificou que, nessas provas, os alunos tiveram resultados
classificados como abaixo do básico, ou seja, sem a menor condição
de cumprir as tarefas relatadas pelos professores como sendo as que
davam base para o trabalho de salas de aula: leitura de textos e de
imagens com compreensão para a realização de pesquisas, debates,
interpretação de textos entre outros. Essa situação de precariedade
se repete no estudo feito por Lara (2008) de um modo ainda mais
perverso no que se refere às condições de alunado que termina seu
ensino fundamental. Com os dados coletados em escola, a autora
analisa características de alunos de 8ª séries em diferentes aspectos
e com diversos tipos de informações detectando o contínuo processo
de atribuição de conceitos atribuindo rótulos, desde a passagem da
4ª para a 5ª série. Tal caracterização, de turmas com alunos “bons”,
“médios” ou “ruins” e a atuação dos professores permitiu detectar a
hierarquização do alunado, os modos pelos quais os procedimentos
internosdasaulasagravamoumantêmosmecanismosclassificatórios,descrevendo e analisando os graus de diferenciação no ensino dos
diferentes conteúdos em cada turma. A única exceção no conjunto
dos agentes da escola foi um professor que havia chegado há pouco e
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26 DIDÁTICAteoriaepesquisa
tratava de modo equilibrado todas as turmas, sendo que a 8ªC, neste
caso a turma dos “fracos”, tinha desempenho similar ao das outras,
consideradas médias e fortes.
Em dois dos livros publicados com trabalhos do XV ENDIPE,
realizado em Belo Horizonte (DALBEN et al.,2010), pesquisadores,
das diferentes áreas de Práticas de Ensino, apresentaram reflexões e
dados de pesquisa que permitem amplo panorama do seu ensino nos
cursos de formação de professores e sobre o ensino nas escolas os
quais apresentam as especificidades de suas disciplinas mas, também,
se não corroboram todos os pontos apresentados para a Didática,
reforçam muitos deles, o que impõe considerar e apontar dificuldades
gerais na área em que estamos.
No mais recente levantamento de dados de revisão de pesquisas feitas
e relatadas noGTde Didática,noanode2011, verificou-se a dispersão
de temas (26 áreas temáticas em 147 trabalhos), de procedimentos
e referenciais bastante diversos no que se refere à realidade escolar.
Alguns problemas detectados nas análises: muitos trabalhos não
apresentam questões de pesquisa; têm parte muito longa sobre os
referenciais e outra diminuta no que se refere aos dados empíricos;
apresentam pouca articulação entre teoria e informações empíricas,
não operando com os conceitos (MARIN et al., 2011).Esses aspectos,
entre muitos outros, foram retomados, aqui, devido à análise de que
há falhas centrais no processo de produção do conhecimento sobre
nossos focos em muitos trabalhos.
Ainda que quantitativamente a pesquisa tenha avançado muito pela
disseminação de cursos de pós-graduação
no
país, a situação não se
alterou substantivamente na direção de permitir a compreensão do
que está acontecendo, quais as relações detectadas, quais as razões
e determinações dos fatos no âmbito das escolas. O abandono
dos aspectos técnicos do ensino sem conseguir chegar ao seu
redimensionamento, a manutenção da fragmentação avolumada no
conjunto das pesquisas ao considerar que esse volume investigativo é
muito maior hoje, o encanto pelos novos temas técnicos emergentes
travestidos de atualizados, sobretudo os das novas competências
e tecnologias no ambiente escolar e na formação docente, a
desqualificação geral e aprofundada na formação da imensa maioria
dos estudantes, principalmente porque o ensino, generalizadamente,
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DIDÁTICA 27
teoria e pesquisa
não tem se preocupado com a aprendizagem, pois, embora sejam
coisas distintas, estão interligadas (TORRES,1992), revelam que a
movimentação das duas décadas não cumpriu a contento o desejo de
muitos de alterar o quadro vigente nas esferas aqui abordadas.
Essas ponderações levam ao encaminhamento do raciocínio
necessário para apontar a necessidade de princípios a serem
retomados de modo a não termos apenas um amontoado de estudos
que não demonstrem acúmulo de conhecimento e uma docência
que não se altere de modo substantivo, principalmente diante da
insatisfação dos estudantes que se formam como professores e das
necessidades dos estudantes que continuamente têm chegado às
escolas e saído de todos os níveis sem receber o conhecimento e a
formação que lhes são devidos por direito.
É hora de atentar à vIrada da área
Nos últimos anos temos percebido que a área de Didática e Práticas
de Ensino está se caracterizando por uma virada em relação à
situação de alguns anos anteriores. Temos vivido alterações nos
eventos, sobretudo nos GTs da ANPED, pois há vários grupos que
têm se dedicado a questões de ensino, além do de Didática. Estamos
percebendo que tem havido um afluxo de novos pesquisadores
interessados nos temas da área geral e das específicas de cada
componente curricular muito detectado no crescimento espantoso
dos ENDIPEs. A situação atual reverte o movimento de migração de
pesquisadores, detectado anteriormente, quer tenha sido pelo apelo
a outras temáticas de pesquisa mais prementes e emergentes, quer
pelo desprestígio detectado nas instituições em relação a essa área,
quer pelo distanciamento entre a área de pesquisa e a da formação do
professor.
Mas essa virada ocorre em uma situação na qual as reflexões dos
colegas, com os dados apontados no item anterior, demonstram,
ainda que parcialmente, enormes desencontros no interior da área
de pesquisa e também na relação entre a pesquisa e o ensino das
disciplinas nos cursos de formação, que consequentemente levam
a desencontros em relação ao que se faz no interior das escolas.
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28 DIDÁTICAteoriaepesquisa
Essa situação permite novo questionamento relativo a questões
epistemológicas – um dos focos de nosso debate na área e desta
mesa em particular – oportunizando a possibilidade de pensarmos
conjuntamente sobre a área como um todo.
Neste item exploro algumas ideias que retomam contribuições, mas
que procuro articular de modo diverso ao aceitar o princípio básico
de que o conhecimento é produto social, cumulativo,emque se impõe
destacar as diferenças e as possibilidades de mudanças. Trata-se deste
momento que vivemos, que considero especial, para engajamento dos
novos pesquisadores em perspectiva mais orgânica de investigação e
de ação docente como apresentado a seguir.
Comecemos por considerar que a produção, a distribuição, a troca
e o consumo da produção material não são possíveis de serem
entendidos uns sem os outros (CARDOSO, 1999). Trata-se da
produção material, mas é possível pensar que a produção cultural
pode seguir os mesmos processos, pois a cultura como um ramo da
produção, está
no
conjunto da produção da sociedade, que segue
princípios similares.
Se na
sociedade regida por princípios capitalistas
a produção é social, coletiva, a apropriação de seus produtos é
privada, individual e competitiva. Se pensarmos no que foi dito nos
demais itens, verifica-se que houve avanços, sim, mas não são avanços
coletivos, são principalmente individuais, ainda que ao lado uns dos
outros. Essa cadeia, da produção ao consumo, necessita do coletivo
para ser compreendida e não ser fragmentada. Penso que parte da
situação vivida nos últimos trinta anos deve-se à fragmentação
dessa cadeia impedindo o acesso e principalmente a troca necessária
entre as partes interessadas: pesquisadores entre si, pesquisadores e
professores formadores de professores, além de professores e crianças,
adolescentes, jovens e adultos (inclusive futuros professores).
Nesse sentido três rápidos pontos são apresentados aqui como
princípios a partir do contraponto epistemológico dialético crítico de
base materialista em face da visão reprodutiva do conhecimento: a
necessidade da mente aberta (mas não vazia), a relação entre sujeito e
objeto e a relação indissociável entre teoria e práxis.
O primeiro ponto supõe uma condição que visa a aquisição constante
de novos conhecimentos e elaboração sobre eles, portanto, tanto
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DIDÁTICAteoriaepesquisa
29
para pesquisadores quanto para professores e alunos, a disposição
para o estudo e à reflexão, aspectos formativos de base, colaborando
para possibilidades de também evitar a rigidez e proporcionando
a obtenção de crescente consciência sobre as relações concretas de
existência, sobretudo entre ensino e todo o arcabouço das redes
educacionais e da vida social.
Seguindo
na
exposição, considero que há importância decisiva de
explicitação da relação entre sujeito e objeto tanto para a esfera
da pesquisa quanto da docência. Para tanto, impõe-se ter clareza
da situação de ensinoem que temos alunos, professores e um
certo conhecimento presente. Uma epistemologia reprodutiva,
não crítica, supõe relações funcionais unidirecionais em cada dois
desses elementos, ou seja, não se estabelecem diálogos, mas, sim,
perspectiva de imposição e aceitação, baseada em uma visão que
podemos considerar funcionalista. Essa conceituação pode e deve
ser considerada para o ensino, seja
no
âmbito do ensino
da
Didática
como de qualquer outro componente curricular, em qualquer
âmbito, mas ela é verdadeira também para a pesquisa na direção
apresentada para ambos em que analiso a partir das considerações
de Adorno (1995a). Trata-se da relação entre sujeito e objeto. Numa
perspectiva não dialética há versões que vêem essa relação dando
toda a primazia ao objeto ou, inversamente, ressaltando quase que
exclusivamente a primazia do sujeito. Aceito as considerações que
permitem romper com tal unidirecionamento, ou seja, a relação
é bidirecional, pois o sujeito é objeto ao mesmo tempo e o objeto
é ao mesmo tempo sujeito posto que quando focalizamos nossos
objetos somos alterados também por ele, visto que ele também
passa a ser sujeito alterando nossas condições. Portanto,
se
a
distinção entre sujeito e objeto é verdadeira, a separação cindida
entre eles é aparente, é falsa, pois ambos “encontram-se mediados
reciprocamente:o objeto, mediante o sujeito, e, maisainda e de outro
modo, o sujeito mediante o objeto. A separação torna-se ideologia”
(ADORNO, 1995a, p. 183). Impõe-se pensar nesta relação tanto
para pesquisadores e seus focos de estudo quanto para professores
e alunos no que tange ao objeto conhecimento, o escolar neste caso.
Além disso, há de se pensar que a relação dialética na docência,
nesse esquema, está posta entre professores e alunos considerando
a exigência de ambos dialogarem com a mediação do conhecimento
escolar em questão nas suas aulas.
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30 DIDÁTICAteoria e pesquisa
O terceiro ponto refere-se à relação indissociável entre teoria e
práxis, de certo modo decorrente das considerações anteriores,
pois, segundo Adorno “o problema da práxis está entrelaçado
com o do conhecimento” (1995b, p.204). O autor considera que a
práxis só se impermeabiliza contra o conhecimento e a teoria ao
perder o contato com o objeto pelas condições sociais objetivas
(pensemos, aqui, na atuação dos professores em suas escolas). Trata
se, então, de pseudo-atividade. “Não há uma senda contínua que
conduza da práxis à teoria” (p. 227), mas “nem a práxis transcorre
independentemente da teoria, nem esta é independente daquela”
(p.227). Após várias análises, o autor aponta que teoria e práxis estão
em relação de polaridade entre si, ou seja, a práxis está contida na
teorização geral sendo, ao mesmo tempo, “a fonte de onde a teoria
extrai suas forças, mas não é recomendada por esta”, pois “nenhuma
teoria crítica pode ser desenvolvida nos aspectos particulares sem
sobre estimar o particular; mas sem o particular ela seria nula” (p.
229).
Pensemos no significado de tais princípios para a situação de
investigação e ação
na
área do ensino, pois ninguém age sem pensar,
(condição diferenciadora dos animais), nem pensa sem estar ligado a
alguma ação social, à práxis. Reciprocamente também na atividade
da pesquisa, em que as exigências da reflexão e da teoria estão postas
desdeo início, e não apenasno final, e quea práxis da pesquisacontém
a teoria por princípio.
Para encerrar este terceiro ponto ainda resta uma reflexão a ser feita
ao foco dessa área em que estamos. Há que se retomar o ensino.
Mas, se o ensino é práxis que pode ser estudada por qualquer área
acadêmica, conforme dito anteriormente, resta algo a ponderar.
Assim, ao reafirmar sua inserção
no
interior da Pedagogia como
ciência da educação, conforme argumenta Pimenta (1997), há algum
tempo tenho defendido que o foco do ensino que nos cabe é o relativo
às respostas ao “como” dessa práxis, articulado às respostas das
demais questões das áreas que compõem a Pedagogia: “o que”, “para
que” e “por que”. Para tanto, há que se recuperar esse objeto de estudo,
mas de forma invertida quando comparada aos modos anteriormente
considerados em que a Didática foi descrita, em que foi, e continua
sendo, a de ser meramente técnica, de ser objeto de aplicação de
conhecimentos gerados em outras áreas.
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DIDÁTICAteoriaepesquisa
31
Pautando-me em um texto apresentado por Sass (2001) em reunião
anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação (ANPED), em que aborda a relação entre a Psicologia
e a educação, o autor retoma Wallon3 para relembrar a “educação
como um campo específico de investigações antes que um campo de
aplicação de teorias, por vezes, elaboradas sob condições artificiais
dos laboratórios”(p. 2). Após várias análises realizadas, Sass traz uma
ponderação que considero totalmente apropriada às questões que
estamos discutindo na Didática. Diz ele:
[...] a produção de conhecimentos novos está na dependência
de mediá-los a partir de uma teoria crítica da sociedade, bem
como está na dependência da investigação científica rigorosa
realizada no campo específico a que se destina; esse campo é
aquele da educação escolar, então, especialmente, a psicologia da
educação, do escolar e a psicologia social podem orientar seus
estudos a partir de problemas reais e relevantes da educação, de
sorte a evitar a imposição de problemas reais internos ao campo
psicológico como problemas artificiais da educação (SASS, 2001,
p. 6).
Nadamaisclaroparanósdoquepensarquenoscabeterdiscernimento,
a partir de todos os aspectos apresentados, de que inverter a mão de
direção, na pesquisa e no ensino, significa tomar os reais problemas da
práxis (PIMENTA, 1997), mas especificadamente aqui relacionados
ao “como ensinar” na vida real, indo às áreas acadêmicas, na medida
do necessário, buscar as teorias que necessitarmos para o exercício
dessa reflexão crítica e criativa aqui defendida caminhando na direção
de criarmos as nossas próprias teorias.
consIderações fInaIs
Diante do que ficou ponderado nos itens deste texto, pode-se dizer
que as distâncias entre a pesquisa e a docência detectadas na área
podem ser aparentes, pois, em muitas dessas situações operou-se
3 A obra citada é Wallon,H. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1975.
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32 DIDÁTICAteoria e pesquisa
com o mesmo paradigma. Quero dizer, com isso, que boa parte do
que ocorreu esteve orientado por uma epistemologia pouco crítica e
nada dialética, em que as relações ocorreram de modo reprodutivo
e funcional, sem compreensão ampliada das possibilidades de reais
mediações e reféns das condições objetivas que interditam as relações
entre teoria e práxis, seja na docência, seja na investigação.
O que aqui se propõe são ideias iniciais para termos método, ou
seja, interligações claras e definidas entre teoria e práxis, mediação
dialética e crítica com nossos alunos, com nossos colegas professores,
pesquisadores e com o conhecimento a ser obtido na investigação ou
ser focalizado nadocência realcom as possibilidades de relações entre
a sala de aula e as redes de ensino situadas nos seus ambientes. ¶
REFERÊNCIAS
ADORNO,T. W. Sobre sujeito e objeto. In: ADORNO,T. W. Palavras e sinais.
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teoria e pesquisa 37
2. ANTINOMIASNAFORMAÇÃO
DE PROFESSORES E A BUSCA
DE INTEGRAÇÃO ENTRE O
CONHECIMENTO PEDAGÓGICO
DIDÁTICO EO CONHECIMENTO
DISCIPLINAR
José Carlos Libâneo
INTRODUÇÃO
O propósito deste texto é apresentar embates e
discutir perspectivas sobre o campo disciplinar,
investigativo e profissional
da
didática e das didáticas
específicas. Tem como premissa que a especificidade
epistemológica dessas disciplinas é o estudo da atividade
de ensino-aprendizagem na relação com um saber,
em situações pedagógicas contextualizadas, visando o
desenvolvimento humano dos alunos. Os processos de
mediação didática têm como suporte a unidade entre
o aprender e o ensinar, numa relação necessariamente
mútua,em que o aluno é orientado em sua atividade
autônoma por adultos e colegas visando a apropriação
dos produtos da cultura, da ciência, da arte, de modo
geral,
da
experiência humana
social
e historicamente
acumulada. A didática articula a lógica dos saberes a
ensinar (dimensão epistemológica), a lógica dos modos
de aprender (dimensão psico-pedagógica) e a lógica
das relações entre práticas socioculturais e ensino
(dimensão sociocultural e institucional), por onde se
requer sua dependência da epistemologia das disciplinas,
da relação conteúdos/métodos/metodologias de ensino,
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DIDÁTICAteoriaepesquisa
39
dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, das interfaces
com as práticas socioculturais.
São discutidos, inicialmente, alguns embates sobre o campo teórico
investigativo da didática tanto de natureza político-social quanto
epistemológico. Em seguida, são apontadas antigas e persistentes
antinomiasnaformaçãopara adocênciaa partir das quais é defendido
um posicionamento sobre os conceitos centrais da didática. Por fim,
são apresentadas derivações desse posicionamento para o campo
investigativo e profissional indicando perspectivas de superação das
antinomias.
1. os embates socIopolítIcos e teórIcos no campo da dIdátIca
A
despeito da persistência de resistências de alguns setores
do campo da educação em reconhecer a didática em seu
status científico, essa disciplina está no centro da formação
profissional dos professores. Cabe-lhe formular teórica e
praticamente os saberes profissionais a serem mobilizados para
a ação profissional do professor, por isso pode ser chamada de
ciência profissional do professor. A produção intelectual tem
sido profícua abrangendo questões teóricas e epistemológicas,
questões do exercício docente, didática das disciplinas, as
práticas de ensino, a articulação entre a didática e a pesquisa no
âmbito cultural, a relação teoria e prática na formação inicial e
continuada,
o
estágio profissional (por ex., OLIVEIRA (1992,
1997, 2011), CANDAU 2009, 2011a, 2011b, 2011c), PIMENTA
(1997, 2010), LIBÂNEO (2008, 2010a, 2010b, 2011a), VEIGA,
(1999a, 1999b, 2010, 2011), BEHRENS (2006), ANDRÉ (1995,
1997), MASETTO (2003), ANASTASIOU E ALVES, 2006,
FRANCO, 2010). Além disso, cabe ressaltar que as disciplinas
de didática, didáticas específicas
e
de metodologias de ensino
estão presentes praticamente em todos os cursos de licenciatura
do país, o que justifica a manutenção dos esforços no sentido de
atualizar seus conteúdos disciplinares em interface com outros
campos de conhecimento e o incentivo à pesquisa de práticas
de ensino cujos resultados devem servir à formação inicial e
continuada de professores.
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40 DIDÁTICAteoriaepesquisa
No entanto, o
campo
teórico e investigativo
da
didática
há
tempos
sofre percalços vindos de várias direções, umas externas outras
externas. Algumas hipóteses
explicativas
chamam
a atenção para
dois pontos. Em
primeiro lugar, a
existência de um
dissenso ou
dispersão entre educadores, legisladores,
políticos,
técnicos do
MEC e Secretarias de educação, pesquisadores, em relação aos
objetivos
e
funções da escola
pública.
Entendendo que se
trata
de uma
questão
real,
é
certo que esse
dissenso
se
projeta
no
planejamento de ações voltadas para
a organização
do sistema
escolar, nos currículos das escolas e da formação profissional de
professores, na organização e funcionamento das escolas. Em
segundo lugar, ligado ao ponto anterior, o enfraquecimento do
campo disciplinar e investigativo da pedagogia e da didática no
campo mais amplo da educação (LIBÂNEO, 2010, 2011).
A falta de consensos ou de posições pactuadas no campo
da
educação
em
relação a
objetivos
políticos,
pedagógicos
e
organizacionais
da escola pode ser explicada, ao menos, por duas
tendências que têm influenciado
significativamente a
definição
e
atuação das políticas educacionais e das políticas para a escola.
Uma delas, a internacionalização das políticas educacionais
e sua incidência nas políticas educacionais do país; a outra, o
predomínio das análises externas sobre as internas em relação a
diagnósticos e propostas de intervenção nos sistemas de ensino.
Quanto à primeira tendência, a partir de estudos bastante
consistentes (DE TOMMASI, WARDE e HADDAD, 1966;
FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003; SHIROMA, GARCIA,
CAMPOS, 2011; AKKARI, 2011; EVANGELISTA, 2013; SILVA e
CUNHA, 2014) observa-se a influência crescente
de
organismos
transnacionais
nas
políticas educacionais para
os
países emergentes
e pobres, incidindo nos campos da pedagogia,
da
didática,
do
currículo e
da
organização escolar, afetando significativamente
as escolas e salas de aula (TORRES, 2001, LIBÂNEO, 2010,
2012, 2014). Documentos originados no Banco Mundial e outras
organizações exercem pressão na organização da organização das
políticas públicas para a escola em favor de restringir seu papel
ao acolhimento e à integração social dos alunos, levando ao
esvaziamento de suas funções em relação ao conhecimento e à
aprendizagem (LIBÂNEO, 2014).
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DIDÁTICAteoriaepesquisa
41
É sabido que o Banco Mundial é uma instituição econômica
supranacional cujo papel no cenário econômico é atrelar metas
educacionais a metas econômicas visando equilibração da econômica
mundial em função da globalização dos mercados, redução
da ignorância e
da
pobreza por meio de uma escola voltada ao
atendimento das necessidades “mínimas” de aprendizagem visando
empregabilidade e inserção dos indivíduos mundo da informação e
do consumo. A escola proposta é a que busca atender a necessidades,
ritmos, interesses dos alunos (individualização das aprendizagens),
por meio de “kit” de sobrevivência: conteúdos mínimos numa
escola organizada para o acolhimento social e integração social. Na
verdade, expressando uma orientação aparentemente humanista,
esses documentos definem uma orientação colonialista e pragmática
da educação para os países pobres.
É indiscutível a relevância social e humana de políticas de
atendimento à diferença e às diversidades sociais e culturais dos
alunos, incluindo as práticas interculturais nas escolas. No entanto,
não se pode ignorar que o discurso em torno da diversidade, do
respeito a valores culturais, do acolhimento e integração social, tal
como aparece nos documentos internacionais e nacionais para
orientação de políticas educacionais, tende a uma prática visando
o apaziguamento de conflitos e harmonização das relações sociais
para os países emergentes e pobres. Como escrevem Shiroma, Garcia
e Campos, tais alterações na função social da escola decorrentes da
adesão a políticas internacionais deslocam os princípios que regem o
campo do conhecimento para os da sociabilidade em que a inclusão
social dos sujeitos pela educação “tem como finalidade manter os
sujeitos incluídos socialmente, servindo de estratégia social contra o
esgarçamento do tecido social, uma vez que a passagem pelos bancos
escolares (...) não guarda nenhuma relação com possibilidades de
mobilidade social, mas é apresentada como uma forma de inclusão
social” (2011, p.245).
As políticas educacionais no Brasil pautadas por essa orientação
acabam por trazer consequências nocivas para a qualidade de
ensino: o realce a um currículo de experiências, basicamente de
práticas de integração social, esvaziando o papel dos conhecimentos
e da formação das capacidades intelectuais dos alunos, ou seja, uma
escola focada mais nas necessidades individuais do aluno do que no
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42 DIDÁTICAteoria e pesquisa
conhecimento e na aprendizagem. Trata-se, assim, de um currículo
criado muito mais para resolver problemas sociais ou econômicos
do que