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Sistema de Ensino A DISTÂNCIA pedagogia
Cristiana da Silva de Oliveira
Erica Carollayne de Oliveira Monteiro
Flaviano Lopes de Lima
Jonas Henrique Crecencio da Silva
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS
Maceió
2021
Cristiana da Silva de Oliveira
Erica Carollayne de Oliveira Monteiro
Flaviano Lopes de Lima
Jonas Henrique Crecencio da Silva
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR FRENTE ÀS TEORIAS E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS
Trabalho de Portfólio em Grupo apresentado como requisito parcial para a obtenção de média bimestral nas disciplinas de avaliação na educação, didática, comunicação oral e escrita, educação formal e não formal, história da educação, práticas pedagógicas, sociologia da educação, teorias e práticas do currículo.
Tutora: Tatiane Pereira Alves Marigo.
 
Maceió
2021
SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO………………………………………………………………………….2
2. DESENVOLVIMENTO…………………………………………………………………3
2.1. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM………………………………………….….4
2.2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO……………………………...………………………5
2.3. CURRÍCULO ESCOLAR …………………………………………………...……5
2.4. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: GESTÃO DA SALA DE AULA…...…………...6
2.5. DIDÁTICA…………………………………………………………………………..6
3. CONCLUSÃO…………………………………………………………………………..7
4. REFERÊNCIAS………………………………………………………………………...7
	
1. INTRODUÇÃO
	O avanço das comunicações, proporcionado pelos avanços científicos e tecnológicos, alterou o modo de viver e pensar. O mundo não parece mais tão simples, e a educação parece ter perdido o papel de impulsionar o progresso e a cultura. Com a globalização e a transformação da realidade que a tecnologia está provocando no modo de ver e entender o mundo, a escola é afetada profundamente, necessitando redefinir seu papel. Numa sociedade pós-industrial, o isolamento e a autossuficiência cedem lugar à comunicação. Portanto, uma mentalidade analítica típica do período anterior (sociedade industrial) deve enriquecer-se com uma abordagem contemporânea de síntese, de globalidade. Passando a exigir da escola, redimensionamento dos seus objetivos, de suas práticas e outra forma de relação entre conteúdo e método. Compreendendo que, mais do que apenas dominar conteúdos, o estudante deve aprender a se relacionar com o conhecimento de forma ativa, construtiva e criadora. É de fundamental importância para a escola reconhecer que é necessário o domínio das linguagens, em suas múltiplas formas de manifestação: língua, matemática, artes, informática, linguagem do corpo para determinação da inclusão nessa nova era. Promover o domínio dessas linguagens passa a ser uma das finalidades da escola. Essas mudanças reforçam a necessidade da superação de uma concepção de escola baseada no modo industrial, a qual determinava que todos devem aprender as mesmas coisas da mesma forma e grades curriculares tradicionais cedendo espaço para experiências coletivas de aprendizagem, sob o olhar atento do professor, rompendo com a concepção fragmentada de tempo e espaço. A necessidade de repensar a formação docente se impõe, principalmente no momento em que o trabalho dos professores se torna indispensável na sociedade contemporânea, em seu papel de mediador nos processos de construção da cidadania dos alunos. A competitividade acirrada, paradigmas não mais estanques, a constatação da necessidade do domínio do conhecimento pedagógico, requer constante atualização dos profissionais da educação. Para se obter êxito na formação docente, torna-se necessário desenvolver no professor um desejo de investigar sua própria prática pedagógica. Como elemento básico desta concepção de formação tem-se o seu caráter permanente, ou seja, para que esta formação seja eficiente, ela deve ser contínua. Assim, o professor deve estar permanentemente em busca de seu próprio aperfeiçoamento e de sua autonomia. 
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
	Partimos do pressuposto que a concepção avaliativa adotado pelo docente, no decorrer de seu trabalho, é preponderante para que este exerça determinadas condutas. Chueiri (2008, p. 52) dispõe de duas inferências acerca das influências que concepções e convicções operam no processo educativo, sobretudo, na maneira de avaliar o ensino. Segundo a autora:
[...] podemos partir do pressuposto de que a avaliação, como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica, isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica. Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que envolve intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos
	Meneghel e Kreisch (2009) analisaram as principais concepções de
avaliação presentes nas últimas três décadas, buscando conhecer as mudanças de
perspectivas efetuadas nas práticas avaliativas. As autoras abordam as concepções
avaliativas: classificatória, diagnóstica e emancipatória. A última é descrita como
elemento capaz de proporcionar o crescimento do educando, diferentemente da
concepção classificatória, abordada pelas autoras como reprodutora de conteúdos
absorvidos, para que posteriormente sejam classificados perante seu produto final.
	A avaliação enquanto emancipação, “[...] visa promover os sujeitos,
à libertação dos modelos classificatórios e de estagnação social, proporcionando
seu crescimento.” (LUCKESI, 2000 apud MENEGHEL E KREISCH 2009, p. 9825).
Nesse sentido, contrapõe-se à avaliação classificatória, pois segundo as autoras,
faz-se no processo da aprendizagem, e não somente ao final de um período.
	A partir da concepção emancipatória, Meneghel e Kreisch (2009),
abordam a avaliação formativa, entendida como possibilidade de promover
processos avaliativos por meio de feedback fornecido aos alunos, em perspectiva
diversa da abordagem classificatória de cunho tradicional.
	Embora a concepção de avaliação emancipatória vise à construção
do conhecimento dos sujeitos, promovendo sua real aprendizagem, as autoras
afirmam que as práticas avaliativas presentes no interior das escolas privilegiam
procedimentos classificatórios. Como explicação para tal fenômeno, Meneghel e
Kreisch (2009, p. 9829) apontam dois empecilhos: primeiramente quanto à cultura
avaliativa herdada da escola tradicional, bem como a falta de conhecimento por
parte dos professores com relação às concepções avaliativas empregadas em seu
trabalho. Portanto, “[...] a avaliação permanece repressora – conteudista, sem
considerar o histórico e o processo de cada aluno, sem auxiliar o docente a elaborar
estratégias para práticas de ensino futuras.” (LUCKESI, 2007 apud MENEGHEL E
KREISCH, 2009, p. 2829).
2.1.1 Concepção avaliativa classificatória:
	Na contemporaneidade, mudanças são extremamente necessárias,
com ênfase ao âmbito escolar. No entanto, sabe-se que as resistências são
inúmeras, visto que mudar acarreta o abandono de práticas seguras para algo
incerto. É perceptível a resistência de pais e professores, no que se refere à
formulação de relatórios de avaliações que analisem o desenvolvimento dos alunos
de forma concisa. Hoffmann (2010, p.89) aborda tal questão se referindo ao ensino
fundamental de nove anos, pois mesmo neste “[...] a maioria ainda prefere o sistema
classificatório e atribuição de notas por considerá-lo um registro mais fiel e preciso
sobre as aprendizagens dos alunos’’. Tal fato insere o aluno em um processo que não foca sua aprendizagem concreta, mas sim a simples atribuição de nota, com vistas à 
promoção. Hoffman (2010) afirma que o educador deve se apropriar da concepção
mediadora, preocupada com o processo de aprendizagem do aluno. O ato de observar, refletir, transforma a atitude/ o fazer pedagógico de todo educador. Segundo Hoffman (2010), não há acompanhamento por parte dos docentes para com a efetiva aprendizagem dos seus alunos. Para tratar este assunto, a autora elencatrês principais aspectos. O primeiro seria o fato de o ensino se basear no programa curricular, estando centrado no ensino, portanto, não na aprendizagem. O segundo ponto ressaltado pela autora se refere ao fato de a avaliação cumprir, apenas, um papel burocrático nas instituições de ensino, possuindo a finalidade de aprovar/reprovar e não acompanhar o processo em sua totalidade. O terceiro ponto, citado por Perrenoud (2000) por meio de Hoffman (2010, p.67) ‘’se refere às ações pedagógicas, posto que estas são uniformes e padronizadas, não atendendo as peculiaridades e necessidades específicas dos educandos portanto’’.
2.1.2 Concepção avaliativa formativa:
	A avaliação formativa, a partir de Perrenoud (1999), nasceu com a função de verificar as aquisições de raciocínio dos alunos, a fim de que estes pudessem progredir em sua aprendizagem de acordo com os objetivos propostos.
Avaliar formativamente significa não se ater ao diagnóstico dos problemas de aprendizagem, facilmente verificáveis valendo-se de instrumental avaliativo pertinente. É fundamental ir além, é essencial, ao professor, planejar e implementar intervenções pertinentes e oportunas à superação, à aprendizagem (SOUZA et al. 2011, p. 7204).
	Sendo assim, o professor que se apoia na concepção formativa, para além de aplicar um instrumento avaliativo, a fim de analisar a aprendizagem dos alunos e seus problemas, tem por função elaborar estratégias que auxiliem os educandos que estão com dificuldade a ultrapassarem seus obstáculos, atribuindo um feedback para que possam ter clareza de seus ganhos, quanto à construção de sua aprendizagem e de seus impasses, que com a cooperação do professor, poderão ser superados.
	Méndez (2002) disserta sobre a importância da qualidade da informação fornecida ao aluno após a correção de um instrumento avaliativo. Segundo ele, o professor deve tomar atitudes que auxiliem o aluno antes de que este seja reprovado, explicitando a sua situação perante à aprendizagem, os motivos que o lavaram a estar de tal modo e o que poderá ser realizado para que a situação se modifique, caso seja necessário.
Quanto mais informação relevante é dada com intenção formativa é oferecida a quem aprende, mais poderá aumentar a compreensão da situação de aprendizagem por parte de quem decide aprender. Com os erros também se aprendem quando a correção informa, significativamente, sobre as suas causas, transformada, ela mesma, em texto de aprendizagem (MÉNDEZ, 2002, p. 114).
	Podemos verificar a importância que há no retorno do instrumento avaliativo realizado pelo docente, no processo de aprendizagem do aluno, para que este seja informado de sua situação. Este retorno, se realizado por meio de informações de qualidade, auxiliará o aluno a autorregular a sua aprendizagem.
	Esta autorregulação, após a devolutiva do professor, segundo Sanmartí (2009), condiz com a conscientização que os alunos possuem acerca do que deverá ser realizado em determinada tarefa, como por exemplo, um bom planejamento de suas ações ante a construção de sua aprendizagem. Isto só será possível se o professor proporcionar um feedback ao aluno, visto que este ao compreender os seus erros poderá adotar atitudes que contribuam para o seu progresso.
	O feedback é uma “estratégia facilitadora para o aluno ser levado a
tomar consciência dos seus erros, e de os autocorrigir” (SANTOS, 2013, p. 14), ou
seja, é o retorno que o professor faz ao aluno para que este último perceba o erro
como algo positivo no processo educativo, diferentemente do que se observa em
geral no âmbito escolar, também explicitado por Méndez (2002). “Geralmente, o
‘erro’ tende a ser considerado na escola como algo negativo, algo que os alunos
aprendem a esconder para não serem punidos. Todavia o erro é o ponto de partida
para aprender” (SANMARTÍ, 2009, p. 41).
2.2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
	A história da educação é de suma importância para a formação pedagógica. Para que possamos resolver os problemas atuais, é preciso entender o passado que nada mais é do que a história deste problema, como, onde e quando surgiu.
Por exemplo, cada aluno tem histórias de vida diferente que precisa ser analisada e entendida para que possamos compreendê-lo e adequá-los ao nosso modo de trabalho. Aprender a relativizar as ideias e as propostas educativas e principalmente a percebê-las no tempo certo, tornando aliadas em nosso cotidiano.
Como estamos rodeados de “modismos” por todos os lados temos que fazer uma avaliação desses e torna-los aliados do estudo e da aprendizagem do aluno.
	A história estimula o educador a ter uma visão crítica e reflexiva, ampliando a memória e a experiência, o que permite um maior repertório e uma extrema diversidade do passado. É indispensável ao educador o conhecimento, a memória e a sede de aprender, para que assim ele sempre busque mais e mais aperfeiçoar seu modo de trabalho.
2.3. CURRÍCULO ESCOLAR
	O currículo, não é apenas uma simples enumeração de conteúdos e diretrizes a serem trabalhados em sala de aula pelos, é uma construção histórica e também cultural que sofre, ao longo do tempo, transformação em suas definições. Por esse motivo, para o professor, é preciso não só conhecer os temas concernentes ao currículo de suas áreas de atuação, como também o sentido expresso por sua orientação curricular. Por esse motivo, o conceito de currículo na educação foi se transformando ao longo do tempo, e diferentes correntes pedagógicas são responsáveis por abordar a sua dinâmica e suas funções. Assim, diferentes autores enumeram de distintas formas as várias teorias curriculares, de forma que abordaremos a seguir as correntes apontadas por Silva (2003)¹. No entanto, vale ressaltar que existem outras formas e perspectivas, a depender do autor escolhido.
Dessa forma, podemos distinguir três notórias teorias curriculares: as tradicionais, as críticas e as pós-críticas.
2.3.1 Teorias tradicionais:
	Segundo Silva (2009), a teoria tradicional de currículo busca a neutralidade, tendo como escopo principal promover a identificação dos objetivos da educação escolarizada, formando o trabalhador especializado ou, proporcionando uma educação geral e acadêmica. A teoria tradicional do currículo teve como principal teórico John Franklin Bobbitt (1876-1956) que em 1918, escreveu sobre o currículo, em um momento conturbado da história da educação nos Estados Unidos (em que, diversas forças de cunho político, econômico e cultural queriam envolver a educação de massas de acordo com suas ideologias). De acordo com Silva (2009, p. 23-24),
As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua intervenção buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa [...].
	
	Baseado na teoria da administração econômica de Frederick Taylor (1856-1915), o modelo que Bobbitt preconizava, tinha como palavra de ordem a eficiência. Nesse sentido, o currículo tornava-se uma questão de gestão e organização, ocorrendo de forma mecânica e burocrática e que, segundo Eyng (2015, p. 138) operavam
[...] os conceitos fundamentais de: “ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência, objetivos” (SILVA, 2007, p. 17). Tais conceitos subsidiam modelos curriculares hegemônicos, etnocêntricos e supostamente neutros. Nessa linha, os currículos são entendidos como normatização, prescrição, centrados nos conteúdos disciplinares e/ou listas de objetivos. Esses modelos difundiram a ideia de currículo como equivalente à grade curricular (EYNG, 2010).
	Como apontado por Eyng (2015), a tarefa dos “especialistas” do currículo era realizar um levantamento das habilidades dos indivíduos e como os currículos poderiam desenvolver essas habilidades. Posteriormente, os especialistas,deveriam criar instrumentos de “medição” dessas habilidades, conceito que usualmente denominamos de avaliação. De acordo com Silva (2009, p. 23),
A atração e influência de Bobbitt devem-se provavelmente ao fato de que sua proposta parecia permitir à educação tornar-se científica. Não havia por que discutir abstratamente as finalidades últimas da educação: elas estavam dadas pela própria vida ocupacional adulta. Tudo o que era preciso fazer era pesquisar e mapear quais eram as habilidades necessárias para as diversas ocupações.
	A avaliação nessa perspectiva de currículo, enfatiza a capacidade de armazenamento de informações, solicitando que o aluno recite os conhecimentos memorizados. Esse modelo de avaliação tem como característica própria a burocracia, e norteia-se por princípios parciais e pontuais com a finalidade da classificação do desempenho individual e dos resultados, considerados, satisfatórios. Eyng (2015, p. 139) ressalta que desse modelo,
[...] emanam as abordagens positivista e regulatória de avaliação. A abordagem positivista tem como pressuposto epistemológico a neutralidade. Acredita, portanto, que “A avaliação é científica com apoio em ciência neutra, fora das relações de poder e das particularidades que poderiam influenciar contextos” (LEITE, 2006, p. 487). A abordagem regulatória opera com pressupostos economicistas da eficiência, cujos
indicadores estão fortemente definidos nas atuais políticas e práticas de avaliação em larga escala.
	Dessa forma, podemos resumir a questão principal das teorias tradicionais em conteúdos e objetivos qualitativos, ou seja, destacando a medida. Quem avalia os resultados obtidos é o professor que também, participa de uma cultura conservadora burocrática. No currículo tradicional, aprender “consiste em adquirir informações que preparem o sujeito intelectual e moralmente para adaptar-se à sociedade” (EYNG, 2007, p.119)
2.3.2 Teorias crítica:
	A década de 1960 foi fortemente marcada pela emergência de inúmeros movimentos sociais e culturais que questionavam de forma explícita a sociedade e suas organizações. Nesse contexto, surgiram as primeiras teorias que questionavam o pensamento e a estrutura educacional vigente, em específico, as concepções tradicionais do currículo. As novas teorias críticas do currículo, preocuparam-se em compreender, baseados na teoria dialética-crítica de Karl Marx (1818-1883), qual era o real papel do currículo na educação. Para Silva (2009, p. 29-30),
[...] as teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais [...]. As teorias críticas sobre o currículo, em contrate, começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais.
	Baseados na teoria de Marx, novos teóricos surgiram, como é o caso de Louis Althusser (1918-1990), Pierre Félix Bourdieu (1930-2002), Jean Claude Passeron (1930), Christian Baudelot, Roger Establet e, no Brasil o educador Paulo Freire. Esses teóricos, pontuaram a necessidade que a sociedade capitalista tinha em reproduzir ideologicamente suas práticas econômicas. E, para esses autores, a escola seria o lócus ideal para que o capitalismo pudesse reproduzir essa ideologia, pois, é justamente a escola que mantêm a população em maior número e por um prolongado período de tempo. Dessa forma, segundo Silva (2009, p. 33),
A escola contribui para esse processo não propriamente através do conteúdo explícito de seu currículo, mas ao espalhar, no seu funcionamento, as relações sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados tendem a privilegiar relações sociais nas quais, ao praticar papéis subordinados, os estudantes aprendem a subordinação. Em contraste, as escolas dirigidas aos trabalhadores dos escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os estudantes têm a oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia.
	A insatisfação com a escola excludente e seletiva foi expressa pela crítica advinda dos novos movimentos sociais. Eles denunciavam a despreocupação da educação (centrada em um currículo tradicional) com o processo de aprendizagem dos alunos, e criticavam ainda mais o esvaziamento dos conteúdos que eram repassados sem um verdadeiro significado. A alternativa vista por esses movimentos, foi encontrar alternativas de currículo, que tiveram enorme influência no modo de pensar e fazer a escola na modernidade. Por isso, Eyng (2015, p. 138) pontua que:
As teorias críticas operam os conceitos fundamentais de: “ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto, resistência” (SILVA, 2007, p. 17). Tais conceitos subsidiam a compreensão de que os currículos são ideologicamente situados e inseridos nas relações de poder, especialmente nos interesses das lutas de classe. Nessa linha, os currículos são entendidos como espaço de resistência, como forma de libertação da opressão econômico-capitalista e possibilidade de emancipação a partir da conscientização (EYNG, 2010, p. 36).
	Caminhando nessa perspectiva crítica, outros pensadores surgiram com críticas e propostas acerca do papel da escola e da educação. Nessa linha crítica, Paulo Freire (que apesar de não ter elaborado uma teoria sobre currículo) discutiu essa questão em suas pesquisas, principalmente em “Pedagogia do Oprimido” onde propõe um novo conceito sobre educação, propõe a educação como problematizadora da realidade. Na Inglaterra Michael Young (1915-2002), propôs baseado na sociologia, uma análise do fracasso escolar de crianças das classes operárias, colocando em questão o conceito de poder e sua distribuição e como esse se relacionava com a escolha curricular de certas disciplinas por exemplo.
	2803 Basil Bernstein (1924-2000), seguindo a linha sociológica de Yong, evoca a preocupação do conteúdo nos currículos, como ele está estruturalmente organizado e sua contribuição na apreensão dos códigos de classes. Essa compreensão elaborada por Bernstein vai culminar no que posteriormente foi comumente denominado de currículo oculto.
2.3.3 Teorias pós-crítica:
	As teorias do currículo que vieram após as teorias críticas, iniciadas na década de 1960 e 1970, são denominadas de “Teorias Pós-Críticas”. As teorias pós-críticas trazem em seu âmago uma concepção do currículo como sendo um currículo multiculturalista, e evidenciam as inúmeras diversidades presentes no mundo hodierno. Eyng (2015, p. 138) destaca que,
As teorias pós-críticas operam os conceitos fundamentais de: “identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo” (SILVA, 2007, p. 17). Nessa linha de teorização, os currículos atuam como práticas de subjetivação, de significação e discurso produzidos nas relações de saber-poder, sendo os currículos entendidos como formas de seleção e representação da cultura, compreendendo demandas das questões de gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. Os currículos produzem identidades heterogêneas e diversas, que num processo dialógico e ético possibilitam a emancipação a partir da cidadania ativa (EYNG, 2010, p. 37).
	Como apontado por Eyng (2015), o multiculturalismo aparece como uma forma de reação ao currículo hegemônico, que privilegia a cultura branca, europeia, machista e heteronormativa2 , ou seja, a cultura da classe dominante. Para Silva (2009, p. 85), “o multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados [...] para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional”.
	Na linha da perspectiva liberal (ou humanista) valores como a tolerância, o respeito e a convivência harmoniosa entre as diferentes culturas são exaltados, “deve-se tolerar e respeitar a diferençaporque sob a aparente diferença há uma mesma humanidade” (SILVA 2009, p. 86).
	No currículo crítico multiculturalista, Silva (2009, p. 89) ressalta que
[...] a diferença, mais do que tolerada ou respeitada, é colocada permanentemente em questão [...]. Em termos curriculares, o multiculturalismo, nessa visão, pretende substituir o estudo das obras consideradas como de excelência da produção intelectual ocidental pelas obras consideradas intelectualmente inferiores produzidas por representantes das chamadas “minorias” – negros, mulheres, homossexuais.
	Com essa reflexão apontada por Silva (2009), as discussões acerca das relações de gênero e sexo começaram a ganhar espaço nesses embates teóricos. O advento dos estudos feministas, principalmente elaborados pelas teóricas estadunidenses e anglo-saxãs, contribuíram para que o predomínio da cultural patriarcal, na qual existe uma profunda desigualdade entre mulheres e homens, fosse questionado.
	No início essa problemática estava ligada a questão do acesso, ou seja, o acesso à educação era desigual para homens e mulheres, e dentro do próprio currículo, havia distinções entre as disciplinas que eram consideradas masculinas e as disciplinas que eram tidas como femininas. Com essas distinções, algumas profissões eram de exclusividades dos homens não oportunizando de igual maneira as mulheres.
	Por isso, a pedagogia feminista insistia que,
O currículo existente é também claramente masculino. Ele é a expressão da cosmovisão masculina. O currículo oficial valoriza a separação entre sujeito e conhecimento, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição. Todas essas características refletem as experiências e os interesses masculinos, desvalorizando, em troca, as estreitas conexões entre quem conhece e o que é conhecido, a importância das ligações pessoais, a intuição e o pensamento divergente, as artes e a estética, o comunitarismo e a cooperação – características que estão, todas, ligadas às experiências das mulheres (SILVA, 2009, p. 94).
	
	Com essas questões vindas à tona pelo movimento feminista, outras questões começaram a surgir. As questões raciais e étnicas, as questões da diversidade sexual, a teoria quer, e a diversidade em geral, também ganharam forças e começaram a aparecer nas teorias pós-críticas do currículo. 
2.4. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: GESTÃO DA SALA DE AULA
2.5 DIDÁTICA
4. REFERÊNCIAS
CHUEIRI, Mary Stela Ferreira. Concepções sobre a avaliação escolar. Estudos em
avaliação educacional. v.19, n. 39, p. 49-64, jan./abr., 2008.
EYNG, Ana Maria. Currículo Escolar. Curitiba, IBPEX, 2007.
EYNG, Ana Maria. Currículo e avaliação: duas faces da mesma moeda na garantia do direito à educação de qualidade social, Revista Diálogo Educacional, v. 15, n. 44, Champagnat, Curitiba, 2015.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar: apontamentos sobre a
pedagogia do exame. In: ______. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo:
Cortez, 2002, p.17-26.
MÉNDEZ, Juan Manuel Álvarez. A estrutura da avaliação. In: ______. Avaliar para
conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Aritmed Editora, 2002.
MENEGHEL, Stela Maria; KREISCH, Cristiane. Concepções de avaliação e
práticas avaliativas na escola: entre possibilidades e dificuldades. 2009
SANMMARTÍ, Neus. O erro é últil para regular a aprendizagem. In: ______. Avaliar
para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009, p.39-43
SANTOS, Leonor. Dilemas e desafios da avaliação reguladora. Disponível em:
<http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/5286/1/Santos%20%282008%29.pdf>
Acesso em: maio de 2013.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2009
SOUZA, Nádia Aparecida et al. O erro e a avaliação da aprendizagem: as
concepções de professores e alunos. X Congresso Nacional de Educação –
EDUCERE. Curitiba, 2011.