Metodologias_Ativas_ Versão Final

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2021 
Editora Ducere Convicções 
 
Metodologias Ativas 
Organizadora: 
Ilda Cristina de Borba Zakovicz 
 
 
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Metodologias Ativas 
 
 
 
Organização: 
Ilda Cristina de Borba Zakovicz 
 
 
 
 
Uma obra de: 
 
 
 
 
 
 
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Organização 
 
Ilda Cristina de Borba Zakovicz 
 
Autores 
 
Amanda de Almeida Monte 
Ana Cleide Vieira Gomes Guimbal de Aquino 
Andressa Gobbi 
Clément Camille Tossouhoun 
Fernando Valls Yoshida 
Flávia Garramone 
Gesseca Camara Lubachewski 
Izabela Regina Costa Araujo 
João Marcelo Brazão Protázio 
Leonardo Teixeira de Freitas Ribeiro Vilhagra 
Lucas Vasconcelos 
Manuela Corazón de María Villa Maturino 
Marcelo Guimarães Silva 
Márcia Soares Amorim 
Marco Antônio Ribeiro Merlin 
Marcos Evandro Galini 
Maria Aparecida da Silva Alves 
Maria Carolina Rodella Manzano 
Maria Fernanda Ribeiro Dias 
Maria Luisa da Silva 
Mônica Cibelle Rocha de Carvalho 
Moise Leance Sagbohan 
Natália Marques Malveira Maia 
Neiva Sales Rodrigues 
Pricila do Espírito Santo de Lima 
Tomás Honaiser Rostirolla 
Verônica dos Santos Sales 
 
Revisão de conteúdo 
 
Heloísa Maria Marques Lessa 
Ilda Cristina de Borba Zakovicz 
Maria Carolina Rodella Manzano 
Patrícia Emanuella Ramos Marzola 
 
 
Revisão geral 
 
Ilda Cristina de Borba Zakovicz 
Patrícia Emanuella Ramos Marzola 
 
Patrocínio 
 
Editora e Consultoria Educacional Ducere Convicções 
 
 
 
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Dados Inernacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) 
 
Índices para catálogo sistemático: 
1. Métodos de ensino: Educação 371.3 
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427 
 
 
Esta obra é licenciada pelo Creative Commons. É permitido distribuir ou 
reproduzir gratuitamente, de forma total ou parcial, sem fins comerciais, sem 
modificações, desde que citada a autoria. 
 
 
 
 
 
 
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Professor não é o que ensina, mas o que desperta no aluno a vontade de 
aprender. 
Jean Piaget 
 
 
 
 
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Sumário 
 
Apresentação ........................................................................................................... 5 
Capítulo 1 .............................................................................................................. 10 
As Práticas Educativas e Pedagógicas: ................................................................... 10 
uma breve discussão da aplicabilidade dos conceitos ............................................ 10 
Capítulo 2 .............................................................................................................. 22 
Metodologias Ativas no Ensino Público: ............................................................... 22 
desafios e perspectivas .......................................................................................... 22 
Capítulo 3 .............................................................................................................. 45 
Metodologias Ativas e suas Práticas no Ensino Superior ....................................... 45 
Capítulo 4 .............................................................................................................. 57 
As Condições de Produção Textual nas Atividades do Tipo “Tarefa” do Moodle . 57 
Capítulo 5 .............................................................................................................. 73 
Metodologias Ativas na Educação: ........................................................................ 73 
desafios e possibilidades a partir da resolução de problemas ................................ 73 
Capítulo 6 .............................................................................................................. 86 
Aprendizagem Baseada em Projeto ....................................................................... 86 
Capítulo 7 ............................................................................................................ 126 
Sala de Aula Invertida no Ensino On-Line ........................................................... 126 
Capítulo 8 ............................................................................................................ 140 
Educação Física Básica e Saúde: proposições teórico-práticas por meio das 
metodologias ativas ............................................................................................. 140 
Capítulo 9 ............................................................................................................ 173 
A Bioacústica como Ferramenta Interdisciplinar para Aprender a Ouvir: educação
 ............................................................................................................................ 173 
Capítulo 10 .......................................................................................................... 209 
Contribuições da Pesquisa em Bioacústica para Educação Ambiental ................. 209 
Capítulo 11 .......................................................................................................... 254 
A Relevância do Som na Vida Humana ............................................................... 254 
Sobre os Autores .................................................................................................. 288 
 
 
 
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Apresentação 
 
presente obra é fruto de um projeto educacional da marca Ducere 
Convicções, que surgiu a partir da necessidade de muitos alunos 
e professores em terem a publicação de seus materiais visando 
difundir conhecimento, aprimorar habilidades e aumentar a chance de alunos e 
professores de entrarem no mercado de trabalho. 
Diversos profissionais recém-formados ou que estavam há muito tempo 
fora do mercado de trabalho nos procuram pedindo ajuda, pois não conseguem 
iniciar no campo de trabalho de professores conteudistas por não terem 
publicações. Outros não conseguem entrar em provas de Programas de Pós-
Graduação ou em Concursos ou Processos Seletivos pela baixa pontuação. O 
que essas pessoas querem é apenas uma coisa: uma oportunidade para poder 
trabalhar, mostrar do que são capazes de oferecer à sociedade. 
Esta é a proposta do Projeto “Desperta, Educadores”. Realizamos um 
trabalho voluntário visando oferecer oportunidades a pessoas que desejam 
desenvolver seus talentos. 
O trabalho foi extremamente árduo, e caminhou com muita colaboração 
entre autores, muito esforço, muito aprendizado por toda as partes, muitas noites 
em claro, mas a satisfação de que o caminho deste aprendizado estava sendo 
trilhado. O fruto desses meses de dedicação é este livro. Mas o maior troféu que 
cada um dos autores pode carregar é toda transformação que o aprendizado 
individual produziu. E que venham muitos outros projetos como este! 
Em tempos que tudo muda, evolui, inova e, de forma muito rápida, a 
educação não pode e não vai ficar de fora. Por isso a escolha do tema 
metodologias ativas, já que representa um dos pontos chaves da educação do 
A 
 
 
6 
 
século XXI. Abordando procedimentos de ensino mais dinâmicos e centrados no 
aluno, valorizando e incentivando a participação dele no próprio processo de 
aprendizagem – na formação humana e profissional. 
Este livro reúne 11 artigos de diversos autores que individualmente ou em 
equipe contribuíram com seus conhecimentos abordando as metodologias ativas 
na educação, cada qual na sua área de atuação ou de interesse, ora fazendo 
abordagens teóricas, ora aplicada. Como não houve uma pretensão de 
selecionar capítulos previamente, os autores ficaram livres para escreverem 
sobre o que quisessem dentro da linha de metodologias ativas. 
Como resultado, apresentamos capítulos independentes que podem ser 
lidos na ordem de preferência do leitor, lembrando que todos tratam da mesma 
temática: a importância das metodologias ativas na conjuntura em que a 
educação se encontra.Primeiramente, o livro apresenta uma discussão sobre a aplicabilidade 
das práticas educativas e pedagógicas evidenciando o que elas são e, 
apresentando alguns dos pensamentos sobre essas práticas, que acabam por 
refletir no contexto escolar em que estão inseridas, com o intuito de provocar o 
debate sobre as práticas pedagógicas no cotidiano, tanto dentro como fora da 
escola. 
A educação e as metodologias ativas no contexto do ensino público 
brasileiro são o assunto do segundo capítulo, fazendo uma análise histórica 
valiosa, apresentando a conceituação de metodologias ativas e a utilização 
deste recurso na educação básica, no ensino profissionalizante e no ensino 
superior. Emergindo desafios e perspectivas sobre a importância de adotar 
métodos inovadores no processo educativo da esfera pública. 
Já o próximo capítulo foca na análise das metodologias ativas no ensino 
superior, discutindo sobre as práticas pedagógicas e seus métodos no ensino 
superior, e também apresentando caminhos para a utilização de metodologias 
ativas na modalidade educacional. 
O quarto capítulo analisa a importância das condições de produção textual 
nas atividades do tipo tarefa do Moodle na visão de Geraldi. O trabalho 
 
 
7 
 
contextualiza a modalidade de educação a distância e do ambiente virtual de 
aprendizagem, assessorado pela utilização da atividade tarefa da ferramenta 
Moodle. 
Seguidamente, o capítulo cinco discorre sobre o modelo “aprendizado 
baseado em problemas”. Investigando a contribuição das metodologias ativas no 
processo de ensino e aprendizagem junto aos alunos na educação básica, com 
ênfase na ampliação e discussão da qualidade do ensino. Propondo uma 
reflexão do uso da resolução de problemas como apoio ao ensinar e ao 
aprender, como estratégia para tornar o ensino-aprendizagem significativos aos 
envolvidos. 
O capítulo seis traz a utilização da metodologia ativa por meio da 
aprendizagem baseada em projeto, a qual permite o aluno a desempenhar um 
papel mais ativo em seu processo de aprendizagem, abrangendo maior iniciativa 
e autonomia, contribuindo assim para o desenvolvimento de competências 
pessoais e sociais. 
Posteriormente, apresenta-se a sala de aula invertida no ensino on-line e 
suas estratégias de envolvimento do professor-tutor, bem como das ferramentas 
utilizadas para uma aprendizagem mais autônoma e efetiva, na qual a tecnologia 
é fator imprescindível no processo de educação a distância. 
Em seguida, encontra-se preposições teórico-práticas por meio das 
metodologias ativas no âmbito da educação física e saúde, em que o autor realça 
a importância da disciplina educação física como componente curricular na 
educação básica, que, de acordo com a Política Nacional Comum Curricular frisa 
a contemplação dos temas contemporâneos transversais na busca da melhoria 
da aprendizagem. 
Por fim, o livro reúne três capítulos que tratam da bioacústica e como ela 
pode servir de eixo didático permitindo trabalhar vários conceitos importantes ao 
currículo educacional. Iniciando com a conceituação da bioacústica e uma 
abordagem da relação das sociedades humanas com a paisagem sonora, como 
a habilidade da escuta ativa pode ser ampliada à nossa volta, bem como, da 
importância da escola e de educadores na tarefa de dar voz aos alunos ou a 
natureza. Em seguida, explora-se o potencial da bioacústica como temática para 
 
 
8 
 
a educação ambiental, exemplificando o uso de metodologias ativas através do 
envolvimento com animais silvestres e domésticos. Completando com a 
descrição da relevância do som na vida humana, com a relação que os homens 
têm com o som em termos linguísticos e musicais e, as consequências desse 
processo. 
Boa leitura! 
 
Ilda Cristina de Borba Zakovicz 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
Capítulo 1 
 
As Práticas Educativas e 
Pedagógicas: 
uma breve discussão da 
aplicabilidade dos 
conceitos 
 
 
Marco Antônio Ribeiro Merlin 
Andressa Gobbi 
 
 
 
 
 
11 
 
 
Práticas Educativas e 
Pedagógicas 
 
 presente trabalho está na intersecção dos seguintes eixos 
temáticos: práticas educativas e pedagógicas, relações de poder 
(em seu sentido ampliado) no ambiente educacional e, ainda o 
reconhecimento do contexto sociocultural e histórico do corpo discente, como 
motivador das rotinas e estruturação das relações, dentro e – a partir de então, 
também – fora da sala de aula. Como objetivo principal, buscamos iniciar uma 
discussão sobre as práticas educativas e pedagógicas no ambiente educacional, 
respondendo a seguinte questão problema: qual o impacto das práticas 
educativas e pedagógicas no cotidiano escolar? 
Optou-se, como metodologia, pela revisão bibliográfica e de literatura do 
tema, com a utilização de autores, dentro da área da educação, para a discussão 
sobre as práticas educativas e pedagógicas, como Souza (2016), Franco (2016) 
e Nadal (2011). 
O trabalho está dividido em duas partes: na primeira, será apresentada 
uma breve análise sobre as práticas educativas e pedagógicas; na segunda, há 
uma reflexão sobre as práticas no cotidiano escolar. As ponderações indicam 
para a prática relacionada com o cotidiano do sujeito, pois, só assim ela poderá 
tornar-se práxis, alterando o entorno do sujeito durante o processo educacional. 
As práticas educacionais e pedagógicas acabam por ser evidenciadas por 
Souza (2016), como a relação da escola e do ensino. Muitos trabalhos científicos 
que abordam a temática se referem a elas em um formato que engloba tanto a 
relação do professor com o aluno, como também a avaliação e os materiais 
didáticos. Enfim, são vários os aspectos que se relacionam ao próprio cotidiano 
escolar. 
O 
 
 
12 
 
Trabalhos como a dissertação intitulada “Um olhar sobre a prática 
pedagógica do professor do curso de administração no contexto de sala de aula” 
defendida no ano de 2008 por Lourdes Fátima Gonçalves Pereira. Outro trabalho 
de pesquisa é o de Viviane Guidotti Machado apresentado ao final de sua 
especialização no ano de 2017, a pesquisa leva o nome de “Práticas 
pedagógicas no curso de pedagogia: para uma relação entre teoria e prática 
apresentado”. 
E por fim, apresenta-se o trabalho do IX Congresso Nacional de 
Educação-EDUCERE, realizado em 2013 intitulado “Práticas pedagógicas dos 
professores da sala de apoio pedagógico”. Isto evidencia, que o tema é relevante 
e constante em discussões educacionais acadêmicas atuais. As práticas 
apresentadas têm sujeitos e mediações que podem ir muito além dos muros da 
escola e, então, qual é o impacto das práticas educativas e pedagógicas no 
cotidiano escolar? Existem diferenças entre elas? 
Neste texto buscou-se como objetivo, apresentar uma discussão sobre as 
práticas citadas, o debate sobre os conceitos de práticas e, ainda, como a sua 
pesquisa é relevante para o processo de construção do saber. Buscando atender 
ao objetivo proposto, dividiu-se esse texto em dois momentos: no primeiro, a 
realização de uma breve apresentação dos conceitos de práticas educativas e 
pedagógicas; e, no segundo, há a reflexão sobre as práticas no cotidiano escolar. 
 
Práticas Educativas e Pedagógias 
Definindo Conceitos 
 
Neste momento é apresentado o que são as práticas educativas e 
pedagógicas. Quando mencionamos a prática pedagógica, consideramos que 
elas têm “sujeitos, mediações e conteúdo que podem estar no mundo escolar ou 
fora dele” (SOUZA, 2016, p. 38) e, sendo assim, ela pode tanto ser utilizada para 
reforçar relações de dominação, quanto para fortalecer processos de resistência. 
 
 
13 
 
A prática pedagógica, então, não tem em si mesma juízos de valor ou 
tendências à priori e, portanto, deve ser reconhecida sempre conjunturalmente, 
dentro de seus grupos de pertencimento e, processualmente, a partir dos sujeitos 
que – em suas relações de poder e disputa – as constroem, desconstroem,significam e valoram. 
A prática pedagógica é carregada de intencionalidade, a partir do que, por 
exemplo, os grupos dominantes têm se mantido na posição em que estão no 
contexto estrutural da sociedade. A escola, socialmente, pode ser reconhecida 
como um sistema perito; o qual, nas palavras de Giddens (1991, p. 35), é o 
“sistema de excelência técnica ou competência profissional que organizam 
grandes áreas dos ambientes material e social em que vivemos hoje” – sendo o 
professor, assim, reconhecido como um de seus “especialistas” (com autoridade, 
apropriação e domínio dos conhecimentos). Em especial, sobre as práticas 
pedagógicas, elas estão carregadas de intencionalidade (que manifesta o 
próprio sistema, a partir da posição social ocupada pelo especialista-professor), 
a qual têm como pano de fundo a Sociedade e o Estado1. 
A prática pedagógica é revestida de uma prática social, e se torna 
educativa pois pressupõe uma intencionalidade, sujeitos, relações e disputas de 
poder e, inclusive, conteúdos pensados e definidos de forma consciente. Sobre 
isso, Nadal (2016, p. 17), considera que toda “prática pedagógica é educativa, 
mas nem toda prática educativa é, necessariamente pedagógica”; mas, então, o 
que seriam as práticas educativas? 
No cotidiano escolar, é comum considerar que as duas práticas citadas 
são iguais, no entanto, ao fazermos menção das práticas educativas, aponta-se 
para as práticas que ocorrem para “concretização de processo educacionais, ao 
passo que as práticas pedagógicas se referem as práticas sociais que são 
exercidas com a finalidade de concretizar processos pedagógicos” (FRANCO 
2016, p. 536). Corroborando com tal pensamento Souza (2016, p.45), tem-se 
que: 
 
 
1 Parafraseando Souza (2016), são por meio de políticas públicas que, possivelmente, são 
criadas e desenvolvidas novas políticas educacionais. 
 
 
14 
 
A prática educativa ou educacional ou pedagógica expressa um 
processo de trabalho, que pode estar no mundo escolar ou fora da 
escola, que possui intencionalidade e é determinada (podendo também 
determinar) pela prática social, elo conjunto, das relações de 
determinada sociedade em perspectiva nacional e internacional 
(SOUZA, 2016, p. 45). 
 
As mesmas autoras consideram que a prática é educativa quando carrega 
a intencionalidade de formar pessoas (dentro ou fora dela). Quando busca a 
transformação ou a modificação da conjuntura, porém, torna-se também 
pedagógica. Questões sociais, então, são aplicadas às práticas, pois considera-
se que estão presentes na prática educativa; pois, é apenas por meio delas que 
o sujeito se humaniza, inclusive, a partir do reconhecimento de sua cultura e 
produção social. 
Isso possibilitará ao indivíduo relacionar-se, estabelecer vínculos com os 
seus círculos sociais, por meio de uma análise mais crítica de suas crenças, 
costumes e tradições, por exemplo, a partir do quê, inclusive, pode estabelecer 
metas em sua vida mais conscientes, orientadas socialmente. Dessa forma, 
acredita-se que, ao pensar em prática educativa, assume-se o caráter 
preparador do indivíduo para a convivência em sociedade. Conforme Nadal 
(2016, p. 20): 
 
A sociedade a partir da qual e para a qual se educada é marcada por 
condições desiguais entre os homens e a prática educativa, enquanto 
social e socializadora expressará sempre uma oposição frente as 
mesmas, naturalizando alguns elementos naturais e desqualificando 
outros (NADAL, 2016, p. 20). 
 
Isso acaba refletindo o caráter político da educação, já que, por transmitir 
por meio das práticas educativas os ideais que mantêm os grupos de poder em 
seus lugares de privilégio, há a sustentação e o reforço da desigualdade 
estrutural. O ato de educar, então, se torna suscetível aos grupos que, por sua 
vez, apresentam intencionalidades. É necessário que o processo educativo 
tenha um posicionamento quanto ao modelo social pretendido para a formação 
do sujeito. Corroborando com o que está sendo apresentado, Souza (2016, p. 
56) considera que: 
 
 
 
15 
 
A atividade humana pode ser reprodutora de relações ou pode 
revolucionar práticas enraizadas na sociedade; ou seja, as práticas, 
tanto educativas como pedagógicas estão carregadas de 
intencionalidades – no entanto, ao tratar-se da segunda, considera-se 
que ao articular-se teoria e prática, a atividade humana volta-se para a 
transformação do próprio ser humano e da sociedade (SOUZA, 2016, 
p. 56). 
 
Souza (2016) utiliza o Movimento Sem Terra - MST2 para exemplificar um 
projeto educacional e político que acaba sendo revertido em práticas 
pedagógicas que podem ser transformadoras. Para a autora, são por meio de 
processos formativos (que geram titulação) que ocorrem as experiências 
coletivas a partir das quais o ser humano tem a “capacidade de modificar as 
circunstâncias que não atendem o propósito de formação humana” (SOUZA, 
2016, p. 57). 
Tal olhar condicionante, que caminha entre o social e acaba sendo 
revertido para as práticas, reproduz formatos educacionais carregados de 
intencionalidade para manutenção, ou não, da estrutura social a que está 
inserida. 
 
A Prática Educacional e a 
Pedagógica no Contexto Escolar 
 
Neste tópico, ocorrerá à apresentação de alguns pensamentos sobre as 
práticas pedagógicas que acabam por refletir no contexto escolar em que estão 
inseridas; e, para tanto, pretende-se apresentar o que são as racionalidades 
pedagógicas, pois elas acabam sendo “fundamentais à compreensão da 
variabilidade de interpretação do sentido de prática pedagógica” (FRANCO, 
2016, p. 538). 
 
2 Segundo informações do site do Movimento, ele está organizado em 24 estados nas cinco 
regiões do país. No total, são cerca de 350 mil famílias que conquistaram a terra por meio da 
luta e da organização dos trabalhadores rurais. Mesmo depois de assentadas, estas famílias 
permanecem organizadas no MST, pois a conquista da terra é apenas o primeiro passo para a 
realização da Reforma Agrária. Disponível em: <https://mst.org.br/quem-somos/> Acesso em: 09 
dez. 2020. 
 
 
16 
 
A primeira das racionalidades apresentadas será a técnico-cientifica, que 
apresenta como alicerce teórico o racionalismo empirista das ideias positivistas. 
Este entendimento parte de um ponto de vista mecanicista de mundo e, também, 
naturalista sobre o homem; busca, portanto, que o pesquisador ou investigador 
sejam imparciais, de forma a não influenciar o processo (FRANCO, 2016, p. 
538). 
Tal vertente de pensamento apresenta-se no ensino dito 
“profissionalizante”, o que acaba por se refletir em práticas mecânicas, de caráter 
mais técnico; porém, sobre as ações pedagógicas, é necessário lembrar que o 
“pressuposto positivista surge para laicizar a educação, difundir os valores 
burgueses, organizar a estabilidade social do Estado. Carrega, também a 
intenção de organizar os processos de instrução com eficiência e eficácia” 
(FRANCO, 2016, p. 538). 
São por meio das questões pragmáticas que ocorrem, possivelmente, as 
questões democráticas e de preparo para ida social e é na escola, por exemplo 
que a (SOUZA, 2016, p. 50): 
 
[...] vontade do trabalhador está sob determinações da legislação, das 
diretrizes nacionais e dos processos de avaliação que verificam a 
aprendizagem por meio de testes [...]. No caso das avaliações sobre 
rendimento escolar que enfatizam Matemática e Língua Portuguesa, 
muitas instituições passam a orientar a prática pedagógica para o 
preparo das crianças para responder provas, o que limita o processo 
pedagógico do ponto de vista da formação integral, mesmo quando 
possibilita o aumento do IDEB, por exemplo (SOUZA,2016, p.50). 
 
Os processos que se opõem ao pensamento dito mecânico, acabam 
sendo realizados por movimentos e organizações sociais, que vão em caminhos 
que tendem a “dicotomizar” aos da instituição escolar. Como citado 
anteriormente por Souza (2016), o MST apresenta procedimentos queacabam 
aparecendo nas relações de trabalho e nos processos educativos. Assim, o 
processo educacional – ou, melhor, o processo de aprendizagem – passa a ser 
visto como político; a partir do que, assim, são traçadas metas e estratégias, 
dentro dos próprios movimentos, para a melhoria do processo. Nas palavras de 
Souza (2016, p. 50), a “ideologia passa a determinar os conteúdos da prática e 
da ciência é colocada a serviço de processos de transformação social ou 
conservação das relações sociais”. 
 
 
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A existência de um programa educativo pensado para a formação da 
juventude busca responder a dois problemas: o da instrução e o da educação. A 
racionalidade pedagógica-emancipatória, que tem como base Heráclito e Hegel, 
reconhece a própria realidade como dialética; sendo que, para pensadores neo-
heglerianos (como é o caso de Marx e Engels), a história das civilizações 
concebe o conhecimento por meio de símbolos sociais. 
Durante o século XX foram muitas as discussões a respeito da dialética 
marxista – promovidas, dentre outros, por Luckesi, Althusser e Gramsci – e 
assim, essa linha, tende a apresentar como princípio inicial a historicidade, como 
uma condição para a compreensão do conhecimento. O que caminha em 
concordância com a concepção apresentada por Souza (2016), haja vista que a 
realidade se constitui num “processo histórico – atingido a cada momento, por 
múltiplas determinações –, fruto das forças contraditórias que ocorrem no interior 
da própria realidade” (FRANCO,2016 p. 539).As ações pedagógicas dessa linha 
emancipatória vão de encontro com a formação humana, na atualidade 
fortemente considerada como um ponto relevante no processo de 
aprendizagem; pois, é por meio dela (e não apenas dos meios avaliativos 
tradicionais), que podem ocorrer a superação da “opressão, submissão e 
alienação, do ponto de vista histórico, cultural e político” (FRANCO, 2016, p. 
540). Para que isso aconteça, é necessário um olhar atento para os projetos 
políticos-pedagógicos, pois são eles os organizadores da esfera pedagógica de 
uma instituição educacional. 
Ao falar de práticas pedagógicas, fala-se de Pedagogia e, mais do que 
isso, do papel relacional dessa ciência na atividade da docência; e, sendo assim, 
só é possível caracterizar o conceito de práticas pedagógicas quando 
objetivadas a priori a concepção de Pedagogia, de prática docente e, 
especialmente, da mescla entre epistemologia, Pedagogia e prática docente. 
De acordo com Franco (2016), o professor, em sua atividade docente, 
deixa de lado (ou, não pratica) a sua ação pedagógica – isso, em uma prática 
educativa que pode, ou não, se transformar em prática pedagógica – mas, para 
tanto, ele necessita ter uma reflexão crítica de sua prática, e a consciência de 
sua intencionalidade. Sobre isso, Nadal (2016) afirma que a intencionalidade é 
“o amálgama da coletividade e, fundada nos pressupostos das diferentes teorias 
 
 
18 
 
que tratam da educação, exige negociação para que um grupo possa 
compactuar-se e associar-se quanto ao ‘o que’, ‘por que’ e ‘como’ fazer o 
processo educativo, conduzindo-o ao pedagógico”. 
Em concordância, Souza (2016) complementa, afirmando que a 
compreensão de prática pedagógica como “ação movida por vontade coletiva e 
por intencionalidade política [...] possibilita formação de sujeitos que podem 
descobrir-se como produtores de novas práticas, novas intencionalidades” 
(SOUZA, 2016, p. 47). Acredita-se com base no que foi apresentado por Souza 
(2016), que a intencionalidade é a base da personalidade pedagógica, e que ela 
é construída por meio de uma dialética crítica que busque angariar, compreender 
e dar uma direção ao trabalho educativo (em sua relação teórico-prática). 
Para que a prática docente se concretize e, também, para que haja 
intencionalidade, é necessário que a comunidade escolar esteja firmada em uma 
sólida administração escolar, a qual deve “mediar os diferentes trabalhos e 
objetivos para que se constitua uma unidade social em torno da definição política 
e pedagógica que se organiza no ‘Projeto Político-Pedagógico da escola’ (PPP)” 
(NADAL, 2016, p. 27). 
Isso será possível pelo planejamento participativo, que buscará tornar 
evidentes as intenções das ações pedagógicas e, sendo assim, o agente 
catalisador das intenções e dos objetivos das práticas pedagógicas – que 
deverão levar a uma reflexão e maior compreensão do contexto em que habitam, 
assim como do cotidiano do indivíduo inserido no processo de 
ensino/aprendizagem, ao qual se busca alcançar com as práticas. 
 
Considerações Finais 
 
Durante esta discussão sobre as práticas educativas e pedagógicas, no 
primeiro momento, evidenciou-se o que elas são e, na sequência, foram 
apresentados alguns dos pensamentos sobre as práticas pedagógicas, que 
acabam por refletir no contexto escolar em que estão inseridas. Desta forma, 
 
 
19 
 
buscou-se provocar uma discussão sobre as práticas pedagógicas no cotidiano, 
tanto dentro como fora do ambiente escolar. 
Ao fazer menção à prática pedagógica, considerou-se que ela tem 
sujeitos, mediações e conteúdo que podem estar no mundo escolar (ou fora 
dele), e podem ser utilizadas tanto para reforçar relações de dominação, quanto 
para fortalecer processos de resistência. 
Concluímos assim, que as práticas sociais, e as práticas educativas e 
pedagógicas, possuem relação e acabam refletindo no cotidiano dos sujeitos 
deste processo. Sendo assim, entendemos que as práticas pedagógicas 
englobam processos muito mais amplos, desde o planejamento do processo 
educacional, o seu desenvolvimento e até a forma que os conteúdos são 
apresentados aos discentes. 
Isso implica em elaboração de objetivos ou metas; planejamento em 
relação aos conteúdos que serão abordados; relacionamentos interpessoais 
professor- aluno e o despertar de interesse no conteúdo apresentado versus 
interesses técnicos ou pessoais dos discentes. O objeto dessa atividade, acaba 
sendo, a natureza, a sociedade ou os seres humanos reais, o fim desse processo 
caracteriza-se como a transformação real do mundo natural ou social para 
satisfação da humanidade. O resultado acaba sendo algo que altere a antiga 
conjectura real, apresentando uma nova realidade. 
Para tanto, duas questões se tornam fundamentais para a organização 
das práticas pedagógicas: uma delas é a articulação com expectativas de grupo 
e, a outra, a existência de um coletivo. Este trabalho, sendo assim, considerou 
que a prática vai além do planejado; mas, acredita que a organização (e o olhar 
pedagógico) são fundamentais para as práticas no formato emancipatório-crítico. 
 
 
 
 
20 
 
Referências 
 
FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Prática pedagógica e docência: um 
olhar a partir da epistemologia do conceito. In: Revista Brasileira de Estudos 
Pedagógicos. Brasília, v.97, n 247. 2016. p. 534-551. 
 
GIDDENS, Anthony. As consequências da modernidade. São Paulo: Editora 
UNESP, 1991. 
 
MACHADO, Viviane Guidotti. Práticas pedagógicas no curso de pedagogia: para 
uma relação entre teoria e prática. Tese (Doutorado). Programa de Pós-
Graduação em Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do 
Sul, Porto Alegre, 2017. 
 
NADAL, Beatriz Gomes. Prática Pedagógica: a Natureza do Conceito e formas 
de Aproximação. In. Maria Cristina Borges da Silva. (Org.). Práticas Pedagógicas 
e Elementos Articuladores. 1 ed. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná, 2016, 
p. 15-37. 
 
PEREIRA, Lourdes Fátima Gonçalves. Um olhar sobre a prática pedagógica do 
professor do curso de administração no contexto de sala de aula. Dissertação 
(Mestrado). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal 
de Pernambuco, Recife, 2008. 
 
SCHEUNEMANN, Rafael; CORDEIRO, Aliciene Fusca Machado. Práticas 
pedagógicas dos professores da sala de apoio pedagógico. In: IX Congresso 
Nacional de Educação- EDUCERE.Curitiba. 2013. p. 17049-17060. 
 
SOUZA, Maria Antônia. Sobre o Conceito de Prática Pedagógica. In. Maria 
Cristina Borges da Silva. (Org.). Práticas Pedagógicas e Elementos 
Articuladores. 1 ed. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná, 2016, p. 38-65. 
 
 
 
21 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Capítulo 2 
 
Metodologias Ativas no 
Ensino Público: 
desafios e perspectivas 
 
Maria Fernanda Ribeiro Dias 
Izabela Regina Costa Araujo 
Neiva Sales Rodrigues 
Maria Aparecida da Silva Alves 
 
 
 
 
 
23 
 
 
Histórico sobre Educação e as 
Metodologias Ativas 
 
 
aseado em um contexto histórico, associado ao processo de 
colonização do Brasil, podemos considerar a educação como 
evento tardio no processo de colonização. Educação nunca foi um 
direito de todos nesse país e durante os últimos 20 anos tem sido representada 
no âmbito da desigualdade social. No Brasil colonial, até mesmo a população 
livre tinha educação formal reduzida. 
A professora e antropóloga Lilia Moritz Schwarcz em seu livro 
“Autoritarismo Brasileiro” narra uma parte do histórico educacional no Brasil, 
baseado em fatos históricos de desigualdade social e racial. Em seu discurso, 
embora não houvesse, na forma da lei, algo que impedisse os escravizados de 
estudar, esses por motivos de evitar rebelião, eram impedidos de aprender a ler 
e escrever, sendo ainda podados os seus conhecimentos trazidos do continente 
de origem. 
A gratuidade da educação foi contemplada na Constituição de 1824, 
acrescentando-se um ato adicional em 1834, que atribuía às províncias o dever 
de legislar e fiscalizar o então ensino primário e secundário. Era compreensível 
na época aceitar o ensino primário como condição de sobrevivência dos mais 
pobres. Quanto ao ensino secundário e superior, cabia a classes mais 
prestigiosas, que posteriormente se responsabilizavam por serviços públicos 
e/ou de cunho intelectual. A distribuição educacional do final do século XIX 
dividia a população em duas partes: i) os que frequentavam a escola, em todos 
os seus níveis e mais tarde seriam os profissionais capacitados para o mundo 
do direito, da engenharia e da política; ii) a classe pobre e trabalhadora, cuja 
função principal era se dedicar a funções manuais. 
B 
 
 
 
24 
 
Embora hoje, no Brasil, a educação seja um direito de todos e dever do 
Estado, como consta nos artigos 53º e 227º do Estatuto da Criança e do 
Adolescente - ECA (Lei n.8.069, de 13 de julho de 1990) - “A criança e o 
adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua 
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho” 
(BRASIL, 1990), não é surpreendente que no século XXI, entre a necessidade 
de garantia de direitos e as demandas por melhorias do processo educativo, o 
contexto voltado para inovação, no âmbito do ensino, estejam ainda, 
caminhando a passos curtos. No processo de inovação educacional, o conceito 
Metodologias Ativas vem tomando proporções. 
Dias e Volpato (2017), em seu livro sobre Metodologias Ativas, 
evidenciam essa temática como um dos grandes temas em educação para o 
século XXI. Esse mesmo livro nos traz uma reflexão sobre as divergências entre 
discurso e prática na educação. Nesse contexto, os autores citam Antônio 
Nóvoa, que em uma entrevista à Revista Nova Escola em maio de 2001, expõe 
seu espanto com a existência de tantos textos teóricos e metodológicos sobre 
ensino e pouquíssimos relatos descrevendo práticas concretas (DIAS; 
VOLPATO, 2017). 
Diante do exposto, nos colocamos a refletir sobre as reais necessidades 
desse capítulo e assumimos o compromisso de expor relatos de experiência 
sobre o ensino público, traçando um panorama em diferentes regiões do Brasil. 
Entendemos que esse texto se estabelece como um diálogo, estimulando 
propostas e questionando a função da escola enquanto fonte de transformação 
do indivíduo. A escola tem o papel de propor experiências e o estudante nesse 
cenário é peça chave para que esse processo aconteça. Atualizar as formas de 
ensinar e de aprender, dentro dessa realidade, constitui as metodologias ativas. 
De acordo com Siqueira-Batista (2009), as metodologias ativas se caracterizam 
por colocar o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem, 
tornando-o construtor do seu próprio conhecimento por meio de um currículo que 
agrega as diferentes disciplinas, permitindo que ele desenvolva um olhar amplo 
acerca do ser humano, nas suas relações com a sociedade e com o ambiente 
(SIQUEIRA - BATISTA, 2009). Nesse sentido, a palavra transformação pode ser 
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1981-77462015000500117&script=sci_arttext&tlng=pt#B31
 
 
25 
 
pensada como uma analogia entre os pilares da educação e as metodologias 
ativas, que abriga e acolhe a formação. Este é o ponto chave deste capítulo: a 
formação do indivíduo implica movimento permanente, parte da trajetória 
humana, e esse caminho só é possível, à luz da educação. 
De forma a acrescentar parâmetros sobre o papel do estudante no 
processo ensino-aprendizagem, Paiva e colaboradores (2016) citam como 
tendências do século XXI, o deslocamento do enfoque individual para o enfoque 
social, político e ideológico, como característica central da educação. Esse 
desafio converge com os quatro pilares da educação, proposto em 1998 por 
Jacques Delors, em um relatório intitulado “Educação: Um tesouro a descobrir” 
(DELORS, 1998). Esses pilares são norteadores da formação cidadã e 
constituem a formação cognitiva e social do estudante. São eles: i) aprender a 
conhecer; ii) aprender a fazer; iii) aprender a conviver; e iv) aprender a ser 
(DELORS, 1998). Resta-nos então, debruçarmos sobre a sala de aula - 
laboratório educacional - e traçarmos caminhos para representar esta evolução, 
que se consolida no ensino público básico e superior. 
Traçando um paralelo entre os pilares da educação e o conceito de 
metodologias ativas, vale-nos citar Antônio Carlos da Costa (1949-2011), 
educador e cofundador do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Em seu 
último artigo, falando sobre os desafios do ECA até 2020, ele cita que teríamos 
uma década de “esperanças para nós, brasileiros”. Em seu livro “Pedagogia da 
Presença”, o autor enfatiza a necessidade de uma mudança na conduta dos 
profissionais da educação. 
A fala e o foco de Antônio Carlos não se destina apenas a educação 
básica, tampouco a crianças. Essa proposta abrange todos os cidadãos, quando 
entendemos a educação como um processo contínuo e cultural. Nesse contexto, 
discutiremos ao longo desse capítulo as diversas realidades encontradas no 
Brasil, expondo, por meio de relatos de experiência, o ensino básico, 
profissionalizante e superior, e os desafios e as glórias de ser professor em um 
país tão plural e desigual. Em resumo, “a educação se faz nas relações dentro e 
fora da escola” e inserir o aluno no centro do sistema de ensino-aprendizagem, 
vem sendo uma iniciativa que permeia os anos. Paulo Freire, em sua ampla 
experiência como educador, já falava sobre o processo de ensino, que se torna 
 
 
26 
 
ativo e coletivo, promovendo acima de tudo a interação e o diálogo. Para Freire 
(1987, p. 6) “ [...]não há professor, há um coordenador, que tem por respectivos 
funções dar as informações solicitadas pelos participantes e propiciar condições 
favoráveis à dinâmica do grupo, reduzindo ao mínimo sua intervenção direta no 
curso do diálogo”. 
As propostas citadas se baseiam na pedagogia crítica e contemplam 
educadores contemporâneos como Carlos Libâneo e Dermeval Saviani, cujo 
pensamento visa a educação como transformadora da sociedade. 
Dentre as diversas estratégias que vem sendo elucidadas para ampliar a 
relação professor-aluno, nos diversos níveis de ensino podemos citar: 
 
Tabela 1. Estratégias educacionais 
Fonte: Autoral (2021) 
As próximasseções apresentam o cenário atual do ensino público no 
Brasil, expondo realidades que permeiam as diferentes regiões do país e 
diversas etapas do ensino. 
Ensino Híbrido: metodologia que alinha aprendizado online e presencial, revelando o 
processo de aprendizagem como algo contínuo e associado ao uso da tecnologia. 
Aprendizagem Baseada em Problemas: os estudantes são divididos em grupos e são 
apresentados a um problema, de cunho técnico-científico. A solução e organização para 
resolução desse problema é debatida, e fica estabelecido um tempo para que seja elaborado. 
Gamificação: são jogos que simulam as mais diversas situações no ambiente, como por 
exemplo, gerenciamento de uma empresa ou montagem de uma fábrica. É possível ainda 
gerar competições entre as turmas, com o foco em habilidades referentes ao convívio. 
Aprendizagem baseada em projetos (ABP): foca na aprendizagem colaborativo e 
interdisciplinar, por meio de um processo com cunho investigativo e com tarefas planejadas, 
em que o produto é algo concreto. 
Sala de aula invertida: tem como principal objetivo estimular a autonomia do estudante, 
fazendo com que esse chegue em sala conhecendo o assunto a ser tratado. Desse modo, há 
uma inversão do modelo tradicional de ensino - o professor apresenta um material de apoio 
para leitura e fixação de conteúdo e posteriormente, discute e elimina as dúvidas. 
Aprendizagem entre pares: também conhecido como Team Based Learning (TBL), consiste 
na formação de duplas para construção conjunta de conhecimento e compartilhamento de 
ideias. 
Cultura maker: baseado no movimento “Do it yourself”, concentra-se em colocar o aluno 
como protagonista do processo de aprendizagem. Atua em conjunto com metodologias como 
aprendizagem entre pares e ABP. 
Storytelling: apresenta-se como contação de histórias, com narrativas contextualizadas, para 
compartilhar experiências através do lúdico e da experiência humana. 
Grupos interativos: baseia-se na formação temporária, de pequenos grupos, durante a aula 
e posterior rodízio de atividades desafiadoras. Nessa metodologia, são convidadas pessoas 
da comunidade escolar para participar. Essa é uma forma de trazer a comunidade para sala 
de aula. 
 
 
27 
 
 
Metodologias Ativas na 
Educação Básica 
 
Atualmente, o sistema educacional brasileiro está organizado em 
Educação Básica e Ensino Superior. A Educação Básica, fundamentada na Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB - 9.394/96), é estruturada em etapas, 
que são a educação infantil (dos 0 aos 5 anos), o ensino fundamental (a partir 
dos 6 anos) e o ensino médio, para os alunos que concluírem o ensino 
fundamental, neste se insere também o ensino médio profissionalizante. 
A educação infantil é o primeiro contato da criança com o ambiente 
escolar e tem como objetivo o desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e 
social de crianças até os 5 anos de idade. Esta etapa, que pode ser oferecida 
em creches, pré-escolas, espaços institucionais não domésticos, em jornada 
integral ou parcial, complementa a formação oferecida pela família e 
comunidade. 
Na rede pública de ensino, a educação infantil, assim como a educação 
fundamental, é atribuída aos municípios. De acordo com dados do Censo 
Escolar de 2019, a rede municipal de ensino concentra 71,4% das matrículas na 
educação infantil e a rede privada 27,9%. Das matrículas da rede privada, 29,4% 
pertencem a instituições particulares, comunitárias, confessionais e filantrópicas 
conveniadas com o poder público. A maioria dos alunos do ensino infantil 
(96,8%) se concentra na zona urbana (BRASIL, 2019). 
O ensino fundamental tem 9 anos de duração e a matrícula é obrigatória 
para as crianças, a partir dos 6 anos de idade. Esta etapa é dividida em duas 
fases, os anos iniciais, para os alunos com 6 a 10 anos e os anos finais, para os 
alunos de 11 a 14 anos. No ensino fundamental, busca-se no processo 
educativo, o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos, para tal, o domínio da leitura, da escrita e do cálculo, além da 
compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da economia, da 
 
 
28 
 
tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a 
sociedade, entre outros (PARANÁ, 2020). Nesta etapa, 82% dos alunos são 
atendidos pela rede pública. 
O ensino médio é a etapa final da educação básica e tem como objetivos, 
de acordo com os Parâmetros Nacionais Curriculares - PCNs - e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996): 
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino 
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para 
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a 
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação 
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. 
O ensino médio é responsabilidade dos estados e a rede pública atende 
87,4% destes alunos, de acordo com dados da PNAD de 2019 (BRASIL, 2019). 
Em todas as modalidades supracitadas, a adoção de metodologias ativas 
em substituição aos métodos tradicionais de ensino deixou de ser uma tendência 
momentânea. Essas metodologias são um conjunto de práticas pedagógicas 
com o intuito de adaptar a aprendizagem escolar para as necessidades e 
características do século XXI, o aluno é colocado no centro do processo de 
aprendizagem, tendo espaço para planejar seu próprio trabalho, compartilhando 
com o professor a responsabilidade pelo seu aprendizado. O professor, por sua 
vez, passa a ser um mediador da construção desse conhecimento. 
No ensino básico, os estudantes, por meio das metodologias ativas, 
manifestam seus interesses pessoais e necessidades específicas, que serão 
consideradas no planejamento das experiências de aprendizagem. Esse 
processo educacional tem como finalidade o desenvolvimento de competências 
e habilidades, passando a se preocupar com a formação integral dos alunos, 
focando não só no desenvolvimento cognitivo, como também no social, 
 
 
29 
 
emocional e cultural. As metodologias ativas também ajudam a preparar o aluno 
para os desafios do futuro, fazendo que o mesmo tenha autonomia de escolha, 
e compromisso com os pares. 
Para a formação primária e secundária, trabalhar somente uma 
metodologia de ensino, pode não atingir a todos os alunos, pois cada um tem 
uma forma de aprender e de elevar os seus níveis complexos de pensamento e 
de comprometimento. Por isso os educadores devem buscar diferentes 
alternativas para ensinar esses alunos, o que chamamos de formação 
continuada. Esse processo estimula os alunos a desenvolverem habilidades e 
competências que promovem a autonomia e os preparam para a vida em 
sociedade. 
Nos anos iniciais do ensino fundamental, as metodologias ativas 
funcionam como um veículo para a introdução dos conceitos ligados à 
alfabetização, cálculo, ciência e outros. A utilização de atividades ao ar livre, na 
educação física, por exemplo, pode contribuir para o desenvolvimento da 
coordenação motora, socialização e organização dos alunos. Nos anos finais, 
ocorre a introdução dos conceitos avançados de ciências, que abrangem física, 
química e biologia. Estas aulas podem ser conduzidas em laboratório, trazendo 
aos alunos a vivência da iniciação científica e preparando-os para o ensino 
médio. 
Uma das implementações para o ensino médio foi o programa Ensino 
Médio Inovador (EMI), instituído no contexto da implementação de ações 
voltadas ao Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. De acordo com a 
portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009, do Ministérioda Educação, a edição 
do Programa está alinhada às diretrizes e metas do Plano Nacional de Educação 
- 2014-2024 - e à reforma do Ensino Médio proposta pela Medida Provisória 
746/2016 e regulamentada pela Resolução FNDE nº 4 de 25 de outubro de 2016. 
O Ensino Médio Inovador tem como proposta utilizar as metodologias 
ativas, que permitam ao aluno o exercício do senso crítico do conteúdo 
abordado, tendo o professor como o mediador desse conhecimento. Os 
estudantes são incentivados pelo processo educacional por meio do estímulo às 
http://educacaointegral.mec.gov.br/images/pdf/port_971_09102009.pdf
http://educacaointegral.mec.gov.br/images/pdf/port_971_09102009.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=50401-resolucao-n4-nov-16-pdf&category_slug=novembro-2016-pdf&Itemid=30192
 
 
30 
 
atividades teóricas e práticas apoiadas em laboratórios de ciências, matemática 
e outras ações nas diferentes áreas do conhecimento. 
Em uma escola de Várzea Grande em Mato Grosso, com mais ou menos 
300 alunos na modalidade ensino médio inovador, os professores precisam 
utilizar de várias metodologias para tornar as aulas atrativas, fazendo com que 
os alunos possam ser críticos, tendo autonomia para o ensino aprendizagem. A 
metodologia Ativa permite aos professores novos caminhos para mediar o 
conhecimento com os alunos em sala. 
No ano letivo de 2020 foi utilizado o Ensino Híbrido, que permite trabalhar 
de forma on-line e off-line, utilizando apostilas para aqueles alunos que 
apresentaram dificuldades por falta do acesso à internet. Considerando que a 
pandemia do novo coronavírus ainda não foi contida e que há riscos inegáveis à 
saúde pública, o ano letivo de 2021, começa em fevereiro ainda na forma híbrida. 
 
Metodologias Ativas no Ensino 
Profissionalizante 
 
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT), no Brasil, visa à 
preparação e manutenção da mão-de-obra especializada, por meio da educação 
formal, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que 
pode ser ofertada tanto em instituições privadas, paraestatais, como as 
organizações do Sistema S, ou por instituições públicas, como os Centros 
Federais e Estaduais de educação. De acordo com as informações 
apresentadas no Censo Escolar da Educação Básica de 2019, 41,2% das 
matrículas do ensino profissionalizante foram realizadas na rede privada de 
ensino, seguida das redes estadual e federal, com 38,3% e 18,7%, 
respectivamente (INEP, 2020). 
Para os alunos que ingressam, é mais do que preparação para o mercado 
de trabalho. Trata-se, muitas vezes, da esperança de melhoria das condições de 
trabalho, de ascensão profissional e de expectativas de incremento na renda, 
http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/L9394.htm
 
 
31 
 
sobretudo para aqueles que não dispõe de estrutura para formação superior, 
seja pela urgência do seu ingresso no mercado de trabalho, seja pela dificuldade 
de acesso a uma vaga em universidade. 
Esta esperança dos estudantes é justificada pela demanda de mercado 
por profissionais de nível técnico e tecnológico. De acordo com o SENAI (2018), 
que toma como base as informações do Relação Anual de Informações Sociais 
(BRASIL, 2016), 43% das empresas brasileiras relatam dificuldades para 
preencher vagas de nível técnico, mesmo com salários atrativos, que podem 
superar os salários ofertados aos profissionais de nível superior. 
Além disso, o técnico se forma mais rápido do que os profissionais de 
curso superior, os cursos são ofertados com duração de 3 a 9 semestres, e os 
estudantes podem ingressar mais cedo, logo após a formação básica, no caso 
do curso integrado. Isto significa, que um estudante que se forma no ensino 
técnico, aos 18 anos, pode ingressar no mercado de trabalho, em funções 
técnicas. 
Em relação ao perfil destes estudantes, de acordo com o Censo Escolar 
(INEP, 2020), a maior parte se declara preta ou parda (50,4%), tem menos de 
30 anos (78,8%), e predominam as mulheres, sobretudo na faixa entre os 40 e 
49 anos (62%). 
O ensino técnico profissionalizante oferecido pela rede pública de ensino 
pode ser ofertado nas modalidades: integrado, subsequente, concomitante ou 
formação inicial ou continuada. Na modalidade de ensino integrado, o aluno que 
completou os estudos até o nono ano, pode ingressar e cursar o ensino médio 
ao mesmo tempo que o ensino profissional. Estes cursos ainda podem ser 
integrais, com aulas em dois períodos e inclusive, oferecer internato aos 
estudantes, no caso da rede pública de ensino, às expensas do estado. A 
modalidade subsequente é dedicada aos estudantes que já concluíram o ensino 
médio. Na educação profissional concomitante o curso técnico é articulado ao 
ensino médio, em projeto pedagógico unificado ou não. Cada aluno tem duas 
matrículas distintas, podendo ser na mesma instituição (concomitância interna) 
ou em instituições diferentes. Também são incluídas as turmas do Proeja 
Técnico concomitante. 
 
 
32 
 
Em 2019, ainda de acordo com o Censo Escolar da Educação Básica 
(INEP, 2020), 1,9 milhão de alunos foram matriculados no ensino 
profissionalizante, a maioria deles na modalidade subsequente (962.825 
estudantes), em segundo lugar está o número de alunos que foram matriculados 
em cursos integrados (623,178 alunos). 
Se por um lado, alguns alunos têm pressa de ingressar no mercado de 
trabalho, muitos vislumbram no ensino técnico integrado uma opção de 
qualidade ao ensino médio tradicional, cuja oferta de disciplinas técnicas 
específicas pode significar um aprofundamento no conhecimento básico ofertado 
pelas disciplinas do ensino médio. Um exemplo é o curso técnico de 
eletromecânica, que oferta, além da disciplina tradicional de física, presente da 
grade curricular do ensino médio, as disciplinas de eletricidade e resistência dos 
materiais. Para muitos estudantes, este aprofundamento pode significar 
vantagem competitiva em concursos, processos seletivos ou provas de 
conhecimento, como o Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM, por exemplo. 
Tomemos como exemplo as salas de aula do ensino profissionalizante da 
rede estadual de ensino do Paraná, em Foz do Iguaçu, região da fronteira com 
o Paraguai e a Argentina, no curso de Agropecuária, integrado e integral, são 
observados alunos, em sua maioria, filhos de agricultores, que buscam 
aprofundar seus conhecimentos tácitos, com intuito de aplicá-los em suas 
propriedades e/ou se prepararem para um curso superior na área das ciências 
agrárias. Por conta dos acordos de cooperação bilateral com estes países, 
muitos dos alunos são paraguaios e argentinos. Estes alunos são jovens de 14 
a 20 anos, em sua maioria sustentados pelos pais e podem estudar em regime 
de internato (morando na escola durante a semana) ou não. 
Na mesma cidade, em um curso noturno de técnico em segurança do 
trabalho abrange estudantes de 18 a 65 anos, em sua maioria trabalhadores, 
muitos deles desempregados em busca de novas oportunidades. Nesta classe 
há um servente de pedreiro, manicure, caminhoneiro, auxiliar de serviços gerais, 
entre outros profissionais, em atividade, inclusive de nível superior, como 
nutricionista e advogado. 
 
 
33 
 
Estes dois grupos exemplificam a diversidade encontrada nas turmas do 
ensino profissionalizante na rede pública e por eles, é possível concluir que as 
técnicas e metodologias de ensino podem variar muito de uma turma para outra. 
Em um, alunos mais jovens, com acesso à tecnologia, internet, suporte familiar 
para o aprendizado e do outro, alunos adultos com limitação de tempo, 
problemas cotidianos e em muitos casos, regressando ao ambiente escolar 
depois de muitos anos. 
Em ambos os casos, as metodologias ativas para educação podem e 
devem ser aplicadas para a melhoria da compreensão de conteúdo, de inserção 
dos alunos no ambiente de aprendizado e como base para seu entendimento 
nas disciplinastécnicas, nem sempre palatáveis para eles. Porém, de acordo 
com Gouvêa et al. (2016), na maioria dos cursos, ainda vigora o sistema 
tradicional de ensino, com aulas narrativas realizadas pelo professor, que utiliza 
lousa e giz, em uma sala de aula em que as carteiras são dispostas em fileiras, 
modelo no qual o professor é detentor único do saber e, muitas vezes, a ordem 
é mantida pela força e medo em relação às provas. Este modelo tradicional de 
educação pode ser rompido pelas práticas modernas de ensino, em especial 
porque, nas últimas décadas, a introdução de tecnologias, principalmente da 
internet nas salas de aula, criou um abismo entre o ensino tradicional e a forma 
com que os alunos aprendem. 
Para os alunos que cursam o ensino técnico integrado, em sua maioria 
mais jovens e com mais acesso à tecnologia, a inserção de aplicativos, jogos 
digitais - gamificação - e integração de meios digitais e analógicos para a 
apresentação de conteúdo constituem uma alternativa para melhoria do 
processo de aprendizagem. A turma de agropecuária, citada anteriormente, não 
apresentou qualquer dificuldade em instalar e utilizar aplicativos de celular para 
a medição de glebas na fazenda experimental, ou para avaliar as imagens de 
satélite que utilizamos para monitorar a condição da lavoura. É importante 
destacar, que para este tipo de atividade, o professor precisa assegurar que 
todos os alunos tenham as ferramentas necessárias para execução das tarefas, 
neste caso, um smartphone com os aplicativos necessários instalados. Estas 
práticas, porém, são restritas para a maioria das instituições públicas, pois 
demandam recursos próprios dos alunos, que, em sua maioria, têm baixo poder 
 
 
34 
 
aquisitivo. Uma alternativa é a utilização da sala de informática, presente em 
várias escolas. 
Estas salas de computadores, ou laboratórios de informática, podem ser 
utilizados para apresentação de ferramentas de trabalho, como programas de 
desenho técnico, de geoprocessamento, de cálculo, paisagismo, entre muitas 
outras, trazendo ao estudante, a oportunidade de experimentar a profissão 
ativamente, solucionando problemas relacionados ao trabalho. 
Além dos recursos tecnológicos computacionais, a experiência vivenciada 
à campo é muito importante para estes alunos. No âmbito escolar, o trabalho de 
campo pode ser definido como uma metodologia que engloba a observação, a 
análise e a interpretação de fenômenos no local e nas condições em que eles 
ocorrem (NEVES, 2015). Essas experiências contemplam as metodologias 
baseadas em projetos e metodologias baseadas em problemas, constituindo 
uma forma de preparar o estudante para o mercado de trabalho. Nos cursos 
relacionados às ciências agrárias, tais como agricultura, agropecuária, 
agroindústria, pesca e florestal, é indispensável o contato com os recursos 
naturais sobre os quais se deve obter conhecimento. O acompanhamento do 
manejo dos animais e da lavoura, faz com que estes alunos, além da sua 
capacidade técnica, desenvolvam a segurança necessária para atuação, com 
observação de questões reais que ocorrem no escopo do seu trabalho. 
Outros cursos, como o técnico em enfermagem, prótese dentária ou 
radiologia, por exemplo, requerem experiência preparatória sólida antes da 
formação ser concluída. A inclusão dos estágios obrigatórios, em todos os cursos 
de nível técnico e superior pode ser considerada uma metodologia ativa de 
aprendizagem, pois, com supervisão de um profissional mais experiente, estes 
estudantes são expostos às tarefas corriqueiras inerentes à sua função, são 
testados diariamente com novas (e reais) situações. Para Gouvêa (2016), o 
estágio pode ser considerado como uma metodologia ativa que incentiva a 
ocorrência de outros aprendizados, relacionando a teoria com a prática, 
integrando o saber das empresas e o das disciplinas cursadas. 
Assim como para o ensino técnico integrado, o subsequente também tem 
em sua grade curricular o estágio obrigatório, com idêntica carga horária e 
 
 
35 
 
importância. Para os cursos noturnos, porém, cujo público-alvo, em geral 
trabalha durante o dia, o cumprimento do estágio pode ser uma tarefa mais 
complicada. Em geral estes alunos aproveitam as suas férias do trabalho ou os 
sábados para cumprirem estes requisitos, salvo os casos em que o estudante 
consegue realizá-lo em algum setor da própria empresa onde ele trabalha. 
Além do estágio, uma ferramenta que pode ser utilizada com os alunos 
adultos é o estudo de caso, com a apresentação de situações reais e análise 
conjunta com os alunos. De acordo com Graham (2010), sua principal vantagem 
é adotar uma abordagem orientada para perguntas e não baseada em soluções. 
Para o autor, um caso deve apresentar a pergunta em contexto específico que 
frequentemente envolve conflito ou a necessidade de reconciliar ou equilibrar 
muitas variáveis. São exemplos, nos cursos de técnico em contabilidade, 
administração e recursos humanos, a apresentação casos concretos, sobre os 
quais os alunos discutem. 
No ano de 2020, no contexto da pandemia de COVID-19, a rede estadual 
de ensino do Paraná adotou o ensino remoto, por meio de aulas online, gravadas 
ou em tempo real. Para estas aulas, foi preciso buscar nas metodologias ativas, 
meios para promover discussões, a assimilação e a compreensão dos 
conteúdos. Uma das metodologias aplicadas a este propósito foi a da sala de 
aula invertida. Nesta metodologia, em situações normais, os objetivos centrais 
protagonizados pelo estudante ocorrem em sala de aula, na presença do 
professor, como mediador do processo de aprendizagem, enquanto a 
transmissão dos conhecimentos (teoria) passaria a ocorrer preferencialmente 
fora da sala de aula (VALENTE, 2014). Neste ano, porém, esta metodologia foi 
abordada na “sala de aula” virtual, estimulando os estudantes a buscarem 
conhecimentos mais detalhados sobre o tema, criando conexões com os 
professores durante as atividades online. 
Outra modalidade bastante utilizada foi a aprendizagem baseada em 
problemas cujo objetivo foi instigar os alunos a buscarem novas informações 
sobre determinado assunto e consolidarem uma solução com base em critérios 
técnico-analíticos. Esta metodologia proporcionou aos alunos a sensação de 
serem profissionalmente capazes de resolver problemas semelhantes no 
ambiente de trabalho, promovendo, neles, a confiança necessária para assumir 
 
 
36 
 
cargos com responsabilidade técnica. Um exemplo aplicado foi a análise de 
rotas de fuga, em um plano de combate a incêndio, apresentado no curso técnico 
de segurança do trabalho. Este tipo de atividade pode apresentar as mais 
diversas situações-problema, para que, em casos diferentes, o estudante 
construa seu portfólio de soluções, com base nas análises técnicas que foram 
absorvidas durante o aprendizado. 
 
Metodologias Ativas no Ensino 
Superior 
 
O Ensino Superior no Brasil é dividido em público e privado, com ou sem 
fins lucrativos. São oferecidos três tipos de graduação: bacharelado, licenciatura 
e formação tecnológica. Os cursos de pós-graduação são divididos em lato 
sensu: especialização e Master of Business Administrations - MBAs, e, stricto 
sensu: mestrados e doutorados (PORTAL BRASIL, 2013). A distribuição de 
alunos, nos ensinos público e privado, é reflexo da má distribuição de renda e 
infraestrutura no país, culminando em mais um marcador de desigualdade social. 
Rodrigues e colaboradores (2020) fazem uma análise da distribuição de internet 
em diferentes regiões do Brasil e citam que a distribuição espacial de 
características de público e recursos, relacionados a particularidades regionais 
é um fator determinante no estabelecimento de distribuição da educação 
(Rodrigues, Dias, Paiva, 2020) 
Em 2018, o Brasil tinha 8,4 milhões de estudantes de graduação, desses, 
24,6% estavam matriculados em instituições públicas. A Síntese de IndicadoresSociais (2018), realizada pelo IBGE apontou que cerca de 36% dos alunos que 
completaram o ensino médio na rede pública entraram no ensino superior. Para 
os alunos oriundos da rede privada esse percentual foi de 79,2 %. 
Em relação aos cursos de pós-graduação, de acordo com dados do PNAD 
(2019), na modalidade lato-sensu, 88% dos alunos estavam matriculados na 
 
 
37 
 
rede privada. Dentre os alunos de especialização, tanto na rede pública, quanto 
privada, 68% optaram por cursos presenciais. 
Os alunos da modalidade stricto-sensu - de mestrado e doutorado - são 
em sua maioria, alunos da rede pública, e constituem a massa de 
desenvolvimento de pesquisas no país. Esses alunos carecem de financiamento 
para suas pesquisas e desenvolvimento profissional. Este financiamento, em 
geral, é pago pelo governo federal em forma de bolsas de pesquisa. Em 
contrapartida, estes pesquisadores em formação, retornam para a sociedade, 
conclusões e soluções científicas, de interesse público. De acordo com a 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), as 
instituições federais, estaduais ou municipais concentram 3.703 cursos de 
mestrado e/ou doutorado - 80% dos 4.581 programas de pós-graduação no país 
(BRASIL, 2010). 
As metodologias ativas permeiam os tipos de ensino citados 
anteriormente, para que se tenha investimento no aluno como protagonista e 
uma educação menos tradicional (educação de bancada). Apesar de se fazer 
uso de metodologias ativas no ensino superior anteriormente, o atual período 
pandêmico foi de reinvenção. E muito deve-se ao fato de muitas destas 
metodologias serem utilizadas em instituições de ensino privadas com promoção 
de cursos na modalidade a distância (EaD), na qual itens como videoaulas, 
plataformas, web conferências são apresentadas ao público diariamente. 
Em instituições públicas de ensino superior, como é o caso das 
universidades federais e estaduais, as metodologias ativas que fazem uso de 
internet eram menos utilizadas. Porém, com o agrave e continuação da 
pandemia de COVID-19, professores, gestores, diretores, equipe técnica, 
precisaram de adaptar para que o ensino continuasse seguindo e alcançasse os 
alunos, ou pelo menos uma parte significativa deles. 
Para uso no ensino superior, várias plataformas são indicadas como 
Google Meet, Zoom. Além de diversas metodologias, ferramentas, recursos web, 
como Gamificação, YouTube, Libbgen, Roleta de sorteios, Scribd (acesso a 
livros e materiais), OBS (Vídeo), Shotcut e Video maker. 
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/
 
 
38 
 
O Ensino Remoto Emergencial (ERE), como sugere o nome, veio como 
uma urgência, em meio ao caos em que se encontra a educação brasileira em 
tempos de COVID-19. Com isso tivemos, em uma universidade pública do 
estado de Mato Grosso, o início do Período Letivo Suplementar Educacional – 
PLSE, que acabou passando de breve para algo que ainda perdura, chegando-
se a 4 PLSE’s, dois finalizados no ano de 2020, e dois em 2021, sendo que o 
último finaliza em abril de 2021, substituindo então, este conjunto de Períodos, 
os períodos normais presenciais 2020/1 e 2020/2. 
Este foi um ano extremamente complicado, que ainda não acabou, onde 
os professores tiveram o trabalho triplicado, pois qualquer ferramenta on-line 
tornou-se um local de trabalho e de atender alunos, como Facebook, Instagram 
e WhatsApp. As aulas que prepararam com tempo e dedicação se tornaram mais 
rápidas após finalizadas e trabalhosas e demoradas na preparação, pois inclui o 
tempo de tentativas de gravação, edição, carregamento nas plataformas, 
publicação nos sistemas e envio aos alunos, os quais então puderam assistir e 
tirar suas dúvidas em momentos ainda posteriores. As metodologias para o 
ensino superior precisaram trazer inovação ao mesmo tempo em que se 
adaptavam aos vários tipos de alunos e disciplinas ministradas. A atenção e 
participação do aluno foi uma das maiores dificuldades, com muitos relatos de 
falta de acesso à internet para aulas remotas, de trabalho fora da jornada 
acadêmica e problemas particulares, como financeiros e de saúde, além dos 
problemas corriqueiros que já se vivenciava em sala de aula, como o 
desinteresse e falta de dedicação dos alunos. 
Fernandes (2021) traz uma percepção interessante, quando aponta que 
diante do cenário de exceção originado na pandemia de COVID-19, é possível 
extrair lições da Lógica do Cisne Negro, Taleb (2015), na qual Taleb ilustra 
através de fato que surpreende pessoas do antigo mundo em deparar-se com o 
primeiro cisne negro, pois convencidas estavam de que todos os cisnes eram 
brancos. Evento caracterizado pela tríade: raridade, impacto extremo e 
previsibilidade retrospectiva, elementos presentes no atual momento, 
demonstrando quão limitado é o aprendizado por meio de observações ou 
experiências, e a fragilidade de nosso conhecimento. 
 
 
39 
 
O uso de metodologias ativas no período atual mostrou-se com uma maior 
dificuldade, uma vez que a participação dos alunos decaiu comparando com o 
período presencial, talvez pelo fato de não ser obrigatória a assistência das aulas 
ou mesmo participação, aliado ao nível ainda baixo de conhecimento em 
informática e ambientes virtuais. As atividades de pesquisa e elaboração de 
modo assíncrono foram mais vantajosas, ficando o aluno mais responsável por 
sua própria aprendizagem. 
 
Considerações Finais 
 
Considerando o contexto da educação pública no Brasil, desde o ensino 
básico até o ensino superior, passando pelo ensino técnico profissionalizante, é 
possível observar que as metodologias ativas são necessárias em todos estes 
estratos. Embora muitas modalidades careçam de melhoria em estrutura e 
recursos humanos, como formação contínua para os professores, no ano de 
2020, devido à pandemia da COVID-19, as metodologias ativas estiveram em 
foco. Esta foi uma das medidas que minimizou os impactos da pandemia em 
termos educacionais. Esse processo, porém, não minimizou os níveis gritantes 
de desigualdade social do país, fato que pode ser observado quando 
comparamos os diferentes perfis dos estudantes nas diferentes regiões do Brasil 
e nas diversas modalidades de ensino. 
Torna-se evidente, no Brasil, o abismo social que separa, principalmente 
alunos de escola da rede pública e privada e, evidencia, dentre os alunos da 
rede pública, as diferenças entre os públicos de cada etapa. No processo de 
inclusão digital, estas diferenças, se constituem como desafios aos educadores, 
que mesmo em situações precárias, trabalham visando minimizar os prejuízos 
causados pelo distanciamento da sala de aula. 
Os professores, embora com diversas restrições técnico-orçamentárias, 
buscam apresentar aos alunos, formas inovadoras de ofertar o conteúdo e 
promover a sua internalização. O ensino público de qualidade, portanto, além de 
ser um direito fundamental de todo cidadão brasileiro, deve, de fato, ser 
 
 
40 
 
transformador na sua vida, e para isso, os educadores podem e devem buscar 
nas metodologias ativas, melhores técnicas para que esta transformação se 
cumpra. 
As vivências experimentadas por professores e estudantes, ao longo de 
2020, serviram como pontapé inicial para uma jornada de mudanças 
significativas no sistema educacional de ensino, principalmente no âmbito da 
alfabetização digital, contemplando tanto alunos quanto professores. 
 
 
 
 
 
41 
 
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44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
Capítulo 3 
 
Metodologias Ativas e 
suas Práticas no Ensino 
Superior 
 
 
Andressa Gobbi 
Marco Antônio Ribeiro Merlin 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
Introdução 
 
objetivo deste trabalho foi a análise das metodologias ativas no 
ensino superior. Para isso, optou-se como metodologia de 
pesquisa a revisão de literatura relacionada ao tema. Para 
calçar as reflexões aqui apresentadas, utilizou-se o conceito de prática 
pedagógica apresentado por Souza (2016) e Franco (2016) aplicado ao método 
de ensino utilizado pelos docentes durante o processo de ensino aprendizagem. 
Além disso, buscou-se apresentar o conceito de metodologia ativa apresentado 
por Gadotti (2000), com foco no aluno. 
Para alcançar o objetivo proposto, dividiu-se o trabalho em dois 
momentos, sendo que no primeiro apresentar-se-á uma discussão sobre as 
práticas pedagógicas e seus métodos no ensino superior. Logo após, objetivou-
se apresentar caminhos para a utilização de metodologias ativas na modalidade 
educacional. 
 
Práticas Pedagógicas como 
Metodologia Ativa: breve 
discussão 
 
Nota-se diariamente o uso de novas tecnologias no cenário mundial, este 
cenário pode ser observado tanto em empresas, nas residências e 
concomitantemente nas instituições de ensino. A celeridade das informações é 
apresentada de forma ágil e dinâmica, e esse processo acaba por influenciar o 
modelo educacional, mostrando que estratégias e procedimentos pedagógicos 
O 
 
 
47 
 
acabam por ser classificadas como inovadoras e/ou ultrapassados. Muito se 
comenta sobre o uso das tecnologias em sala de aula, mas a pergunta que deve 
ser feita é se elas são realmente utilizadas de forma correta. 
As tecnologias em sala de aula muitas vezes se apresentam mescladas