1º BIM - PP - IDENTIDADE DOCENTE - MATERIAL COMPILADO BY ALISSON CHAGAS

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FACULDADE ANHANGUERA DE VALPARAÍSO 
 CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
PP: IDENTIDADE DOCENTE 
 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO 
4.000 - Prova oficial (Mínimo 1.200 pontos) 
10.000 - Atividades diversas 
Média> 6.000 pontos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOCENTE: ALISSON CHAGAS 
 
DISCENTE: ____________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EMENTA 
 
 
 
 
CURSO Pedagogia 
DISCIPLINA PP: IDENTIDADE DOCENTE 
PROFESSOR Alisson M. Chagas 
COMPETENCIA GERAL Conhecer e aplicar a fundamentação teórica relativa à aprendizagem e à atividade 
docente 
UNIDADES DE ENSINO 
1º BIMESTRE 
UNIDADE 
01 
POR QUE O MUNDO PRECISA DE PROFESSORES? 
AULA 01 
(21-02) 
Seção 0 Aula inaugural: apresentação do plano de ensino. Metodologia de ensino. 
Introdução aos estudos da PP: identidade docente 
AULA 02 
(28-02) 
Seção 1.1 A história da docência no Brasil 
AULA 03 
(07-03) 
Seção 1.2 Ser professor hoje: enfrentando desafios contemporâneos 
AULA 04 
(14-03) 
Seção 1.3 A diferença entre educar e instruir 
UNIDADE 
02 
QUEM GARANTE O DIREITO DE TODO ALUNO APRENDER? 
AULA 05 
(21-03) 
Seção 2.1 Os direitos de aprendizagem e o currículo escolar 
AUL A06 
(28-03) 
Seção 2.2 Condições para aprender 
AULA 07 
(04-04) 
Seção 2.3 A ação docente na garantia dos direitos de aprendizagem 
 AULA 08 
(11-04) 
PROVA Unidade 01: POR QUE O MUNDO PRECISA DE PROFESSORES? 
Unidade 02: QUEM GARANTE O DIREITO DE TODO ALUNO APRENDER? 
2º BIMESTRE 
UNIDADE 
03 
QUEM GARANTE O DEVER DE TODO PROFESSOR ENSINAR? 
AULA 09 
(18-04) 
Seção 3.1 Os direitos de aprendizagem de todo professor 
AULA 10 
(25-04) 
Seção 3.2 Condições para o professor continuar aprendendo sobre sua profissão 
AULA 11 
(02-05) 
x II CHÁ DO CONHECIMENTO PEDAGOGIA 
UNIDADE 
04 
NARRATIVA DE PERCURSO 
AULA 12 
(09-05) 
Seção 3.3 A profissionalidade docente 
AULA 13 
(16-05) 
Seção 4.1 Contexto histórico da trajetória docente no Brasil 
AULA 14 
(23-05) 
Seção 4.2 Os desafios da docência no Brasil contemporâneo 
AULA 15 
(30-05) 
Seção 4.3 Princípios da profissão docente 
AULA 16 
(06-06) 
PROVA Unidade 01: POR QUE O MUNDO PRECISA DE PROFESSORES? 
Unidade 02: QUEM GARANTE O DIREITO DE TODO ALUNO APRENDER? 
Unidade 03: QUEM GARANTE O DEVER DE TODO PROFESSOR ENSINAR? 
Unidade 04: NARRATIVA DE PERCURSO 
 
 
 
CURSO Pedagogia 
DISCIPLINA PP: IDENTIDADE DOCENTE
PROFESSOR Alisson M. Chagas
COMPETENCIA GERAL Conhecer e aplicar a fundamentação teórica relativa à aprendizagem e à atividade docente
AULA 08 
(11-04) 
PROVA 
1.000 
pontos 
Unidade 01: por que o mundo precisa de professores?
Unidade 02: quem garante o direito de todo aluno 
AULA 07 
(04-04) 
 
3.000 
pontos 
Texto científico
O que é um Texto científico: Um texto científico é uma produção textual, uma narrativa 
escrita que aborda algum conceito ou teoria, com base no conhecimento científico através da 
linguagem científica
AULAS DE 
01 a 07 
Até 1.750 
pontos 
A participação do discente nas atividades propostas. 
(AVA) 
TOTAL 10,0 pontos 
 
AULA 16 
(06-06) 
PROVA 
3.000 
pontos 
Unidade 01: por que o mundo precisa de professores?
Unidade 02: quem garante o direito de todo aluno aprender?
Unidade 03: quem garante o dever de todo professor ensinar?
Unidade 04: narrativa de percurso
AULA 11 
(02-05) 
500 
pontos 
AULAS DE 
09 a 015 
Até 1.750 
pontos 
A participação do discente nas atividades propostas. 
(AVA) 
TOTAL Até 14.000 pontos 
 
OBS: 
A cada aula que o aluno se ausentar será contabiliz
e por disciplina). O mínimo para aprovação é de 75%.
Média para aprovação 6.000 pontos (Sendo no mínimo 1.200 pontos nas provas que somam 4.000 
pontos). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AVALIAÇÃO 
PP: IDENTIDADE DOCENTE 
Chagas 
Conhecer e aplicar a fundamentação teórica relativa à aprendizagem e à atividade docente
AVALIAÇÃO CONTINUADA 
1º BIMESTRE 
por que o mundo precisa de professores? 
quem garante o direito de todo aluno aprender? 
Texto científico 
O que é um Texto científico: Um texto científico é uma produção textual, uma narrativa 
escrita que aborda algum conceito ou teoria, com base no conhecimento científico através da 
linguagem científica. 
A participação do discente nas atividades propostas. 
2º BIMESTRE 
por que o mundo precisa de professores? 
quem garante o direito de todo aluno aprender? 
quem garante o dever de todo professor ensinar? 
narrativa de percurso 
 
II Chá do Conhecimento - Pedagogia
A participação do discente nas atividades propostas. 
A cada aula que o aluno se ausentar será contabilizada no mínimo 3h de ausência. (
O mínimo para aprovação é de 75%. 
Média para aprovação 6.000 pontos (Sendo no mínimo 1.200 pontos nas provas que somam 4.000 
Conhecer e aplicar a fundamentação teórica relativa à aprendizagem e à atividade docente 
O que é um Texto científico: Um texto científico é uma produção textual, uma narrativa 
escrita que aborda algum conceito ou teoria, com base no conhecimento científico através da 
 
edagogia 
ada no mínimo 3h de ausência. (As faltas são em horas, 
Média para aprovação 6.000 pontos (Sendo no mínimo 1.200 pontos nas provas que somam 4.000 
 
LEITURAS DA DISCIPLINA 
 
CURSO Pedagogia 
DISCIPLINA PP: IDENTIDADE DOCENTE 
PROFESSOR Alisson M. Chagas 
COMPETENCIA GERAL Conhecer e aplicar a fundamentação teórica relativa à aprendizagem e à 
atividade docente 
 UNIDADES DE ENSINO 
 1º BIMESTRE 
UNIDADE 01 POR QUE O MUNDO PRECISA DE PROFESSORES? 
AULA DIA SEÇÃO TÍTULO DO TEXTO PARA LEITURA 
AULA 01 
 
(21-02) Seção 0 Aula inaugural: apresentação do plano de ensino. Metodologia de ensino. 
Introdução aos estudos da PP: identidade docente 
AULA 02 
 
(28-02) Seção 1.1 A história da docência no Brasil 
A docência no Brasil: história, obstáculos e perspectivas de formação e 
profissionalização no século XXI 
AULA 03 
 
(07-03) Seção 1.2 Ser professor hoje: enfrentando desafios contemporâneos 
O pedagogo no contexto contemporâneo: desafios e responsabilidades 
AULA 04 
 
(14-03) Seção 1.3 A diferença entre educar e instruir 
Da Pedagogia tradicional a escola nova 
Ensinar, formar, educar e instruir: a linguagem da crise escola 
UNIDADE 02 QUEM GARANTE O DIREITO DE TODO ALUNO APRENDER? 
AULA 05 
 
(21-03) Seção 2.1 Os direitos de aprendizagem e o currículo escolar 
Constituição Federal de 1988 (205 ao 214) Lei 9.394/1996. 
AUL A06 
 
(28-03) Seção 2.2 Condições para aprender 
Constituição Federal de 1988 (205 ao 214) Lei 9.394/1996. 
AULA 07 
 
(04-04) 
Seção 2.3 
A ação docente na garantia dos direitos de aprendizagem 
Constituição Federal de 1988 (205 ao 214) Lei 9.394/1996. 
 AULA 08 (11-04) PROVA Unidade 01: POR QUE O MUNDO PRECISA DE PROFESSORES? 
Unidade 02: QUEM GARANTE O DIREITO DE TODO ALUNO APRENDER? 
 2º BIMESTRE 
UNIDADE 03 QUEM GARANTE O DEVER DE TODO PROFESSOR ENSINAR? 
AULA 09 
 
(18-04) Seção 3.1 Os direitos de aprendizagem de todo professor 
Educação e Pedagogia 
AULA 10 
 
(25-04) Seção 3.2 Condições para o professor continuar aprendendo sobre sua profissão 
A formação do Educador 
AULA 11 
 
(02-05) x II CHÁ DO CONHECIMENTO PEDAGOGIA 
UNIDADE 04 NARRATIVA DE PERCURSO 
AULA 12 
 
(09-05) Seção 3.3 A profissionalidade docente 
Os profissionais do magistério e os movimentos associativos na organização do 
sistema de ensino e na organização escolar 
AULA 13 
 
(16-05) Seção 4.1 Contexto histórico da trajetória docente no Brasil 
Os profissionais do magistério e os movimentos associativos na organização do 
sistema de ensino e na organização escolar 
AULA 14 
 
(23-05) Seção 4.2 Os desafios da docência no Brasil contemporâneo 
Para onde vai a educação? 
AULA 15 
 
(30-05) Seção 4.3 Princípios da profissão docente 
Os saberes docentes 
AULA 16 
 
(06-06) PROVA Unidade 01: POR QUE O MUNDO PRECISA DE PROFESSORES? 
Unidade 02: QUEM GARANTE O DIREITO DE TODO ALUNO APRENDER? 
Unidade 03: QUEM GARANTE O DEVER DE TODO PROFESSOR ENSINAR? 
Unidade 04: NARRATIVA DE PERCURSO 
 
 
1 
Revista Tropos, ISSN: 2358-212X, volume 5,número 1, edição de Julho de 2016 
 
A DOCÊNCIA NO BRASIL: HISTÓRIA, OBSTÁCULOS E PERSPECTIVAS 
DE FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO NO SÉCULO XXI 
 
Tiago Tavares de Sá
1
 
Francisco Raimundo Alves Neto
2
 
 
RESUMO 
Este trabalho pretende analisar aspectos relacionados à atual discussão sobre a 
profissionalização da docência no Brasil (percorrendo brevemente o caminho histórico 
que institucionalizou a profissão de professor no país) com o objetivo primeiro de 
entender os fatores responsáveis pelo fato de os professores nunca terem codificado, de 
maneira formal, um código de regras deontológicas da profissão docente, e a docência, 
por sua vez, nunca ter atingido plenamente o status de profissão, como ocorreu com 
outros ofícios, mas ao contrário disso, ter se mantido, historicamente, atrelada a fatores 
como más condições de trabalho, salários indignos, insatisfação profissional, repressão 
e opressão estatal e quase nenhum investimento em formação profissional. Para tanto, 
utilizou-se de pesquisa bibliográfica de autores especialistas e interessados na questão 
da profissionalização docente, chegando-se à indiscutível conclusão (dentre outras) da 
necessidade de qualificação, formação e profissionalização docente, apesar dos 
entreveros que estes profissionais encontram pelo (espinhoso) caminho. 
Palavras-chave: Profissão docente. História e desvalorização da profissão docente; 
Precarização das condições do trabalho docente; Formação e profissionalização docente. 
 
TEACHING IN BRAZIL: HISTORY, OBSTÁCULS AND TRAINING 
OUTLOOK AND PROFESSIONAL IN XXI CENTURY 
 
ABSTRACT 
This work intends to analyze aspects related to the current discussion about the 
professionalization of teaching in Brazil (briefly touring the historical path which 
institutionalized the teaching profession in the country) with the primary objective to 
understand the factors responsible for the fact that the teachers have never coded in 
formal way, an ethical code of rules of the teaching profession, and teaching, in turn, 
never fully achieved the professional status, as did other crafts, but on the contrary, have 
remained historically linked to factors such as poor working conditions, unworthy 
wages, job dissatisfaction, repression and state oppression and almost no investment in 
vocational training. To this end, we used bibliographical research of expert authors and 
interested in the issue of teacher professionalization, it came to the undeniable 
conclusion (among others) the need for qualification, training and professionalization, 
despite run-ins that these professionals are the (thorny) way. 
Keywords: Teaching profession; History and devaluation of the teaching profession; 
Precarious conditions of teaching work; Training and professionalization. 
 
 
1 Pós-graduando em Docência e Gestão do Ensino Superior. 
2 Doutor em Educação pela UFMG e Professor Adjunto da UFAC. 
 
 
2 
Revista Tropos, ISSN: 2358-212X, volume 5, número 1, edição de Julho de 2016 
 
1. Introdução 
 
Os primeiros registros conhecidos da profissão de professor evidenciam a 
observação e o empirismo como pré-requisito para o seu exercício. Em outras palavras, 
tornava-se professor aquele que observava muito atentamente outros mestres exercendo 
sua função e ensinava-se da mesma maneira que se havia aprendido. Desse modo, a 
constituição do ato de ensinar ocorre de modo nada diferente de como se instituíram 
outras profissões de caráter informal. Nestas condições, a profissão docente, segundo 
Tardif (2002), “se desenvolveu sem ser objeto de maiores preocupações e sob o 
paradigma de que ensinar seria uma tarefa relativamente simples”. A regra 
predominante era o famoso “fazer fazendo”. 
O tempo passou, as sociedades avançaram, a educação evoluiu, os modos como 
os alunos aprendiam se ampliaram e o que se entendia por professor, isto é, a definição 
básica do que se entendia por esta profissão, também sofreu alterações significativas. 
Por exemplo, hoje, ao se perguntar a qualquer especialista em Educação ou mesmo a 
professores da rede de ensino pública ou privada no Brasil sobre o que se espera de um 
docente, é unânime a resposta de que o docente atual, que educa para vida no século 
XXI deve ter, no mínimo, uma formação científica, técnica, política, ética e, a partir daí, 
desenvolver competências e habilidades, isto é, um profissional que busca sua 
profissionalidade/profissionalismo, nas palavras de Imbernón (2011). 
Mas é justamente aqui onde mora um dos principais problemas dessa questão: 
demanda-se do professor atual que este solucione em sua sala de aula diversos 
problemas da contemporaneidade e, no entanto, não lhes são oferecidas as ferramentas, 
os recursos e nem a formação mínima necessários para tal exercício. A verdade é que as 
condições de trabalho pelo Brasil afora são insalubres e a profissão docente está cada 
vez mais desvalorizada em nosso país, desencorajando, inclusive, qualquer estudante 
universitário de desejá-la para si. É com este olhar que Imbernón (2011), por exemplo, 
nos alerta de que “não podemos esquecer as condições em que ainda se move a 
profissão de ensinar, que não favorecem essa profissionalidade desenvolvida que 
precisa de um coletivo “mais equilibrado” profissionalmente”, nem tampouco os 
“processos de instabilidade, a falta de gratificações morais e o isolamento que repercute 
na prática profissional e no profissionalismo coletivo: o ambiente de trabalho do 
professor, [...] seu incentivo profissional, a busca de indicadores de desempenho, [...] a 
 
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Revista Tropos, ISSN: 2358-212X, volume 5, número 1, edição de Julho de 2016 
 
solidão educativa, sua formação inicial muito padronizada, o baixo autoconceito 
profissional [...] e a possível desvalorização da ação pedagógica por parte das famílias 
(e da sociedade, portanto) e do próprio grupo profissional”. 
Assim, a partir da década de 80, com a crise educacional norte-americana, os 
estudos e as discussões no campo da Educação começaram a se concentrar em temas 
como formação e profissionalização de professores, e essas análises passaram então a 
apontar para uma redefinição do papel docente e da prática pedagógica, chamando a 
atenção para uma necessária reorientação no posicionamento do professor na busca pela 
afirmação de sua identidade. A compreensão do termo “identidade”, no que se refere à 
autoafirmação do professor enquanto sujeito (alguém que tem autonomia para pensar e 
agir) levada a cabo neste artigo está pautada na definição de Pimenta (1996), que a 
entende como um processo de construção do sujeito historicamente situado, que se 
estrutura a partir das significações. Trata-se de um processo evolutivo de interpretação 
de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto que se constrói a partir de 
uma realidade que evolui e se desenvolve no âmbito pessoal e coletivo. 
 Desse modo, o que este breve artigo se propõe a realizar (num tempo em que 
as reivindicações dessa classe ainda são respondidas com bombas de efeito moral, com 
cães policiais treinados e com balas de borracha no Paraná, e num espaço (Brasil) onde 
mais da metade dos estados não paga o piso salarial aos seus professores, para ficar em 
dois exemplos) é uma análise do estado a que profissão-professor chegou, depois de ter 
passado por diversos momentos e oscilações no curso da história da educação brasileira, 
tendo sofrido inúmeras influências políticas, econômicas e filosóficas (sobretudo dos 
modelos profissionais americanos e europeus) até chegar à situação de clara necessidade 
de formação e profissionalização atual. O que se quer, na verdade, com esta sintética 
análise é, sobretudo, compreender, com alguma clareza, o que se intenciona dizer com 
“formação e profissionalização docente” e que relações podem ser estabelecidas com as 
reais condições de trabalho atualmente oferecidas aos profissionaisda educação em 
geral e aos docentes das IES em específico, isto é, quais as reais chances de formação e 
profissionalização desses trabalhadores (de acordo com a discussão atual), num cenário 
em que a Educação nunca foi de tirar o sono dos governantes, a saber, o cenário 
brasileiro. 
Assim, este artigo problematizará a questão da formação e da 
profissionalização da profissão professor, buscando demonstrar o caminho histórico 
 
4 
Revista Tropos, ISSN: 2358-212X, volume 5, número 1, edição de Julho de 2016 
 
percorrido pelo professorado e destacar algumas conquistas (e outras tantas derrotas) na 
luta pela institucionalização da docência no Brasil, além de apontar, ao final do texto, 
perspectivas de formação e profissionalização para profissional da educação no século 
XXI. 
 
2. A profissão docente no Brasil: breve histórico 
 
Os estudos dão conta de que a profissão docente é bastante antiga, e data do 
início da organização dos homens em sociedade, de quando estes começaram a sentir a 
necessidade de organizar, resguardar, preservar e transmitir (sobretudo transmitir) o 
conhecimento que produziam às gerações vindouras, como forma de sua afirmação e 
permanência social. 
Gadotti (2006) lembra que, assim que perceberam as virtudes do ato de ensinar, 
isto é, ao perceber a possibilidade de conhecer e aprender por meio do ensino, os 
homens iniciaram um processo de reflexão (ainda que sem intenção) que os ajudou a 
sistematizar e difundir os conhecimentos produzidos e acumulados. Nas palavras do 
autor: 
A prática da educação é muito anterior ao pensamento pedagógico. O 
pensamento pedagógico surge com a reflexão sobre a prática da educação, 
como necessidade de sistematizá-la e organizá-la em função de determinados 
fins e objetivos. (GADOTTI, 2006, p. 21). 
 
Tardif (2002) lembra que, durante muito tempo, a profissão de professor foi 
vista como algo meramente vocacional, um ofício com um viés sacerdotal leigo ou 
mesmo um dom, razão por que era entendida como uma tarefa relativamente simples, 
sem a necessidade de maiores aprimoramentos no que diz respeito à formação e ao 
adequado exercício profissional. Aliás, nem mesmo status de profissão o magistério 
tinha. Essa é uma questão que até hoje se debate: afinal, a docência é ou não é uma 
profissão? Deixemos essa discussão para um pouco depois, mas não nos esqueçamos do 
que gera todo esse debate: o fato de que qualquer sujeito (como mínimos 
conhecimentos) se acha competente para lecionar. Por exemplo, um músico, um 
advogado, um médico, um vendedor de celular, qualquer pessoa pode (desde que 
domine razoavelmente o que se ensina) exercer o ato de ensinar, ainda que não saiba 
nada de estratégias de ensino, de diversidades metodológicas, de sistemas de avaliação, 
 
5 
Revista Tropos, ISSN: 2358-212X, volume 5, número 1, edição de Julho de 2016 
 
etc. Na antiguidade, a propósito, até filhos de prisioneiros se lançavam ao exercício de 
ensinar os filhos de seus senhores. Até hoje há no Brasil professores sem qualquer 
preparo, sem instruções adequadas e sem formação superior ensinando nas escolas. O 
resultado direto disso, numa forma simples de dizer, é que “se ensina o que não se 
sabe”; e o indireto, é que situações como essa contribuem para a falta de identidade 
profissional do professor. Esses poucos fatores são suficientes para explicar o porquê da 
polêmica em questão, isto é, ela tem razão de ser. Mas, definitivamente, deixemos essa 
discussão para um próximo artigo e continuemos o breve passeio a que nos propusemos 
pela história da profissão docente. 
Segundo Brandão (2003), na antiguidade, os primeiros professores de que se 
têm conhecimento dominavam a retórica e possuíam conhecimentos relativos às artes, à 
música e à política. Esses mestres eram responsáveis pela instrução inicial dos filhos de 
seus senhores por meio do ensino da leitura, da escrita e da lógica-matemática. Ali 
surgiam as primeiras “lojas de ensinar”. Nas palavras de Brandão (2003, p.40), eis como 
se referiam aos professores: “Ali um humilde mestre-escola, „reduzido pela miséria de 
ensinar‟ leciona as primeiras letras e contas”. Se analisarmos com cuidado, o conteúdo 
entre aspas nos diz muito sobre os primeiros mestres. Como se vê, a profissão docente 
sempre esteve permeada de certo estigma valorativo, sobretudo no início da 
institucionalização do magistério. 
Durante a Idade Média, o ensino foi totalmente regido pela igreja, sendo 
ministrado pelos padres e clérigos das paróquias, que também não tinham formação 
adequada para tal exercício, razão por que muitas vezes tinham que aprender a ler para 
exercer o ofício de professor. Com o advento das Reformas Religiosas ocorridas no 
século XVI, os ventos começaram a soprar noutras direções. Com a formação das 
chamadas “corporações de ofício” e das primeiras universidades, surgem então os 
aprendizes, que passam a receber dos mestres os ensinamentos das artes e ofícios que 
eram mantidos dentro dessas corporações. A este respeito, Romanowski lembra que: 
As universidades formadas pelos mestres livres e clérigos vagantes nasceram 
sob a proteção da Igreja. Eram organizadas em torno de três campos de 
ensino: artes liberais, medicina e jurisprudência. Ali mestres e estudantes 
reuniam-se com a finalidade de aprender. (2007, p.29). 
 
A ideia da criação de escolas destinadas à formação e preparo específico de 
professores, voltada para a formação de docentes efetivamente laicos (posteriormente 
aos jesuítas) está intimamente ligada à “[...] institucionalização da instrução pública no 
 
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Revista Tropos, ISSN: 2358-212X, volume 5, número 1, edição de Julho de 2016 
 
mundo moderno, ou seja, à implantação e difusão das ideias liberais de secularização e 
extensão do ensino primário a todas as camadas da população” (TANURI, 2000, p. 62). 
Isso tudo foi fortalecido no século XVII, pelo movimento da Revolução Francesa, que 
reiterou a concepção de institucionalização de uma educação como função do estado, 
materializando a implementação de uma escola pública voltada para a formação de 
professores desvinculados da igreja. 
A respeito desse período em que a Educação sofreu essa bipolaridade de 
domínio, ou seja, ora era regida pela igreja ora pelo Estado, Nóvoa (1995) entende que 
isso tudo se refletiu de forma negativa no processo de institucionalização da profissão 
docente, que neste caso contribuiu para que não se criasse um conjunto de normas 
próprias de uma profissão, a exemplo de como ocorreu em outras áreas. O autor diz que: 
Contrariamente a outros grupos profissionais, os docentes não codificaram 
jamais, de maneira formal, um conjunto de regras deontológicas. Isso se 
explica por duas razões: primo, o comportamento ético lhes foi ditado do 
exterior, em princípio pela igreja, depois pelo estado; secundo, estas duas 
instituições exerceram uma após a outra, o papel de mediadores da profissão 
docente, tanto em suas relações internas quanto nas externas. (NÓVOA, 
1995, p. 120). 
 
No Brasil, após um longo período de domínio do ensino por parte dos jesuítas 
(mais de duzentos anos), a transferência para o estado da responsabilidade de ensinar 
trouxe consigo várias questões importantes. Com a função de instruir e catequizar o 
povo em diversos continentes, os jesuítas produziram vasto material no que se refere à 
organização de métodos de ensino e à instrução tanto de alunos quanto de seus próprios 
padres e professores. Vale lembrar que, no Brasil, a luta pela institucionalização do 
magistério é marcada pela contribuição massiva e constante de professoras. As mulheres 
brasileiras tiveram papel fundamental na construção do ofício de ensinar. 
Após a transferência de responsabilidade do ensino para o estado, conforme 
dito anteriormente, embora tenha havido tímidos avanços em relação à 
profissionalização da docência, ainda se estaria muito distante de uma genuína 
discussão oupreocupação a respeito da necessidade de formação e profissionalização de 
professores, como hoje ainda estamos tão distantes disso na prática, isto é, da formação 
profissional dos professores em geral. 
Durante muito tempo, o quadro da Educação no Brasil esteve fortemente 
marcado por tímidos avanços e contínuos retrocessos, permanecendo praticamente 
inalterado. Foi somente a partir do advento da Revolução Industrial que o papel da 
 
7 
Revista Tropos, ISSN: 2358-212X, volume 5, número 1, edição de Julho de 2016 
 
escola passou a ser ampliado, recebendo maior destaque principalmente em função de 
seu caráter de regulação social. Isso se deu, sobretudo, no que diz respeito à instrução 
básica, na formação do operariado das fábricas, setor que era de fundamental 
importância para o processo de urbanização das cidades. 
A partir daí é que a educação passou a ter papel de maior importância, visto 
que agora se tornara uma reivindicação de toda a população, além de atender aos 
interesses das políticas desenvolvimentistas do período. Esse fato, então, aumentou 
consideravelmente a necessidade de um maior número de professores para atender a 
uma demanda crescente, o que, por sua vez, alterou o trato com a questão educacional e, 
conseguintemente, com a profissão docente. 
Após as intensas transformações ocorridas nas sociedades (o desenvolvimento 
industrial, as inovações tecnológicas e mais à frente o aprofundamento da crise na 
educação norte-americana), lançou-se novo olhar sobre as questões educacionais no 
Brasil e no mundo, inclusive sobre as concepções que se tinha acerca do ensino e do 
papel determinante da educação no processo de desenvolvimento das sociedades. 
Desse modo, começou-se a buscar saídas de melhoria para o processo de 
formação dos professores que se tornavam, então, peças fundamentais para o 
desenvolvimento social ou para qualquer projeto social a ser implantado ou levado a 
cabo em qualquer sociedade. Mas isso ainda não foi suficiente para que se alcançasse a 
efetiva valorização e profissionalização do profissional da Educação. As mudanças 
vieram, mas foram tímidas, muito tímidas. 
Ainda hoje, 2015, século XXI, o que se vê, num tempo em que deveria se 
educar na vida e para a vida, como afirma Imbernón (2011), é que o professor não 
dispõe de tempo para estudar (a maioria dos municípios e estados não cumpre o tempo 
mínimo que deveria ser destinado ao planejamento, avaliação e à formação profissional, 
a saber, 33% da carga-horária), os salários são o fator número um de insatisfação entre 
os professores; a classe é suficientemente desorganizada, desarticulada, e até as famílias 
e a sociedade, de modo geral, abandonaram este profissional solitário, embora, 
paradoxalmente, esta ainda seja, no imaginário coletivo, a profissão redentora da 
humanidade, a única capaz de provocar profundas e verdadeiras transformações sociais. 
Esteves (1999, p.104), por exemplo, chega a observar que “o julgamento dos 
professores tem vindo a generalizar-se [...] A falta de apoio e de reconhecimento social 
do seu trabalho é cada vez mais evidente”. 
 
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Portanto, não obstante as significativas transformações no que tange à 
necessidade de formação dos docentes, no que diz respeito às concepções sobre a 
docência e apesar das constantes oscilações no curso da história do magistério (algumas 
visivelmente positivas, ao passo que outras nem tanto), nota-se, com certa clareza, que o 
docente atual ainda enfrenta muitos (senão quase todos e os mesmos) problemas com os 
quais o ofício de ensinar nasceu; mas não podemos deixar de dizer, em meio a este 
cenário desestimulante, por vezes estarrecedor, que ser professor é encantar e reencantar 
pessoas, é despertar inteligências, é provocar sinapses, é modificar pensamentos e 
estruturas sociais; é viver o presente construindo efetivamente o amanhã, isto é, ser 
professor é ser um profissional que participa e contribui diretamente com a evolução e 
com o desenvolvimento das sociedades. Eis aqui, certamente, o maior sentido e orgulho 
de ser professor. Vale lembrar o que nos diz Freire (1996) ao expressar que o ensinar 
não se limita apenas em transferir conhecimentos, senão também no desenvolvimento 
da consciência de um ser humano inacabado em que o ensinar se torna um compreender 
a educação como uma forma de intervir na realidade da pessoa e do mundo. 
 
3 Perspectivas de formação e profissionalização docente no século XXI: caminhos e 
apontamentos 
 
Para serem profissionais de forma integral, os professores teriam de construir 
e atualizar as competências necessárias para o exercício pessoal e coletivo da 
autonomia e da responsabilidade. A profissionalização do oficio do professor 
exigiria uma transformação do funcionamento dos estabelecimentos escolares 
e uma evolução paralela dos outros ofícios relacionados ao ensino 
(PERRENOUD, 2001, p.12). 
 
O século XXI se inicia como um enorme desafio para todos os que viveram as 
últimas décadas dos cem anos anteriores. As mudanças se deram em todos os campos 
possíveis da humanidade. As sociedades se modificaram substancialmente, a visão 
globalizada de mundo trouxe demandas irreversíveis e a Educação, que se fez no curso 
da história e em meio a todo esse processo de mudanças, não saiu imune do século XX 
para o XXI. Assim, observou-se ser mais do que necessária uma mudança de 
paradigmas educacionais; uma mudança que pode ser entendida como radical, se 
compreendermos que a instituição educativa precisa superar de vez os “enfoques 
tecnológicos, funcionalistas e burocratizantes, aproximando-se, ao contrário, de seu 
caráter mais relacional, mais dialógico, mais cultural e comunitário, em cujo âmbito 
 
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adquire importância a relação que se estabelece entre todas as pessoas que trabalham 
dentro e fora da instituição”, como afirma Imbernón (2011). 
Olhando por este prisma, não há como falar em mudança de paradigmas da 
instituição formadora (desde as escolas de ensino básico até as universidades) sem 
repensar o lugar de um dos seus principais profissionais, o docente. Noutras palavras, 
assim como as instituições de ensino carecem de apropriação às enormes mudanças por 
que passaram as últimas décadas do século passado e às novidades trazidas por este 
século, o professor, assim como todos os profissionais envolvidos no processo 
educacional, também precisa se renovar para, enfim, reencontrar-se neste cenário de 
transformações e mudanças, tornando-se, instituições formadoras e docente, elementos 
realmente diferentes de tudo o que foram até agora. 
O que se quer dizer com isto é que, mediante um cenário de mudanças 
irreversíveis, em que claramente o conhecimento se ampliou, em que se conhece muito 
mais dos seres humanos do que antes, num tempo em que a educação se tornou mais 
complexa, o professor precisa assumir o papel de profissional que tem a função de E-
DU-CAR, superando modelos antigos em que era visto (e essa concepção é que 
direcionava sua prática pedagógica) apenas como mero transmissor de conhecimentos, 
modelo esse que se tornou obsoleto para uma educação com as demandas da atual: 
participativa, democrática, plural, solidária, integradora. Perrenoud (2001), por 
exemplo, entende que “o ser professor, no contexto atual, exige certa ousadia aliada a 
diferentes saberes. Na era do conhecimento e numa época de mudanças, a questão da 
formação de professores vem assumindo posição de urgência nos espaços escolares”. 
Historicamente, como se viu, a docência sempre esteve ligada a certo estigma 
valorativo. A classe de professores sempre caminhou à margem das demais profissões 
no que diz respeito a criar normas próprias da docência, como fizeram outras profissões. 
Pode-se dizer que há pelo menos duas palavras(conceitos) que explicam o fato de o 
profissional da docência nunca ter conseguido reunir características profissionais ao seu 
ofício e a docência nunca ter atingido o status de profissão. A primeira delas é 
justamente o termo “profissão”. Do latim professio, o vocábulo “profissão” estabelece 
relações de sentido com as palavras “declaração”, “emprego”, “exercício”, “profissão” e 
“ocupação”. Seu “[...] conceito não é neutro nem científico”, segundo Veiga (2005, p. 
23), visto que a ele se juntam diferentes outros aspectos, permeados por relações de 
poder que o determinam em um dado contexto, e vem evoluindo através de 
 
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transformações ocorrida no âmbito social e econômico ao longo de seu percurso 
histórico. 
O conceito de profissão pode ainda ser definido, de acordo com (VEIGA, 
2005, p. 40), como algo que “[...] é utilizado para identificar um grupo altamente 
formado, competente, especializado e dedicado, que corresponde efetiva e 
eficientemente à confiança pública”. 
O conceito de profissão (com referência aos professores) resulta da ação dos 
sujeitos e das mobilizações e lutas em torno de sua construção. Dentre algumas de suas 
características, destacam-se a autonomia e a colegialidade como elementos centrais para 
o reconhecimento profissional de derminada ocupação. 
Outro conceito que toma parte do processo de profissionalização da docência e 
igualmente importante para tentar esclarecer a formação deficitária da profissão docente 
(ou a falta dela) ao longo dos anos é o “profissionalismo”, que é definido como nada 
mais nada menos que as características e capacidades específicas da profissão, que 
segundo (VEIGA, 2005, p. 27), em uma nova perspectiva “deverá estar fundamentado 
em um direcionamento ético, especialmente no que se refere [...] à prestação de serviços 
de qualidade”, estando pautado em princípios educacionais democráticos e no respeito 
aos valores dos profissionais. Esse novo conceito de profissionalismo deve se opor 
(ainda que haja necessidade de acompanhamento das ações educativas, resguardada a 
autonomia que é própria à profissão) à ideia de profissionalismo em uma perspectiva 
puramente técnica, instrumental e burocratizada, que se desenvolve externamente à 
prática, nos moldes neoliberais, centrado exclusivamente em competências. 
Vale dizer, ainda, que as dificuldades oriundas da formação precária, 
acrescidas por outras decorrentes do processo de massificação do ensino e degradação 
do trabalho docente, bem como a ausência de políticas públicas voltadas à resolução das 
problemáticas educacionais, resultaram em um quadro de descaracterização e 
desvalorização profissional da docência no Brasil. Isso tudo provocou, e ainda provoca 
até hoje, grandes insatisfações dos professores com relação às condições estruturais de 
seu trabalho, impulsionando os movimentos articulados em torno da reivindicação pela 
valorização da função e pela formação de um profissional da educação de forma 
contextualizada e em sintonia com as demandas do contexto social mais amplo. Essas 
exigências pela criação de políticas que contemplem a necessidade de melhores 
condições ao exercício docente e valorização profissional apontam, desde a década de 
 
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80, para as discussões acerca da profissionalização. Ou seja, um processo pelo qual o 
profissional é reconhecido pelas características específicas do trabalho que realiza, 
agregando os saberes e competências necessárias ao desempenho de suas atividades e ao 
reconhecimento de um estatuto próprio na organização social do trabalho. 
Ao atingir o profissionalismo mediante a profissionalização, o que se espera é 
que o professor que educa no século XXI, que educa na e para a vida, apresente algumas 
características inerentes e imanentes ao seu ofício. A este respeito, Masetto aponta para 
alguns elementos da formação docente, tais como: 
[...] inquietação, curiosidade e pesquisa. O conhecimento não está acabado; 
exploração de “seu” saber provindo da experiência através da pesquisa e 
reflexão sobre a mesma; domínio de área específica e percepção do lugar 
desse conhecimento específico num ambiente mais geral; superação da 
fragmentação do conhecimento em direção ao holismo, ao inter-
relacionamento dos saberes, a interdisciplinaridade; identificação, exploração 
e respeito aos novos espaços de conhecimento (telemática); domínio, 
valorização e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento 
(informática); abertura para uma formação continuada. (1994, p. 96) 
 
Nesta mesma direção, Imbernón vai além ao afirmar que: 
A especificidade dos contextos em que se educa adquire cada vez mais 
importância: a capacidade de se adequar a eles metodologicamente, visão de 
um ensino não tão técnico, como transmissão de um conhecimento acabado e 
formal, e sim como um conhecimento em construção e não imutável, que 
analisa a educação como um compromisso político prenhe de valores éticos e 
morais (e, portanto, com a dificuldade de desenvolver uma formação a partir 
de um processo clínico) e o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre 
iguais como um fator importante no conhecimento profissional; tudo isso nos 
leva a valorizar a grande importância que têm para a docência a 
aprendizagem da relação, a convivência, a cultura do contexto e o 
desenvolvimento da capacidade de interação de cada pessoa com o resto do 
grupo, com seus iguais e com a comunidade que envolve a educação. (2011, 
p. 14) 
 
Nesse contexto, a formação docente vai além da mera transmissão de 
conhecimentos técnicos ou da atualização científica, pedagógica e didática. A formação 
docente, sob este prisma, se transforma na possibilidade de criar espaços de 
participação, reflexão e formação, promovendo uma educação capaz de fazer com que 
as pessoas aprendam e sejam capazes de se adaptarem à convivência com a incerteza, 
levando em conta toda a vastidão e complexidade presentes no mundo atual. Assim, há 
que se pensar com certa urgência a respeito de uma necessária redefinição da docência 
como profissão. 
Portanto, mediante os aspectos discutidos até aqui acerca da formação e 
profissionalização da docência, não restam dúvidas de que este século espera um 
 
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professor diferente, uma urgente redefinição da profissão docente, um profissional da 
educação que assuma novas competências no quadro de conhecimentos pedagógicos, 
mas não podemos perder de vista as palavras de Labaree, com as quais finalizamos esta 
terceira parte do artigo: 
Há uma série de razões para crer que o caminho para a profissionalização dos 
docentes encontra-se cheio de crateras e areias movediças: os problemas 
próprios que surgem ao tentar promover os critérios profissionais dentro de 
uma profissão tão massificada, a possibilidade de desvalorização das 
habilidades como consequência do aumento dos requisitos educativos, a 
herança niveladora dos sindicatos dos professores, a posição histórica da 
docência como forma de trabalho própria de mulheres, a resistência que 
oferecem os pais, os cidadãos e os políticos à reivindicação do controle 
profissional das escolas, o fato de a docência ter demorado a se incorporar a 
um campo infestado de trabalhos profissionalizados, a prévia 
profissionalização dos administradores das escolas e o excessivo poder da 
burocracia administrativa, a prolongada tradição de realizar reformas 
educacionais por meios burocráticos [...] e a diversidade de entornos em que 
se dá a formação dos professores. (1999, p. 20) 
 
4. Considerações finais 
 
A análise do percurso histórico que institucionalizou a profissão docente no 
Brasil deixou evidente que a profissionalização da docência está intimamente 
relacionadaà sua própria formação, tanto inicial quanto continuada, formação que vai se 
fazendo no próprio fazer pedagógico. As discussões atuais acerca da profissionalização 
docente nos leva a crer que o caminho para a profissionalidade docente está pautado em 
um tripé: formação, participação e experiência. Este texto se propôs a percorrer o 
caminho histórico da educação brasileira avaliando as costuras feitas pelo principal 
agente das instituições formadoras neste país: o professor. É claro que em momento 
algum se pretendeu esgotar este assunto, tão vasto e permeado de vertentes pouco 
exploradas. Ao fim desta síntese, ficou muito claro que, num mundo globalizado, 
desenvolvido e complexo e numa sociedade multifacetada como a brasileira, apesar dos 
tímidos avanços históricos no que concerne à formação e profissionalização da 
docência, não há mais espaço para um professor meramente transmissor de 
conhecimentos cristalizados; concluiu-se que a geração atual espera por um docente 
capaz de transformar informações em conhecimento, um profissional que troca saberes, 
que se forma durante o próprio exercício da docência, do fazer pedagógico; um 
profissional da educação que se informa, que gere o seu próprio fazer pedagógico, 
alguém proativo, capaz de criar, relacionar, argumentar; um ser participativo no espaço 
 
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escolar; concluiu-se, finalmente, que o profissional da educação que se propuser a 
educar na vida e para a vida neste século, deverá se profissionalizar, formar-se e 
transformar-se num sujeito capaz de efetivamente E-DU-CAR. 
 
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Recebido em: 15 de março de 2016 
Aceito para publicação em: 27 de abril de 2016 
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI 
ISSN 1809-1636 
 
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O PEDAGOGO NO CONTEXTO CONTEMPORÂNEO: DESAFIOS E 
RESPONSABILIDADES 
 
The Educator in Contemporary Context: Challenges and Responsibilities 
 
 
 
Eliane de Lourdes FELDEN1 
Geruza LIMA2 
Graciele Denise KRAMER3 
Laís Francine WEYH4 
 
 
 
RESUMO 
O presente artigo resulta de uma pesquisa bibliográfica desenvolvida no Curso de Pedagogia, na 
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões-URI, com o objetivo de 
compreender a pedagogia como um campo de conhecimento que estuda a sistemática da teoria e das 
práticas educativas e analisar a relevância do trabalho do pedagogo e suas atribuições nos contextos 
escolares e não-escolares. Os aportes que sustentam o trabalho são políticas públicas e referenciais 
teóricos, entre os quais se destaca: Brasil (1988, 2006), Carneiro (2010), Fonseca (1999), Freire 
(1993,1996), Libâneo (2001, 2006, 2008, 2011), Saviani (2008), Silva (2007), Franco, Libâneo e 
Pimenta (2007) entre outros. Nessa perspectiva, a pedagogia, que tem a educação como objeto de 
estudo, alerta para a necessidade de que a universidade forme pedagogos (as) qualificados (as) para 
atuar no espaço escolar e também para desenvolver ação educativa e pedagógica em instituições 
não-escolares, seja em lugares formais ou não. Ressalta, ainda, a necessidade de a universidade 
incentivar a pesquisa e a extensão nos processos de formação do pedagogo tendo em vista os novos 
campos de atuação para esse profissional. A pesquisa permitiu perceber que as transformações no 
mundo contemporâneo induzem a buscar novas formas de organização do trabalho do pedagogo, 
legitimado pela ampla procura por profissionais da educação. Sem dúvida, pedagogos e professores 
são agentes imprescindíveis para o desenvolvimento humano e social das comunidades, de norte a 
sul em nosso país. Portanto, é fundamental ter clareza do papel social e político do pedagogo que se 
compromete com a formação, com a socialização, e, principalmente, com a emancipação dos 
sujeitos. 
 
 Palavras-Chave: Educação. Pedagogia. Espaço escolar. Espaço não-escolar. Formação. 
 
 
ABSTRACT 
The present article is the result of a bibliographical research developed at Universidade Regional 
 
1 Doutoranda em Educação na Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS. Professora da Universidade 
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- URI, Campus de Santo Ângelo. E-mail: elianefelden@gmail.com 
2 Acadêmica do Curso de Pedagogia na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI, 
Campus de Santo Ângelo. E-mail: geruza.lima@live.com 
3 Acadêmica do Curso de Pedagogia na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI, 
Campus de Santo Ângelo. E-mail: graciele.kramer@yahoo.com.br 
4 Técnica em Informática e Acadêmica do Curso de Pedagogia na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e 
das Missões – URI, Campus de Santo Ângelo. E-mail: laisinha_weyh@hotmail.com 
 
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Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI, Pedagogy course, and it aims to understand 
pedagogy as a field of knowledge, which studies theory systematics and teaching practices, as well 
as analyses the relevance of the work of the teacher and their rights regarding educational and non-
educational contexts. The contributions that support this work are public policies and theoreticalreferences, amongst which are: Brasil (1988, 2006), Carneiro (2010), Fonseca (1999), Freire (1993, 
1996), Libâneo (2001, 2006, 2008, 2011), Saviani (2008), Silva (2007), Franco, Libâneo e Pimenta 
(2007) and others. In this perspective, pedagogy, which has education as its main object of study, 
warns the University for the need of training educators so that they can operate in school and also 
develop educative and pedagogical actions in non-educational institutions, either formal or not. It is 
also highlighted that the university should encourage research and extension in the processes of 
training, looking at new action fields for these professionals. The research allowed the realization 
that the changes in contemporary world induce one to seek new ways of work organization for the 
pedagogues, legitimated by the wide search for education professionals. No doubt, pedagogues and 
teachers are crucial agents for human and social development in communities in all parts of our 
country. Thus, it is essential to be familiar with the social and political role of the pedagogue, who 
commits with training, socialization and, mainly, with emancipation of individuals. 
 
Keywords: Education. Pedagogy. School environment. Non-educational environment. Training. 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A presença do pedagogo escolar torna-se, pois, uma exigência dos sistemas de ensino e da 
realidade escolar, tendo em vista melhorar a qualidade da oferta de ensino para a 
população. (LIBÂNEO, 2006). 
 
O contexto educacional, no Brasil, vem sendo foco de inúmeras pesquisas e produções 
literárias, tendo em vista a relevância da educação como processo de humanização, socialização e 
formação do homem. 
É importante salientar que a educação é um direito constitucional de cunho social. A 
Constituição Federal, em seu artigo 205, referencia a educação como direito de todos e esclarece 
que é dever do Estado e da família valorizar e acompanhar esse processo, que deverá ser promovido 
e incentivado com a colaboração da sociedade, objetivando o desenvolvimento integral da pessoa, 
além de seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
O texto constitucional traça a amplitude do ato de educar que se traduz em investimento no 
desenvolvimento pessoal e profissional, colaborando para que os sujeitos envolvidos no processo 
educacional se constituam cidadãos críticos, politizados e comprometidos com o desenvolvimento 
social da sociedade. Há um entendimento de que é pela educação que o homem se desenvolve, daí a 
sua relevância como um processo permanente na vida dos sujeitos. 
Nesse campo, a pedagogia tem sido amplamente analisada como tema relevante nos 
processos de formação de professores, pois tem a educação como objeto de estudo e pode ser assim 
definida: 
 
[...] a pedagogia como campo de conhecimento que investiga a natureza e as finalidades da 
educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados de formação 
humana dos indivíduos. Mais especificamente, concebemos a Pedagogia como ciência da 
prática que explica objetivos e formas de intervenção metodológica e organizativa nos 
âmbitos da atividade educativa implicados na transição/assimilação ativa de saberes e 
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modos de ação. (LIBÂNEO, 2001, p.129). 
 
Nas palavras do autor, é possível perceber que a educação articula constantemente a teoria 
com a prática, ou seja, entre o individuo e sua interação com o meio. A ideia é de que, entre a teoria 
e a prática, se estabelece um processo de educação por meio do qual se desenvolvem ações 
concretas e efetivas. São ações educativas que têm o objetivo de inserir os sujeitos no contexto 
culturalmente organizado. Desse modo, essa é a tarefa da educação que precisa ser realizada e 
assumida pelos profissionais do campo da Pedagogia. 
Nesse sentido, a universidade necessita instigar seus acadêmicos, em especial estudantes 
do Curso de Pedagogia5, enquanto docentes em formação, a compreender que é necessário conhecer 
teorias e práticas que pautam atualmente o trabalho do pedagogo, refletindo sobre o seu papel como 
professor da Educação Básica, mas, sobretudo, sobre seu compromisso social com um fazer 
pedagógico que ultrapassa os contextos escolares. 
 
 
1. PEDAGOGIA COMO TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO 
 
Efetivamente a educação aparece como uma realidade irredutível nas sociedades humanas. 
Sua origem confunde-se com as origens do próprio homem. (SAVIANI, 2008). 
 
A especificidade do campo teórico-prático da pedagogia tem sido foco de estudos de 
pesquisadores sensibilizados pelo campo da educação. Legitima-se esse processo tendo em vista as 
contribuições das ciências da educação na formação dos professores que assumem um papel 
essencial no processo de formação cultural e científica das novas gerações. 
A Pedagogia traduz-se num procedimento que envolve a formação escolarizada e também 
como um campo do conhecimento que examina a problemática educativa na sua historicidade e 
totalidade. O didata alemão Schimied-Kowarzik (1983) denomina a Pedagogia de ciência da e para 
a educação, logo, é a teoria e a prática da educação. Acredita o escritor que a Pedagogia tem um 
caráter explicativo e normativo da realidade educativa, pois examina teoricamente o fenômeno 
educativo, define orientações para a prática a partir da própria ação educativa e sugere princípios e 
normas articulados aos fins e meios da educação. 
Contemplar a história da Pedagogia desde a Grécia antiga remete a analisar a concepção de 
Pedagogia com dupla referência, como assevera Saviani (2007) desenvolvendo, uma reflexão 
estreita com a filosofia, apoiada na ética que guia o ato educativo e também estudando a experiência 
e a prática, reforçando a metodologia que sustenta os procedimentos nas práticas escolares. Da 
mesma forma, é importante referenciar que Franco (2008), ao esclarecer o percurso histórico da 
Pedagogia teoriza que ela é tratada como arte, metodologia, ciência da arte educativa e 
recentemente com expressiva ênfase na atuação docente. 
Diante desse contexto, é indiscutível que há uma clara indefinição do papel atribuído à 
Pedagogia como fenômeno educativo em razão de sua complexidade. Esse é um pressuposto que 
merece atenção e exame, pois, tradicionalmente, a Pedagogia é concebida como um campo de 
conhecimento que tem a educação como foco de estudo e análise. 
Nessa lógica, Libâneo (2001, p. 160) esclarece: 
 
 
5 Art. 4º - O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de 
magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade 
Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos 
conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, DCN, 2006, p.2). 
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Pedagogia, mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnicoprofissionais, investiga 
a realidade educacional em transformação, para explicitar objetivos e processos de 
intervenção metodológica e organizativa referentes à transmissão/assimilação de saberes e 
modos de ação. Ela visa o entendimento, global e intencionalmente dirigido, dos problemas 
educativos e, para isso, recorre aos aportes teóricos providos pelas demais ciências da 
educação. 
 
Uma análise relevante do autor remete a pensar no valor de conhecimentos, teorias e 
instrumentos de outras ciências para fortalecer a cientificidade da Pedagogia, que objetiva 
compreender as questões do campo da educação. Na verdade, há um convite para que a Pedagogia 
e seus educadores compreendam-na como campo do conhecimento que reflete e teoriza a respeito 
dos fenômenos educativos, mas, além disso, planejae define ações que produzam novas 
circunstâncias para exercer o ato pedagógico, com a finalidade de emancipação da sociedade como 
um todo. 
A pedagogia, como campo de estudo, também tem sido assim indicada: 
 
O significado de pedagogia é mais bem compreendido no contexto do conceito de práxis, 
no qual Freire tensiona dialeticamente a ação e a reflexão. A pedagogia que se situa no 
âmbito desta tensão, em que a prática e a teoria estão em permanente diálogo. Nesse 
sentido, pedagogia refere-se a práticas educativas concretas realizada por educadores e 
educadoras, profissionais ou não. Vem a ser o próprio ato de conhecer, no qual o educador 
e a educadora têm um papel testemunhal no sentido de refazer diante dos educandos e com 
eles o seu próprio processo de aprender e conhecer. (STRECK, 2008, P.312). 
 
O pesquisador, parafraseando Freire, explicita que a pedagogia refere-se a um diálogo 
contínuo da teoria com a prática educativa, em que um conjunto de conhecimentos estão sempre 
articulados. Esse pressuposto precisa fazer parte do processo de formação profissional, 
compreendendo a centralidade da teoria e da prática como fundamentação antropológica na 
formação dos profissionais da educação. Sem dúvida, é uma comprovação que demanda a 
Pedagogia lutar pela construção de um arcabouço teórico e prático, no intuito de fazer rupturas 
nesse campo de saber e consolidar a Pedagogia como teoria e prática da educação. 
Justifica-se esse olhar para a Pedagogia, pois o exercício profissional do pedagogo tem 
sido ampliado significativamente nas últimas décadas. Para tanto, é urgente construir uma sólida 
fundamentação teórica, com precisas concepções conceituais, considerando os vários âmbitos que 
compõem a atuação científica e profissional desse campo educacional. A preocupação é com o 
avanço do processo de formação desses profissionais da educação e, consequentemente, a garantia 
de qualidade dessa formação, possibilitando que as práticas educativas realizadas por educadores e 
educadoras, correspondam aos anseios e expectativas da sociedade. 
Nessa direção, com foco na pedagogia que corresponde à teoria e à prática educativa 
efetivamente realizadas pelos professores e pedagogos em diferentes contextos, recai a discussão 
deste trabalho, nas etapas a seguir. 
 
2. O TRABALHO DO PEDAGOGO NA ESCOLA 
 
Quem, então, pode ser chamado de pedagogo? O pedagogo é o profissional que atua em 
várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos 
processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista o 
objetivo de formação humana previamente definidos em sua contextualização histórica. 
(LIBÂNEO, 2001, p.161). 
 
 Na obra de Saviani (2008), há um entendimento de que a educação, desde a Paideia grega, 
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passando por Roma e pela Idade Média, chegou aos tempos modernos associada ao termo 
pedagogia. Em relação à docência, o autor considera que existe o pensamento de que é da 
articulação teoria e prática que virá a formação pedagógico-didática e alerta que a instituição 
formadora necessita garantir, deliberada e sistematicamente, por intermédio da arquitetura 
curricular, a formação dos professores, pautada nesse princípio. Para tanto, na contemporaneidade, 
um dos fundamentos da formação de professores e pedagogos é a articulação teoria e prática, 
possibilitada quando é dada ênfase em ambas as dimensões, com o objetivo de compreender o ser e 
estar na profissão docente. 
Nas obras de Pimenta (2002, p. 24), há um indicativo de que os conhecimentos que 
constituem os professores advêm da prática, mas igualmente da teoria da educação responsável por 
nutrir e iluminar as ações. Desse modo, argumenta que “a teoria tem importância fundamental na 
formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação 
contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os 
contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais”. 
A valorização da teoria acadêmica na formação dos profissionais da educação é referida 
pela autora como importante pressuposto, desde que haja uma constante vinculação entre a teoria e 
a prática. Há um indicativo de que as experiências concretas do campo da educação precisam ser 
iluminadas e nutridas pela teoria examinada no espaço acadêmico. Nesse sentido, as bases 
epistemológicas precisam estar articuladas aos conhecimentos construídos na prática pedagógica e é 
esse processo que dará sentido e significado à formação dos pedagogos. 
A prática, a ação ou essa interação humana “deixa então de ser uma simples categoria que 
exprime as possibilidades do sujeito humano de intervir no mundo, e torna-se a categoria central 
através da qual o sujeito realiza sua verdadeira humanidade”. (TARDIF; LESSARD, 2007, p.29). 
Nas palavras dos autores, é possível analisar que constituir o profissional da educação pressupõe, 
fundamentalmente, envolvimento com uma práxis midiatizada pela teoria que deve estar associada 
ao trabalho escolar e docente, bem como às demandas das instituições não-escolares. O desafio 
colocado para a universidade, ao formar pedagogos e docentes, é compreender que toda profissão 
exige que os acadêmicos estejam em relação com seu objeto de trabalho e que esse processo é 
imprescindível para se compreender a atividade em tese. 
 Nessa perspectiva, o movimento de pesquisa é identificado como um processo que permite 
articular teoria e prática na formação de professores, e chega a ser apontada, pelas próprias 
Diretrizes e inúmeros teóricos, como um decurso que favorece ler e desvelar a dialética do 
movimento da realidade educacional. A pesquisa oportuniza a apreensão da realidade, construindo 
uma visão de totalidade do campo educacional. Nesse sentido, a escola e outros importantes 
espaços, em que práticas educativas são desenvolvidas, são compreendidos como lócus de 
formação, dando vozes àqueles que fazem a educação no cotidiano, sejam em espaços escolares ou 
não-escolares. 
Aprofundar essa questão é um imperativo que se coloca à universidade, compreendendo 
sua missão formadora. Para tanto, é fundamental examinar que a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, 9394/96, apresenta incumbências e responsabilidades estabelecidas aos 
professores, definidas no artigo 13: 
 
Os docentes incumbir-se-ão de: participar da elaboração da proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta 
pedagógica do estabelecimento de ensino; III – zelar pela aprendizagem dos alunos; IV – 
estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V – ministrar 
os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos 
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI – colaborar 
com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. (CARNEIRO, 
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2010, p.157). 
 
 Contempla-se que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) coloca aos professores 
atribuições funcionais de cunho pedagógico que ultrapassam a sala de aula. Exemplo disso é esse 
profissional ser convocado a participar da gestão das instituições, contribuindo para elaboração, 
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico. Enfim, são 
responsabilidades que exigem uma formação específica para educar, orientar e estimular a 
aprendizagem, provocando no aluno o desejo de interagir com o conhecimento. Nesse aporte legal, 
o professor é convidado a assumir a postura de mediador nos processos que formam a essência da 
cidadania no aluno, estabelecendo caminhos para a transposição de inúmeros desafios colocadosaos estabelecimentos de ensino. 
Assim como a LDB, outro documento legal analisado foi as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Nesse documento, foi possível 
observar a exigência em relação à formação do Pedagogo: 
 
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, 
equânime, igualitária; II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de 
forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, 
psicológica, intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de 
crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de 
escolarização na idade própria; IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na 
promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, 
em diversos níveis e modalidades do processo educativo. (BRASIL, DCN, 2006, p.2). 
 
Essas são algumas das responsabilidades a serem assumidas pelo pedagogo diante de 
outras tantas especificadas nas Diretrizes Nacionais. Desse modo, é preciso compreender que ser 
pedagogo é ser um profissional comprometido com a formação do sujeito que frequenta o espaço 
escolar e também os contextos não-escolares. 
É necessário recordar que o campo da Pedagogia foi intensamente pesquisado por Freire 
(1996), educador e pesquisador brasileiro que estudou e aprofundou, em várias obras, a questão da 
formação dos professores e dos saberes fundamentais que precisa construir para qualificar, a cada 
dia, sua prática educativa. Em suas obras, a pedagogia é concebida como práticas concretas 
desenvolvidas por educadores que têm um importante papel no sentido de refazer e ressignificar, 
diante dos educandos e junto com eles, o seu próprio processo de aprender e conhecer. Esse 
movimento é necessário, segundo o autor, tendo em vista que é preciso haver um compromisso com 
a formação profissional para que seja possível construir conhecimentos teóricos articulados à 
prática educativa. 
Aprofundar as concepções freireanas remete a compreender que ser um profissional da 
educação é ser pesquisador e entender que essa atividade requer estudo e reflexão, para que seja 
possível construir um conjunto de conhecimentos capazes de fortalecer e qualificar a prática 
educativa desenvolvida em diferentes espaços educativos. Esse é, portanto, um chamamento aos 
pedagogos e demais profissionais envolvidos com o ato de educar e humanizar o sujeito. 
Em uma de suas obras, Freire enfatiza que “o processo de ensinar, que implica o de educar 
e vice-versa, envolve a paixão de conhecer que nos insere na busca prazerosa, ainda que nada fácil” 
(1993, p.11). Nessa declaração, o autor revela o quanto o pedagogo, enquanto professor, necessita 
ser um profissional que, de forma contínua e permanente, investe na sua formação, construindo 
referenciais importantes para qualificar sua prática exercendo com plenitude sua função social no 
espaço escolar. 
Historicamente, à escola é atribuída a tarefa de estabelecer um processo educativo que 
concretamente colabore com a formação humana. Nessa perspectiva, compreende-se que a ação 
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educativa é guiada por objetivos e ainda por condições metodológicas e organizativas de acordo 
com os interesses de seus protagonistas. 
Cumpre destacar então que “a prática educativa envolve a presença de sujeitos que 
ensinam e aprendem ao mesmo tempo, de conteúdos (objetos de conhecimento a ser apreendidos), 
de objetivos, de métodos, de técnicas coerentes com os objetivos desejados” (LIBÂNEO, 
OLIVEIRA; TOSCHI, 2011, p. 168). Assim, de forma sistemática, professores e alunos encontram-
se imbricados num decurso carregado de finalidades e intencionalidades, envolvidos por vários 
campos de conhecimento e, ao mesmo tempo, metodologias, circunstância essa caracterizada como 
pedagógica. 
Em sua obra, Pedagogia e pedagogos, para quê?, o pesquisador Libâneo enfatiza: 
 
O que define algo - um conceito, uma ação, uma prática como pedagógico é, portanto, a 
direção de sentido, o rumo que se dá às práticas educativas. É, pois, o caráter pedagógico 
que faz distinguir os processos educativos que se manifestam em situações sociais 
concretas, uma vez que é a análise pedagógica que explica a orientação do sentido (direção) 
da atividade educativa. Por isso se diz que a toda educação corresponde uma pedagogia 
(2001, p.135). 
 
As palavras do autor propõem refletir sobre as condições, as circunstâncias, os modos 
efetivos de viabilizar a ação educativa, para que tais requisitos estejam envolvidos em um caráter 
pedagógico. Para tanto, o trabalho do professor precisa ser consciente e intencional, considerando as 
leis, os princípios, as finalidades, os conteúdos e as metodologias que precisam apoiar as diretrizes e 
as bases do ato educativo-pedagógico. 
Ao explicitar o trabalho da escola e suas responsabilidades, a LDB, em seu artigo 12, 
assegura: 
 
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de 
ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica; II – 
administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III – assegurar o 
cumprimento dos dias letivos e horas aula estabelecidas; IV – velar pelo cumprimento do 
plano de trabalho de cada docente; V – prover meios para a recuperação dos alunos de 
menor rendimento; VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de 
integração da sociedade com a escola; 13VII – informar pai e mãe, conviventes ou não com 
seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos 
alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; VIII – notificar ao 
Conselho Tutelar do município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo 
representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de 
faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. (CARNEIRO, 2010, p. 
146). 
 
Examinar esse artigo da Lei remete a compreender que são muitas as responsabilidades 
que a escola assume diante da sociedade e, nesse espaço, o pedagogo é chamado a colaborar, em 
especial, com a realização do Projeto Político Pedagógico da instituição. Entende-se que “o projeto 
político-pedagógico é proposto com o objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de 
decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais na escola, buscando a participação dos agentes 
escolares.” (LIBÂNEO, OLIVEIRA; TOSCHI, 2011, p. 168). 
Portanto, um dos compromissos do pedagogo, na escola, é participar da construção da 
proposta político-pedagógica, documento que apresenta toda a organização do trabalho pedagógico 
da instituição e que precisa ser construído considerando os interesses e perspectivas de todos os 
envolvidos, ou seja: direção, professores, funcionários, alunos, pais. É importante considerar que “a 
participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola” (LIBÂNEO, 2008, 
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p.102). 
A lei também faz menção ao plano de trabalho de cada docente e aos meios para a 
recuperação dos alunos de menor rendimento. É preciso reconhecer que o pedagogo, na escola, é 
chamado a planejar sua ação considerando as propostas e objetivos traçados, direcionando seu 
trabalho de forma a garantir um processo educacional com qualidade. 
A articulação, de forma contínua com as famílias e a comunidade, fazendo integração da 
sociedade com a escola, também está referida na lei e, para tanto, o pedagogo precisa assumir esse 
compromisso junto com a equipe gestora da escola e seus colegas professores. 
Nas pesquisas realizadas para elaborar este trabalho, foi possível constatar que a escola tem 
uma estruturaespecífica para garantir seu funcionamento e, nesse espaço, os principais setores são: 
direção, setor pedagógico, conselho escolar, corpo docente, corpo discente, setor técnico-
administrativo e associação de alunos, pais e mestres. (LIBÂNEO, 2008). 
Nessa organização, são vários os setores e funções que formam a estrutura básica da escola 
e, portanto, precisam ser assumidos, com responsabilidade e seriedade por todos, para que seja 
possível garantir e desenvolver uma educação de qualidade. Ao analisar, nessa estrutura, o papel do 
pedagogo, é preciso canalizar esse olhar em três dimensões. A primeira, na direção, tendo em vista 
que o pedagogo, ao assumir essa função em um estabelecimento de ensino, precisa saber que todo 
 
[...] diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos 
demais componentes do corpo de especialistas e de técnicos administrativos, atendendo às 
leis, regulamentos e determinações de órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões 
no âmbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela comunidade. (LIBÂNEO, 2008, 
p.128). 
 
O pedagogo, como diretor, assume a tarefa de ser gestor, aquele que coordena e 
acompanha todas as atividades da escola, assessorado por alguns profissionais como vice-diretores 
e pela equipe pedagógica da escola. Uma segunda perspectiva é o pedagogo como integrante do 
setor pedagógico da escola, ou seja, o pedagogo assumindo a função de supervisor ou coordenador 
pedagógico. Nessas circunstâncias, suas incumbências são as seguintes: 
 
Supervisiona, acompanha, assessora, apoia, avalia as atividades pedagógico-curriculares. 
Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas 
respectivas disciplina, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. 
(LIBÂNEO, 2008, 129-130). 
 
Na condição de supervisor, o pedagogo precisa assumir, com afinco, o acompanhamento 
do trabalho dos professores, prestando assessoria e orientação em termos de planejamento, 
metodologia e avaliação. É, na verdade, um compromisso com a formação continuada dos 
professores. O setor pedagógico também inclui a função de orientação educacional. No cotidiano da 
escola, o orientador educacional cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dos alunos e 
também do relacionamento escola-pais-comunidade. (LIBÂNEO, 2008). Portanto, na função de 
orientador educacional, o pedagogo essencialmente acompanha e apoia os alunos, considerando 
seus problemas pessoais e dificuldades de aprendizagem e, ainda, desenvolve projetos que integram 
escola - família e comunidade. 
Uma terceira função que pode o pedagogo assumir na escola é a de ser professor em sala 
de aula, ou seja, fazer parte do corpo docente6 da escola. Como docente, o professor tem um papel 
 
6 O corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, cuja função básica consiste em 
realizar o objetivo prioritário da escola, o processo de ensino-aprendizagem. Os professores de todas as disciplinas 
formam, junto com a direção, e os especialistas, a equipe escolar. (LIBÂNEO, 2008, p. 131). 
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fundamental com o processo de ensino e aprendizagem, que o envolve em permanente ação 
pedagógica junto com os educandos. Além disso, cabe a todos os professores participar ativamente 
da construção do projeto político- pedagógico da escola, colaborar na realização das diversas 
atividades que a instituição realiza, envolver-se e contribuir com as iniciativas do conselho escolar e 
demais associações de alunos e pais que integram a organização da escola. Igualmente, é 
imprescindível que o professor participe do planejamento e desenvolvimento de atividades de 
caráter cívico, cultural e recreativo que envolva a comunidade escolar como um todo. 
De fato, o pedagogo é um profissional que contribui, de maneira significativa, com o 
campo educacional no espaço escolar. Na contemporaneidade, ele precisa investir na sua formação, 
buscando, a cada dia, novos referenciais para qualificar sua ação e atuar de forma dinâmica, 
consciente e responsável. 
 
3. O PEDAGOGO NO ESPAÇO NÃO-ESCOLAR 
 
[...] o discurso da Pedagogia está em alta nos meios políticos, empresariais, profissionais, 
comunicacionais e em movimentos da sociedade civil. Observa-se expressiva 
movimentação na sociedade, mostrando uma ampliação do campo do educativo com a 
consequente repercussão na busca de novas formas de ação pedagógica. (FRANCO; 
LIBÂNEO; PIMENTA, 2007, p.73). 
 
A pedagogia, como campo de estudo, integra a estrutura de cursos universitários 
espalhados pelo país, oferecidos em instituições de ensino superior e universidades, tendo como 
missão a formação profissional de pedagogos e professores, considerando as exigências do mundo 
contemporâneo. 
Nos estudos de Libâneo (2001), há uma declaração de que o curso de Pedagogia se destina 
a formar o pedagogo-especialista, ou seja, um profissional qualificado para trabalhar em inúmeros 
campos educativos, com a finalidade de atender às exigências socioeducativas resultantes de novas 
realidades, entre elas as novas tecnologias, os atores sociais, a diversificação do lazer, a 
complexidade dos meios de comunicação. 
O pedagogo, na atualidade, é chamado a trabalhar em diversos campos da sociedade, 
definidos como espaços escolares e não-escolares. Nesse contexto, contempla-se que, para além dos 
espaços escolares como escolas de educação infantil e escolas que oferecem educação básica, o 
pedagogo igualmente está sendo convidado a atuar em outras instituições sociais como empresas, 
sindicatos e hospitais, ou seja, estabelecimentos em que práticas educativas também podem ser 
desenvolvidas. Nesse aspecto, enfatiza o autor: 
 
Proponho que os profissionais da educação formados pelo curso de Pedagogia venham a 
atuar em vários campos sociais da educação, decorrentes de novas necessidades e demandas 
sociais a serem regulados profissionalmente. Tais campos são: as escolas e os sistemas 
escolares; os movimentos sociais; as diversas mídias, incluindo o campo editorial; a áreas 
da saúde; as empresas; os sindicatos e outros que se fizerem necessários. (LIBÂNEO, 2001, 
p. 14). 
 
Desse modo, essa é uma realidade que desponta no campo profissional da educação, 
oferecendo novas oportunidades de atuação para o pedagogo, em espaços educacionais não-
formais7, ultrapassando as fronteiras da escola, porém também marcadas por um viés educativo e 
intencional. Nesse meio, há a possibilidade de o pedagogo atuar na coordenação, no planejamento, 
 
7 [...] vem se acentuando o poder pedagógico de vários agentes educativos formais e não-formais. Ocorrem ações 
pedagógicas não apenas na família, na escola, mas também nos meios de comunicação, nos movimentos sociais e outros 
grupos humanos organizados, em instituições não escolares. (LIBÂNEO, 2001, p.19). 
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na supervisão e/ou execução de atividades de natureza pedagógico-educacional. 
Nas empresas, em especial, o pedagogo poderá implantar e coordenar projetos no campo 
de desenvolvimento de recursos humanos, particularmente em trabalhos de formação de pessoal, 
sendo inclusive responsável pela qualificação dos serviços oferecidos nesse espaço. Há uma 
compreensão de que, quando são realizados investimentos na formação do pessoal que integra a 
empresa, por exemplo, esse movimento intenta fortalecer a capacidade produtiva da própria 
instituição. 
No contexto brasileiro, essa abertura nas empresas tem-se dado, em especial, pela 
necessidade de preparar, de forma contínua e permanente, toda a equipe de profissionais. Nessa 
lógica, o pedagogo empresarial tem o papel de colaborar,