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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                                p.1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Práticas pedagógicas participativas na Educação Infantil: um 
olhar para a docência e a infância 
 
 
 
 
Resumo 
Este  trabalho  aborda  as  possibilidades  de  promoção  de 
práticas  pedagógicas  participativas  na  educação  infantil 
com  base  em  conceitos  de  agência  (Qvortrup,  Corsaro  e 
Honig, 2009) e participação (Sarmento, Fernandes e Tomás, 
2007). Buscamos verificar como a participação das crianças 
era  viabilizada  e  considerada  pelos  educadores  em  suas 
práticas  pedagógicas.  A  metodologia  utilizada  foi  a  de 
investigação participativa  (Soares,  2006) que posiciona os 
sujeitos  da  pesquisa  como  co‐construtores  de  novos 
conhecimentos. As conclusões apontam que os adultos, ao 
não  escutarem  as  vozes  das  crianças,  demonstram  uma 
concepção de  infância em que os  sujeitos desta  categoria 
geracional  são  vistos  como  incapazes  de  colaborar  na 
construção de seus conhecimentos e tomar decisões. Além 
disso,  esta  negação  à  escuta  das  crianças  está,  também, 
vinculada  a organização da  escola,  como  instituição  social 
hierárquica de submissão daqueles que “sabem menos” aos 
que “sabem mais”. Este cenário influencia negativamente a 
postura das professoras frente às possibilidades de práticas 
emancipatórias  (Rancière,  2010).  Por  fim,  observa‐se  que 
estratégias de intervenção via formação em contexto pode 
ser um caminho viável para uma mudança do papel docente 
na Educação Infantil. 
 
Palavras‐chave: Docência – Participação – Formação 
continuada – Educação Infantil 
 
 
Queila Almeida Vasconcelos 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
queilalmeida@hotmail.com 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Práticas pedagógicas participativas na Educação Infantil: um olhar para a docência e a infância 
 Queila Almeida Vasconcelos 
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A vida na escola e a escola vivida 
A motivação  desta  pesquisa  parte  de  duas  inquietações  principais,  a  primeira  é 
fundamentada no desejo de vivenciar uma escola das  infâncias. Uma escola em que as 
crianças  sejam  efetivamente  protagonistas  e  possam  entre  pares  e  com  os  adultos 
partilhar  descobertas,  vivências  e  experiências.  Uma  escola  que  tenha  sentido  para 
crianças e adultos. Enfim, uma escola que tenha “vida”, ou seja, um espaço permeado por 
desejos  e  medos,  singularidades  e  coletividades,  desafios  e  conquistas  construídos 
diariamente nas relações entre os sujeitos que ali habitam.  
Sabemos  que  “os  discursos  sobre  a  infância  não  são  homogêneos,  há  várias 
formas de narrá‐los e eles estão vinculados aos  tempos e espaços”  (Richter e Barbosa, 
2011) e a partir disso surge a segunda inquietação: apesar dos discursos1 dos educadores 
posicionarem as crianças como sujeitos de direitos, capazes de participar das tomadas de 
decisões  na  escola  e  nos  outros  âmbitos  da  vida  social,  por  que  na  prática,  essas 
concepções não se efetivavam?  
Considerando a escola como uma  instituição política é preciso esmiuçar todos os 
enredos que a constituem e as implicações desta organização para a vida das crianças. Os 
autores da sociologia da infância, Manuel Jacinto Sarmento, Natália Fernandes e Catarina 
Tomás (2006, p. 183) afirmam que  
 
As  políticas  públicas  têm  efeitos  geracionais  diferenciados.[...] 
Similarmente, a intervenção dos vários grupos e categorias populacionais 
na  construção  do  espaço  público  é  atravessada  por  factores  de 
mobilização,  por  sistemas  de  crenças  e  representações  sociais  e  por 
dispositivos  institucionais e políticos que diferenciam os direitos formais 
e as possibilidades reais de contribuição na decisão política. 
 
É, portanto, a partir destas problematizações que este estudo  foi desenvolvido, 
com uma perspectiva de pensar caminhos que contribuam para a organização curricular 
das escolas de educação  infantil pautados pela participação e envolvimento de todos os 
sujeitos que fazem parte dessas instituições.  
                                                            
1  Nos  referimos  aqui  aos  discursos  apresentados  pelas  professoras  da  escola  pesquisada  (tanto  nas 
entrevistas  de  contratação,  como  nas  reuniões  de  formação),  que  são  mais  direcionados  pelas 
legislações brasileiras para educação  infantil (LDB, DCNEI) que concebem as crianças como sujeitos de 
direitos do que por estudos sobre a infância. 
 
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Crianças e adultos? Alunos e Professores? Percursos partilhados na educação 
infantil 
Antes  de  iniciar  os  caminhos  percorridos  durante  este  estudo  na  teoria  e  na 
prática, apresentaremos conceitos que  traduzem estes dois atores principais em nosso 
trabalho: as crianças e os adultos, que a escola,  infelizmente,  insiste em transformar em 
alunos e professores. 
Larrosa  (2010,  p.  183)  apresenta‐as  em  seu  livro:  “As  crianças,  esses  seres 
estranhos  dos  quais  nada  se  sabe,  esses  seres  selvagens  que  não  entendem  nossa 
língua.”  (grifo meu). Esta  frase marcante  revela  concepções, ainda hoje, presentes em 
diversas práticas pedagógicas, nas quais as crianças são vistas como “adultos no forno”, 
“em preparo”, portanto incapazes de compreender as linguagens do mundo dos adultos. 
O mesmo  autor  continua  sua escrita  falando  sobre  a  infância  capturada pelos  adultos, 
inventada social e historicamente, mas que é desconstruída, perdida nos encontros com 
as crianças.  
Sonia  Kramer,  no  Dicionário  de  Verbetes  on‐line  do  Grupo  de  estudos  sobre 
Política  Educacional  e  Trabalho  Docente  da  Universidade  Federal  de  Minas  Gerais, 
conceitua criança como:  
 
Pessoa  de  pouca  idade,  que  produz  cultura,  é  nela  produzida,  brinca, 
aprende, sente, cria, cresce e se modifica, ao longo do processo histórico 
que constitui a vida humana. As crianças são constituídas a partir de sua 
classe  social,  etnia,  gênero  e  por  diferenças  físicas,  psicológicas  e 
culturais.  
 
 
Pinto e Sarmento (1997) apontam a  indicação de Calvert (cit.  in Pollard, 1985: 39) 
de que, 
 
As crianças  são  importantes e  sem  importância; espera‐se delas que  se 
comportem  como  crianças mas  são criticadas nas  suas  infantilidades; é 
suposto que brinquem absorvidamente quando se  lhes diz para brincar, 
mas não se compreende porque não pensam em parar de brincar quando 
se  lhes  diz  para  parar;  espera‐‐se  que  sejam  dependentes  quando  os 
adultos  preferem  a  dependência,  mas  deseja‐se  que  tenham  um 
 
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comportamento autónomo; deseja‐se que pensem por  si próprias, mas 
são criticadas pelas suas 'soluções' originais para os problemas. 
 
Por fim, trazemos a ideia de Clarice Cohn (2005) da criança atuante que tem papel 
ativo  nas  relações  sociais,  que  interage  ativamente  com  os  adultos,  com  as  outras 
crianças e com o mundo, consolidando seus papéis e suas relações. 
Pensando  nessa  criança  ativa,  produtora  de  cultura,  brincante  e  estranha  aos 
ouvidos  adultos  (ou  pelo  menos  dos  adultos  que  já  não  tem  orelhas  verdes2)  que 
construímos nossas  reflexões. A criança é quem buscamosver nas  relações escolares e 
não os alunos a que a escola, por vezes, tal qual a definição do dicionário, transforma em 
um  sujeito  “que  recebe  instrução e/ou educação de mestre(s)”  (Mini Aurélio,  2008, p. 
114).  
O  outro  sujeito  fundamental  em  nossas  discussões  é  o  adulto. Aquele  que  por 
ofício escolheu ser professor e que independente da posição que ocupa dentro da escola 
de  educação  infantil  é  responsável  diretamente  pelas  articulações  curriculares  para  a 
infância.  
 Diversos autores (Kramer, 1993; Cerisara, 1999; Kuhlmann JR, 2001, 2005; Oliveira, 
2002)  traçam  a  história  da  educação  infantil  no  Brasil  e  destacam  seu  caráter  inicial 
assistencialista, uma etapa da educação que nasce para suprir as necessidades de mães 
que  ingressavam  no mercado  de  trabalho  e  precisavam  de  um  lugar  para  deixar  seus 
filhos. Nesse cenário histórico os professores de educação infantil, que ainda hoje, apesar 
dos apelos de Paulo Freire e diversos outros estudiosos da educação, são chamados de 
“tias(os)”, constroem suas identidades profissionais distantes da ideia da necessidade de 
uma formação qualificada para o exercício de tal profissão. 
Em sua tese de doutorado Marta Gomes Quintanilha (2012),  investiga os sentidos 
atribuídos ao  lugar profissional da professora de educação  infantil e ao  falar  sobre “as 
relações  que  configuram  um  lugar  profissional  por  onde  são  desenhadas  as  trilhas 
profissionais” (p.150) a autora cita Lívia Fraga Vieira (2010b) afirmando que 
                                                            
2 No texto “O homem da orelha verde” encontrado em Tonucci (2008), o escritor e jornalista Gianni Rodari 
apresenta um homem de verdes orelhas que diz “[...]  já  sou velho, mas veja que  coisa  linda. De um 
menino tenho a orelha ainda. É uma orelha‐criança que me ajuda a compreender. O que os grandes não 
querem mais entender.[...]” (p. 13). 
 
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avançar  na  formação  e  na  valorização  profissional  da  professora  ou 
educadora da educação infantil implicaria, entre outras tarefas, enfrentar 
a  concepção  e  o  modelo  que  “naturaliza”  a  função  docente, 
“barateando” ou “desqualificando” o trabalho realizado nesse contexto. 
 
Essa  “diminuição”  do profissional  da  educação  infantil  é  prerrogativa  ainda  nas 
narrativas  dos  professores  de  crianças  pequenas  e  está  atrelada  a  necessidade  de 
formação  para  este  grupo.  Porém,  concordando  novamente  com Quintanilha  (2012)  é 
preciso superar esse discurso e voltar‐se para a ideia de que  
 
falta  ouvir  as  professoras  e  tornar  a  escola  um  lugar  de  formação 
[...]enquanto  a  sala  de  aula  não  puder  ser  considerada  um  lugar  de 
desenvolvimento profissional, não estaremos  levando a sério o trabalho 
com as crianças da educação infantil. (p.202). 
 
É,  portanto  nessa  perspectiva  que  focamos  nossos  olhares  e  ouvidos  para  as 
professoras durante este estudo, como sujeitos com uma história profissional permeada 
por  discursos  e  narrativas  de  inferiorização,  mas  que  podem  através  da  formação 
continuada  em  serviço  reformular  suas  identidades  profissionais  e  construir  outras 
formas de viver a escola de educação infantil. 
 
Práticas  pedagógicas  para  infância:  formação  docente  e  ordenamentos 
legais 
O  currículo da escola de educação  infantil é, geralmente, pensado e organizado 
pelos adultos com práticas que não supõem uma sensibilidade aos inícios, isto é, aquelas 
ações que são realizadas diariamente pelas crianças. Arendt (2002) ao falar sobre a crise 
na educação enfatiza a ideia de que o mundo que recebe as crianças é um mundo antigo, 
construído  previamente  e  que,  portanto,  só  é  novo  para  aqueles  que  acabaram  de 
chegar. Assim percebemos que é a escola para as crianças: uma instituição antiga que foi 
construída pelos adultos, por outros que ali já estavam antes delas.  
As  práticas  escolares  tem  perpetuado  através  dos  tempos  uma  forma  de 
organização  hierárquica,  onde  a  autoridade  garante‐se  pelo  saber.  Neste  contexto,  a 
autoridade  é  dada  por  direito,  via  conhecimento,  aos  adultos,  que  se  tornam 
absolutamente responsáveis pelas decisões dentro deste espaço. Esse modo de pensar e 
 
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viver  a  escola  desconsidera  as  possibilidades  de  reconfiguração  curricular  a  partir  das 
novidades apresentadas pelas crianças. 
A  história  da  Educação  Infantil  no  Brasil  é  marcada  pelo  seu  vínculo  inicial  à 
assistência o que gerou um “estigma social” de que o profissional que atua com crianças 
pequenas é o menos qualificado. Assim, considerando a ideia de autoridade vinculada às 
posições  sociais  de  hierarquia  o  professor  de  educação  infantil  sente‐se  menos 
autorizado a pensar a organização da escola que acaba sendo construída nos moldes da 
“instância escolar superior” ‐ o ensino fundamental.  
Apesar  das  atuais  legislações  brasileiras  (Estatuto  da  Criança  e  do Adolescente, 
1990;  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da  Educação  Nacional,  1996;  Diretrizes  Curriculares 
Nacionais para a Educação  Infantil, 2009) especificarem as características de cada etapa 
da educação básica, o senso comum e as práticas das escolas de educação  infantil ainda 
são constituídos pela sujeição às propostas do ensino  fundamental e suas expectativas 
em  relação  às  crianças  que  receberão  no  primeiro  ano.  Dessa  forma,  práticas  de 
transmissão de conhecimentos e a promoção de aprendizagens, previamente elencadas, 
como  necessárias  a  cada  faixa  etária  acabam  regendo  os  currículos  das  escolas  de 
educação infantil.  
Nos últimos  anos,  as atenções do  cenário político estão  cada  vez mais  voltadas 
para  a  infância.  No  Brasil,  por  exemplo,  a  revisão  das  DCNEI  ‐  Diretrizes  Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (PARECER CNE/CEB Nº:20/2009, p.1) postula que 
 
Em  sintonia  com  os movimentos  nacionais  e  internacionais,  um  novo 
paradigma  do  atendimento  à  infância  –  iniciado  em  1959  com  a 
Declaração  Universal  dos  Direitos  da  Criança  e  do  Adolescente  e 
instituído no país pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e pelo 
Estatuto  da  Criança  e  do  Adolescente  (Lei  8.069/90)  –  tornou‐se 
referência para os movimentos sociais de “luta por creche” e orientou a 
transição do  entendimento da  creche  e pré‐escola  como um  favor  aos 
socialmente  menos  favorecidos  para  a  compreensão  desses  espaços 
como um direito de  todas as  crianças à educação,  independentemente 
de seu grupo social. 
 
 
 
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Ainda nas DCNEI (PARECER CNE/CEB Nº:20/2009, p.4) é afirmada uma  identidade 
do atendimento na Educação Infantil, 
 
As creches e pré‐escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos 
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 
zero  a  cinco  anos  de  idade por meio  de profissionais  com  a  formação 
específica  legalmente  determinada,  a  habilitação  para  o  magistério 
superior  ou  médio,  refutando  assim  funções  decaráter  meramente 
assistencialista,  embora  mantenha  a  obrigação  de  assistir  às 
necessidades básicas de todas as crianças.  
 
Mais recentemente ainda, no ano de 2014 foi instalada uma comissão especial para 
avaliar  o  Projeto  de  Lei  6998/13  (disponível  no  site  da  Câmara  dos  Deputados)  que 
pretende alterar o Artigo 1º e inserir dispositivos sobre a primeira infância no Estatuto da 
Criança  e  do  Adolescente  (ECA).  Este  projeto  apresenta  a  inclusão  dos  seguintes 
conceitos de criança e infância, 
 
Art. 6‐A Para os efeitos desta lei, entende‐se por: 
I  ‐  Criança:  pessoa  em  desenvolvimento,  com  individualidade  e 
originalidade própria que tem valor em si mesma; sujeito social, cidadã, 
com direitos humanos e direitos específicos da  idade e do processo de 
desenvolvimento e formação que está vivendo; 
II – Infância: categoria social e cultural da vida humana, mutável segundo 
o tempo e a cultura, que caracteriza o período da existência que vai da 
concepção aos doze anos de idade; (p. 2). 
 
O  mesmo  projeto  de  lei  (p.11)  apresenta  como  justificativa  de  argumento 
pedagógico que, 
 
a experiência de mais de um século de educação infantil autoriza afirmar 
que as crianças que têm um ou mais anos de interação entre pares e com 
professores  qualificados  num  espaço  educativo  aprendem  a  aprender, 
formam valores, desenvolvem a  iniciativa, reforçam a criatividade e têm 
maiores facilidades no prosseguimento dos estudos nas etapas seguintes 
da educação básica. 
 
Analisando esse  cenário  legal  apresentado e que  vem  se  constituindo no Brasil, 
pensamos que há avanços significativos na forma de pensar as crianças, as  infâncias e o 
objetivo da educação infantil. Porém há de se ter algumas ressalvas.  
 
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Na proposta de alteração do ECA (Projeto de Lei 6998/13 p.2) ao mesmo tempo em 
que  se considera a  infância como “categoria  social e cultural da vida humana, mutável 
segundo  o  tempo  e  a  cultura[...]”    se  estabelece  um  tempo  específico  para  que  essa 
infância  seja  vivida por  todas  as  crianças  “[...]que  vai da  concepção  aos doze  anos de 
idade”  (p.2),  ou  seja,  não  há  uma  apropriação  correta  do  conceito  da  infância  como 
categoria social e cultural ao determinar que em todas as culturas e períodos históricos 
essa  fase  terá  fim  para  as  crianças  ao  completarem  doze  anos  de  idade.  Tratando  do 
argumento  pedagógico  apresentado  na  justificativa  deste  projeto  de  que  “as  crianças 
que têm um ou mais anos de  interação entre pares e com professores qualificados num 
espaço  educativo  aprendem  a  aprender,  formam  valores,  desenvolvem  a  iniciativa, 
reforçam  a  criatividade[...]”  (p.11)  a  proposta  está  favorecendo  as  discussões  sobre  a 
infância  e  a  importância  do  acesso  a  educação  infantil  de  qualidade  valorizando  esta 
etapa da educação básica. Porém ao concluir esta afirmativa dizendo que essas crianças 
“[...]  têm maiores  facilidades no prosseguimento dos estudos nas etapas  seguintes da 
educação  básica”  (p.11)  a  interpretação  dessa  ideia  pode  legitimar  a  ideia  de  que  a 
educação infantil não é importante por si só, mas apenas como preparação para o ensino 
fundamental.  Segundo Richter e Barbosa (2011), 
 
“No  campo  social  e  educacional  brasileiro  a  tradução  contemporânea 
dos  direitos  das  crianças  está presente  no  discurso  do  ECA,  que  ainda 
permanece  ausente  da  discussão  da  formação  professores,  sendo  nas 
escolas um documento pouco relevante ao processo educacional. [...] Ao 
longo  dos  últimos  15  este  documento  vem  sendo  reproduzido  e 
reimpresso e mesmo assim ainda não está presente como referencia em 
grande parte das escolas brasileiras.” 
 
Portanto, se esse projeto de lei pretende ampliar e qualificar as discussões sobre a 
primeira  infância e  julgando a  importância de que o ECA  seja discutido nos âmbitos de 
formação de professores é fundamental que as concepções e  justificativas pedagógicas 
estejam bem  fundamentadas para que não perpetuem equívocos quanto aos objetivos 
reais da educação para a primeira infância. 
Avaliando os trechos do PARECER CNE/CEB Nº:20/2009 apresentados acima neste 
trabalho,  salientamos  a  ideia de que  a  Educação  Infantil  é  reafirmada  como direito de 
 
Práticas pedagógicas participativas na Educação Infantil: um olhar para a docência e a infância 
 Queila Almeida Vasconcelos 
X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                                p.9
 
 
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todas  as  crianças  (p.1)  e  que  deve  acontecer  em  “em  estabelecimentos  educacionais 
públicos ou privados [...] por meio de profissionais com a formação específica legalmente 
determinada”  (p.4). Aqui o que  fundamental é discutir  como essa  formação específica 
vem  acontecendo  nos  cursos  de  Magistério  e  de  Pedagogia,  visto  que  suas  grades 
curriculares, geralmente se constituem em uma gama de conteúdos que compreendem a 
educação infantil, educação especial, educação de jovens e adultos, etc. Ou seja, ela não é 
uma formação “específica” para a infância. 
 Retomando  as questões  analisadas  anteriormente pensamos que  a  tradição de 
considerar  as  crianças  pequenas  como  os  protagonistas  das  suas  próprias  vidas,  com 
agencia para observar, escolher, conversar, decidir que vem sendo constituída desde os 
estudos da Educação Nova e nas Teorias Críticas da Educação e que foram atualizadas e 
aperfeiçoadas  recentemente  pela  Sociologia  e  a  Antropologia  da  Infância,  não 
conseguiram  penetrar  ainda  no  dia  a  dia  das  instituições  educacionais  e  nem  de  seus 
profissionais.  
Para  pensar  a  escola  de  educação  infantil  como  um  espaço  de  vida,  de 
experiências  compartilhadas e de  relações é necessário  realizar mudanças nas práticas 
pedagógicas que garantam efetivos espaços de participação às crianças. Tais mudanças 
precisam ser  iniciadas pelos adultos que habitam esse espaço,  isso porque diferente das 
histórias de lutas pelos direitos das mulheres, dos escravos, entre outros, as crianças não 
se  autorizam  a  buscar  pelos  seus  próprios  direitos  e,  portanto,  precisam  ser 
representadas por estes adultos socialmente envolvidos com suas problemáticas (Castro, 
2010).  
Portanto,  os  professores,  esses  adultos  que  podem  reivindicar  os  direitos  de 
participação das crianças, necessitam de um espaço de formação inicial e continuada que 
garanta a articulação entre as discussões atuais sobre a infância e os ordenamentos legais 
para a Educação Infantil. Visto que os currículos dos cursos de formação de professores 
no atual cenário da educação técnica e superior do país ainda não podem dar conta das 
especificidades da educação de crianças pequenas, a formação continuada em contexto 
precisa  se  constituir  em  um  espaço  de  ressignificação  do  papel  docente  na  educação 
infantil. 
 
Práticas pedagógicas participativas na Educação Infantil: um olhar para a docência e a infância 
 Queila Almeida Vasconcelos 
X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                                p.10
 
 
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O caminho de investigação 
Este  estudo  iniciou  a  partir  das  inquietações  apresentadas  na  introdução  deste 
artigo.  Tais  inquietações  surgiram  após  um  ano  da  inauguração  de  uma  escola  de 
educação  infantil privada do  interior do Rio Grande do Sul, através de uma avaliação da 
coordenação pedagógica da rede da qual a escola fazparte e da supervisão pedagógica 
desta escola específica. Tal avaliação partiu da percepção de que havia uma necessidade 
de  alinhar  as  práticas  pedagógicas  da  escola  com  a  proposta  sócio‐interacionista  que 
norteava  esta  rede  de  escolas  e  que,  portanto,  colocava  as  crianças  como  centro  do 
processo educativo, como  sujeitos de direitos e produtores de cultura. Neste contexto 
buscamos estratégias para abrir espaço para o novo que se apresenta com as crianças na 
escola de educação  infantil e caminhos para que os professores experimentassem uma 
nova organização curricular. 
Loris Malaguzzi preconiza que as coisas das crianças  se aprendem ao estar com 
elas  (Edwards,  C.,  Gandini,  L.  &  Forman,  G.,  1999).  Portanto,  as  “coisas  da  escola” 
poderemos aprender ao estar com os sujeitos que partilham esse espaço. A partir dessa 
reflexão  foi  pensada  esta  pesquisa  participativa,  metodologia  na  qual  Soares  (2006) 
afirma que 
 
a  investigação é considerada como um espaço  intersubjetivo, para onde 
confluem múltiplas formas práticas, conceptuais, imaginárias e empáticas 
de  conhecimento,  através  de  processos  partilhados  de  produção  de 
conhecimento, entre investigadores e investigados. (p.29). 
 
A  autora  ainda  completa  que  “é  também,  um  processo  de  investigação 
densamente  trespassado  de  significados  e  valores”  (p.29),  ou  seja,  essa  escolha 
metodológica  implica  na  construção  conjunta  de  um  caminho  e  de  conhecimentos 
partilhados, portanto é uma estratégia que possibilitava a busca pelo alcance do objetivo 
dessa pesquisa de verificar  como a participação das  crianças, no  cotidiano escolar, era 
viabilizada  e  considerada  pelos  educadores  na  construção  do  curem  suas  práticas 
pedagógicas. 
Esta estratégia foi organizada a partir da observação e intervenção na organização 
das práticas pedagógicas da escola. Também foi encaminhada através dos encontros de 
 
Práticas pedagógicas participativas na Educação Infantil: um olhar para a docência e a infância 
 Queila Almeida Vasconcelos 
X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                                p.11
 
 
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formação continuada em contexto, realizados com as professoras e estagiárias da escola 
quinzenalmente, onde eram estudadas  teorias a  cerca da  infância e do papel  social da 
educação  infantil.  As  manifestações  e  falas  das  crianças  no  cotidiano  escolar, 
principalmente  nos  espaços  pensados  pela  equipe  como  promotores  da  participação 
infantil (rodas de conversa e assembleias) também fizeram parte das investigações. Esses 
dados  foram coletados em diário de campo,  fotografias, vídeos e nos planejamentos e 
registros escritos pelas professoras durante três anos.  
 
A difícil tarefa das professoras: como promover a participação sem ter vivido 
em suas trajetórias escolares experiências democráticas? 
Partindo da premissa de que a escola é uma instituição social que deve promover a 
democracia  e  que  “nos  tornamos  uma  pessoa  democrática,  isto  é,  uma  pessoa  com 
inteligência social por meio de nossa participação na vida democrática”  (Biesta, 2013) é 
possível  supor  a  dificuldade  para  que  os  professores  viabilizem  esses  espaços  de 
participação se durante sua vida escolar esta experiência não se constituiu.  
O primeiro elemento destacado nessa pesquisa surge com o  início da prática de 
Assembleias Escolares, espaço pensado e organizado para promover a participação das 
crianças no cotidiano escolar e reposicionar o olhar das professoras para as possibilidades 
de  agencia  dos  pequenos. As  assembleias  aconteciam  com  a  participação  de  todas  as 
crianças e equipe pedagógica da escola com frequência quinzenal. Estes encontros eram 
dirigidos por representantes escolhidos pelas crianças em cada turma e pela supervisora 
pedagógica.  Cada  turma  deveria  elencar  ideias  para  a  escola  que  precisassem  ser 
pensados e discutidos coletivamente e então, em assembleia, seriam tomadas decisões e 
feitos encaminhamentos de acordo com a vontade da maioria, seria então uma prática de 
democracia representativa3. 
                                                            
3  A  ideia  de  democracia  representativa  seria  repensada  algum  tempo  depois  pela  equipe  a  partir  da 
experiência narrada por Rubem Alves  (2001) sobre a Escola da Ponte em Portugal, cujas decisões em 
assembleia  aconteciam  por  consenso  e  não  por  representatividade,  porém  não  se  chegou  a  uma 
mudança efetiva no processo. 
 
Práticas pedagógicas participativas na Educação Infantil: um olhar para a docência e a infância 
 Queila Almeida Vasconcelos 
X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                                p.12
 
 
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As  expectativas  sobre  a  viabilidade  dessa  prática  pela  equipe  eram  diversas, 
porém a descrença na capacidade4 das crianças em argumentarem, opinarem e tomarem 
decisões  ficou  clara  à medida que os  assuntos  apresentados pelas  crianças durante  as 
assembleias eram facilmente identificados não como inquietações e ideias dos pequenos, 
mas sim das professoras. As pautas eram basicamente sobre problemas da rotina escolar: 
mau  uso  do  sabonete  líquido  pelas  crianças,  sujeira  dos  banheiros,  toalhas  de mesa 
rasgadas  no  refeitório.  Enfim,  as  crianças  estavam  apresentando  críticas  aos  seus 
próprios comportamentos dentro da escola e colocadas como principais responsáveis por 
estes problemas.  
Dado  este  cenário  emergiram  duas  reflexões:  estas  professoras  não  se  viam 
“autorizadas” a expressarem suas ideias dentro da escola e guiadas por suas concepções 
de crianças como sujeitos incompletos e incapazes de tomar decisões utilizaram o espaço 
de escuta às  crianças para que  fossem elas próprias ouvidas. Este  cenário  resultou em 
uma reflexão importante sobre o papel do supervisor/coordenador pedagógico na escola. 
A autonomia para decidir, opinar e construir o currículo precisa ser vivida por  todos os 
participantes do processo educativo para que seja uma prática efetiva com as crianças. A 
realização  das  Assembleias  desvelou  a  ausência  das  vozes  dos  professores  na 
organização da escola, visto que estes passaram a se manifestar, propondo assuntos a 
serem discutidos através das vozes das  crianças. A postura opressora  (Freire,  1997) da 
supervisão  pedagógica  se mostrava  visível  com  a  abertura  desse  espaço  de  escuta  às 
crianças e professores.  
A  partir  desta  constatação  o  espaço  de  formação  passa  a  ter  novo  formato 
abrindo espaço para as vozes das professoras que se sentiam intimidadas pela autoridade 
da  supervisão  escolar.  As  discussões  desses  encontros  passam  a  ter  o  objetivo  de 
desconstruir  essa  concepção  de  que  alguns  sabem mais  e  outros  sabem menos  para 
pautarem‐se na  ideia de Freire (1987, p.68) de que “Não há saber mais ou saber menos. 
Há saberes diferentes.”. Esta mudança de pensamento sobre as relações hierárquicas foi 
um disparador para a escola iniciar a construção de um espaço de exercício do diálogo, do 
                                                            
4  Capacidade  vinculada  à  ideia  de maturidade  bio‐psico‐social  necessária  às  pessoas  para  que  possam 
exercer seus direitos de participação na sociedade (Castro, 2010). 
 
Práticas pedagógicas participativas na Educação Infantil: um olhar para a docência e a infância 
 Queila Almeida Vasconcelos 
X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                                p.13
 
 
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respeito ao outro em suas singularidades de tempo e relações. Afinal, “uma escola onde 
não  há  autonomia  é  uma  escolaque  apenas  faz  concessões”  (Neill,  1976,  p.46)  e 
concessões não fazem parte de um projeto pautado no protagonismo dos sujeitos. 
As  análises  se  aproximaram,  portanto,  da  ideia  de  que  essas  professoras  não 
conseguiam vislumbrar as crianças participando da organização das práticas pedagógicas 
porque  não  tiveram,  de  modo  geral,  uma  experiência  democrática  nem  enquanto 
estudantes,  nem  como  profissionais  da  educação.  Nesse  sentido  a  promoção  da 
participação infantil está intrinsecamente ligada ao exercício de cidadania5 experienciado 
pelos professores, pois como afirma Rancière (2010) “para emancipar a outrem, é preciso 
que se tenha emancipado a si próprio”. 
Os  resultados  também  apontaram  outro  fator  relevante  destacado  no  estudo 
realizado por Castro (2010) de que os professores tem medo de perder a autoridade em 
relação aos alunos se abrirem espaços para sua participação. Neste mesmo estudo Castro 
(2010) aponta que no período iluminista a autoridade era garantida pelo teor divino ou da 
tradição  já  na modernidade  passa  a  justificar‐se  pelo  saber  e  que  atualmente  vivemos 
uma  nova  crise  da  autoridade,  visto  que  em  diversas  instâncias  (da  tecnologia  e  do 
consumo, por exemplo) as crianças e jovens dominam conhecimentos cujos adultos ainda 
buscam  aperfeiçoar‐se.  Permeadas  por  essa  crise  de  ideias  sobre  autoridade  as 
professoras por vezes podem negar a participação das crianças para garantir seu status 
social.  Isso é claro, atrelado a  ideia de que as crianças não estavam ainda prontas para 
participarem de uma organização curricular, devido a sua recente chegada no mundo. 
 
Uma história a ser contada por diversas vozes: caminhos para a construção 
de práticas pedagógicas guiadas pelas infâncias 
Os caminhos trilhados durante essa pesquisa apontam a formação continuada em 
serviço  como  elemento  fundamental  para  uma  construção  coletiva  do  currículo  na 
                                                            
5 Cidadania aqui pensada pelo conceito de Dallari (1998) “como um conjunto de direitos que dá à pessoa a 
possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está 
marginalizado  ou  excluído  da  vida  social  e  da  tomada  de  decisões,  ficando  numa  posição  de 
inferioridade dentro do grupo social.”. (p. 14) 
 
Práticas pedagógicas participativas na Educação Infantil: um olhar para a docência e a infância 
 Queila Almeida Vasconcelos 
X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.                                                                                p.14
 
 
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Educação  Infantil.  As  professoras  consideraram  a  importância  dessa  formação  em 
contexto em suas falas durante os encontros:  
 
“eu aprendi muito mais aqui nesses anos na  escola do que na  faculdade, 
nunca  tinha  lido  essas  outras  teorias  sobre  infância,  sobre  criança  e  não 
imaginava  outra  prática  diferente  como  essa  que  fazemos  aqui” 
(Professora 1) 
“aqui foi minha primeira experiência como professora né, e quando eu tive 
que sair para  ir para outra escola porque terminou meu estágio, foi muito 
difícil, ver como as crianças são tratadas. Depois que eu voltei e tive a minha 
primeira  turma,  aprendi  muito,  fico  muito  feliz  com  os  projetos  que 
fazemos com as crianças e por conseguir fazer meu planejamento, com eles, 
pensando neles, nas coisas que mostram no dia‐a‐dia.” (Professora 2) 
 
Esse processo de reavaliar, reconstruir uma prática pedagógica que já era exercida 
da mesma forma há muito tempo, como no caso da Professora 1 que, passou por diversos 
momentos de angústia,  incerteza, de  sentimentos de  impotência e  incapacidade. Esses 
sentimentos  foram  superados  devido  a  formação  coletiva,  a  partilha  de  ideias  e  de 
estudos. No  caso  da  Professora  2  que  teve  sua  primeira  experiência  como  educadora 
infantil nesta escola, passar por outro contexto com práticas pedagógicas adultocêntricas 
foi  um  importante  momento  de  reflexão,  de  avaliar  aquilo  que  julgava  realmente 
importante enquanto professora de crianças pequenas.  
Os  relatos  demonstram  que  essa  angústia  profissional  compartilhada,  esses 
modelos hierarquizados na escola, precisam ser discutidos, colocado em pauta também 
nos encontros de formação continuada. Dessa forma os educadores podem ressignificar 
suas  experiências  e  construírem  juntos  novas  formas  de  pensar  suas  práticas 
pedagógicas. 
O maior desafio do grupo de professoras, porém, foi compreender os significados 
da participação infantil pela ótica das infâncias deixando que as crianças expressem suas 
interpretações em suas possibilidades de conclusões hoje (Tonucci, 2005).  
 
“a gente dá ideia, diz as coisas, mas as professoras que decidem. Eu não 
sei porque, porque as professoras gostam de decidir coisas.” (Criança 1) 
 
Esta fala demonstra a percepção das crianças de que sua participação nas decisões 
referentes à escola é considerada em nível de opiniões, porém não se sentem autorizadas 
 
Práticas pedagógicas participativas na Educação Infantil: um olhar para a docência e a infância 
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a efetivar mudanças, afinal são as professoras que decidem. Walter Kohan no Dicionário 
de Verbetes on‐line do Grupo de estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente 
da Universidade Federal de Minas Gerais destaca que, 
 
“O primeiro que podemos aprender da  infância encontra‐se na própria 
palavra:  infância  quer  dizer,  etimologicamente,  ausência  de  fala.  Essa 
ausência foi entendida historicamente como incapacidade de falar, tanto 
que  o  termo  latino  infans  foi  usado  para  se  referir  aos  que,  mesmo 
falando,  pela  sua  minoridade,  não  estavam  ainda  habilitados  para 
testemunhar nos tribunais”. 
 
É ainda nessa concepção de infância que as crianças da escola de educação infantil 
se percebem. Apesar das mudanças nas práticas pedagógicas que foram evidenciadas nos 
planejamentos,  na  organização  dos  projetos  pedagógicos,  na  escrita  da  avaliação  das 
crianças, a viabilização de um espaço de escuta legítimo ainda é uma prática difícil para as 
educadoras. A partir dessa análise percebemos que  
 
“A criança ainda que não possa se auto‐gerar precisa ser compreendida 
como  sujeito  social,  mesmo  que  ela  seja  interdependente  do  adulto. 
Sendo assim, a relação entre adultos e crianças não pode seguir um viés 
de submissão e sim de mediação, interação e negociação” (Martins Filho 
e Barbosa, 2009)  
 
Nesse  contexto  consideramos que  as professoras  já não produzem práticas nas 
quais  as  crianças  são  submissas,  porém  quando  é  preciso  estabelecer  negociações  e 
mediações por vezes a voz do adulto ainda impera. Essa situação decorre principalmente 
do medo de que as crianças façam escolhas inadequadas, de que se sintam aptas a tomar 
decisões livremente se independendo dos professores. Quanto a isso Morrow (1999) em 
sua  pesquisa  afirma  que  as  crianças  não  querem  decidir  tudo  sozinhas,  ou  seja,  tem 
consciência  dessa  impossibilidade  de  se  auto  gerirem, mas  querem  (re)apresentar  aos 
adultos olhares por eles esquecidos por não serem mais crianças. 
Sabemos  que  estar  no  lugar  das  crianças  é  muito  difícil  depois  de  todas  as 
experiências que nos constituem em adultos, porém  lembrar‐se dos pequenos prazeres, 
das primeiras descobertas, da novidade encantadora que é viver cada dia na  infância é 
fundamental para uma prática pedagógica que coloque os pequenos como protagonistas 
 
Práticas pedagógicas participativas na Educação Infantil: um olhar para a docência e a infância 
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do  processo  educativo.  Deixar  para  trás  nossas  certezas,  valorizar  o  trajeto  e  não  a 
chegada é o caminho para a construção de práticas pedagógicas centradas nas crianças. 
Em  uma  conversa  entre  uma  professora  e  uma  criança,  depois  de  ouvir  diversas 
perguntas sobre a importância do filme que ela havia trazido de casa, para assistir com os 
colegas, em relação às aprendizagens do grupo na escola, respondeu: 
 
“A gente pode assistir o DVD do pica‐pau porque ele fala de água que nem 
nosso projeto. (...) Tem uma hora que o pica‐pau cai na água. Eu sei que a 
gente não  aprende nada  com  isso, mas  a  gente não pode  ver  só para  se 
divertir?”. (Criança 2) 
 
Finalizamos  com  a  reflexão  de  que  ressignificar  o  papel  docente  através  do 
aprofundamento teórico e da valorização das experiências dos professores é uma forma 
de tornar a escola de educação  infantil um  lugar para ser feliz, para se divertir. Lugar no 
qual se tenha tempo e espaço para viver a infância e suas significações, onde a vida esteja 
presente e que não seja apenas uma “casa cheia de mesas e cadeiras chatas” (Naranjo, 
2013, p.34).  
 
 
 
 
 
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 Queila Almeida Vasconcelos 
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