Educação e Pedagogia

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1~ 
UNICO~ 
• Pasta nº.: f bÔ .:,S __ (-
Capítulo 
Original n°.: 
Data;_QJ_/ 
o~ 
QJ_1_Lf~ ~ 
Educação 
e pedagogi,a 
o po (1 \ ) de. po'1-t d a. 
do ~ --)~"ú l.Q., e· 
Neste capítulo entrelaçamos concei· 
tos fundamentais como educação e pe· 
dagogia , procurando compreendê-los à 
luz daqu ilo que atualmente se espera do 
Q , r~~ ucador e do pedagogo. Aqui, ape· 
~ J nas esboçamos algumas diretrizes, cujos 
prirkipais vetores serão retomados ao 
longo do livro. 
-C. W } J L 0. (_(,).ÃJ vtS) O"'b , - -----· , 
~ ~ ,;z, ~ l Ô
1 
l.\.~31))' )11 . O ato de educar .J 
Jif,? () ~x: L:) r')t~ », cJ - - , . J , -
~y j/', ;y · , .., \ • ~- t Y A e ucaçao nao...e ::i s1mp es 1ransm1ssao ~-r » .., ~ • .o "b ,, l : daM_rança dos an_!tpassados para as novas 
~' ~s, ~\o processo pelo gnal tam• 
bém se torna possível a gs_stação do novo 
e a r!J.ptura com o ,.,,.lho.. Evidentemente, 
isso ocorre de maneira variável, conforme 
sejam as sociedades estáveis ou dinâmicas. 
As comunidades primitivas e as tradiciona-
listas~ mais à muda~a, enquantc 
nas sociedades urbaws contemporâneas a 
mobilidade é muito maior. 
< Nesta xilogravura do inicio 
do século XVI, o mestre 
lê, tendo ao chão a vara 
que castiga. De lá poro 
cá, percebemos quanto já 
mudamas no ação educativo, 
mas também quanto ainda 
teremos de mudar. 
Para o professor José Carlos I .ibâneo, 
1educar] (em la. tim educa,e) é conduzir de m estado a outcq. é~. dire~ue é suscetível de educ~. 
~-arapes:Jãg~ipode, então, se~c 
com~a de i n te• 
ração entn.' seres sociais, tanto no nível do 
-~~_',como no nívd da -~fl~ 
3\ 
do meio, inte_ração essa que se confi 
ra nu1na ·tçã 'd gu-
, o exerci a sobre sui· eito grupos d . . . s ou 
e sujeitos visando provocar neles 
n1udanças t- f-i 
. ao e cazes que os tornem ele-
mentos ativos dest , · _ 
. p. ª propna açao exercida 
1 esun1e-se a'i a · 1- - · ,. ~ d , . , ' , . inter igacao no ato µe-
.... · ., agog,co d " · • - ,;o, 
. . . , . ~-Jtres componente:Jum \.~nlev 
·,\ ) · (alguem um g-ru .. . 
,'. í- • , .. .. ' ·- \..~ - - .. po, um meio social etc .) 
· uma mensagem t ·· ··· ·r.··I;· ··( , , ' 
. d ,. - . 7C?.1llmMua_J.conteudos, meto-
·~ os, auton1atisn10 h · b "l"d d (2-,,/,d •·-- s, a 1 1 a es etc.) e um 
,..:! ucando '(aluno d 
. - ' grupos e alunos un1a cre-
raçao etc.)" I _ ' o 
1?iz aindª 0 1Professor Libâneo /q_ue o es-
pecificamente P-ed , · - ... 
_ _ agogico está na imbrica-
ç~o entre a mensagem e o educando, propi-
ciada pelo ao-ente e . A • • 
_ ~ • 01no instancza mediadora 
a açao d , · . ' 
• J:?e agogica estabelece a relação de 
rec1proc1dade entre indivíduo..e_sociedade 
.· \ Conclui-se que a ed~cação não ode ser 
:,;. . i) ~ c_om re~ndida fora de u ----~ntexto_!~_is_~◊~-
l- ~~ ~º.:.:'-9.;.1.al coocr:e _o_ e, p~rtanto, 
:~. SQQ.al e )o P9.!l.i.Q .. d.e_p_ªr.P.9ª-. e o 
-~ e a .i:;i<! ª- ã.o .e.dªgo .e· 1 · 
Vei-en1os na unidade II comu a educação 
se processa de modo difuso nas sociedades 
tribais ou, ainda h~je, permanece informal 
na família e no convívio social. Mas a edu-
cação também pode ser formal, quando são 
criadas instituições especialmente voltadas 
para a educação intencional, cujo exem-
plo mais comum é a escola . Neste capítulo 
abordaremos sobretudo o sentido da edu-
cação formal, intencional. 
Pa__ra que a práxis_ educa~i?.~1a.J__~_ciR.l.n-
~ci<?~ªl , ~preciso~que saiba_ e~p]_~citar .. 
an temilo ~a serem at111g1dos JJ.Q . . 
. 2= .. J _ . __ ,.. 
\ 
12roces~o:-- ~ 
Retomando o turso da históri,½)vemos 
que a Grécia dos tempos homéric.os prepa-
rava o guer'..çir0 na época.clássica, A~~ -
formava o cíclad~n~ e Esparta era urna _~_1.: . 
~ que privilegiava a f~~~5-~~--11_~q~t_a,J; 
na \Idade_!.\tfédia, os v~l~res ten~~_:_:10s eram 
s~bmetidos ~:1.: _c_i:~yi_qp~1_co:1sideradQs sup:-
r_LQres; 1'.?. ~en<l~cirr:i_entÜ~. buscava-se ,s;_çl_u-
c~r __ para formar o gentil-homem, e assin;-por 
chame. 
Seguindo esse raciocínio, sem dúvi::la 
teríamos muita dificuldade em det~rminar 
com segurança C!':!~!.~ __ 2_s_fins da edl~~.9.-5tQ 
r29. Jl1..!-l.JJ_d,0,_ç_q,!_ll~.D1p.or.âne.o; que vcilore5 :;e 
enço~~-r_•~:1:1 sul?5~ç~ntes ao processo--~~\~~:~~ 
CÜ>nal? Se tal elucidação é relativ~;~~~t~ 
simples quando realizada a posteric.ri, mos-
t1~a-se problemática quc!ndo queremos de~1-
111r os fins aqui e agora. 
Para o p~dag<?go nçrre~amei:iç:a~ 
~ o proc_ess:> e~u_ç-ª:Ü~o .. é. Q seu~~ 
pnq fim (o fim na~~QI~o, n<;!TI. úJtimo, 
121....e§. deve ser i~,ior à acàQ.) . A partir des-
sa visão , o professor argentino .. Gu!;tavo Ci-
rig_l_i~~? teceu as seguintes considg-;_çt~_s: 
" N_o_v,iver diário,.. vig_ª-, atividade e fim s~\ 
rnnfundem. Os...pais. _ç_r.i.a._m:~~~ seus'_ filbo; ' 
para torriá~los adultos? Ou a sua criacào 
& .. Í;~~-;~ --d-~ vida del~s·-~ dos seu~ _ próp1'.ios 
filhos? ". Isso significa que a educáÇàO_!~à.9 
de~,e estat -~-~P.9:r.ada da_ v.id.a nem.é pre-::,a-
-~ã~gi,-~I~--ª-- vida~. ~~s-(a vid~ mesm~-~~/ 
Se os fins nao sao extenores à 2.ção, issc 
não quer dizer que a ação se reê.lize sen: 
a clarificação dos fins, mas sim que estes 
constituem objetivos colocados a ?artir d2. 
valoração por meio da qual o individuo 
se esforça para superar a situação viV1da. 
Sob esse aspecto, as necessidades '.,umanas 
devem ser analisadas concretamente, e as 
prioridades serão diferentes se nos propu-
sermos a educar em uma favela ou em um 
bairro de elite. Portanto, os fins se base~am 
em valores Pt?V_isó6os que se ·;1·teram con-
forme ~lcançamos os objetivos imediatos 
propostos e també m enquanto muda a :-~a-
lidadc vivida. 
Essas questões nos remetem ao :em~t _ d~ 
política (que veremos melhor no capnulo . l .. · 
. .. . ,1 .,. ,. , ,. ,-i :1 ní1ico-soci ;d dos runtcúdo~. S;-t<l Paulo, Loy<,b. 198:). P· qí . 
• ..J . -,-,r r, n 
1 ·"' r 
:1 
.'\-e,ducasão não pode ser compreendida. -~ 
rpaiii~m.J1~ h_~st_ória, ~p~rias n·o contex-
to em cu1e os indiyjd110s estabelecer:1 entre 
si as relações de produção da sua própria 
~:~istência. Üesse modo, não há curno se-
parar e_çlucaçàQ __ ~ _p9c~ edl_!façào não f 
umir~ce_s~~ peuti?) ~se acha~Çi)mpro-
me_t~da com a economia e a pQfuira de se11 
te~o. 
Por exemplo, veremos no capítulo já re-
ferido que a ideo_l9_gi4__i_mRÕ~ví:_lJ9res _de.uma. 
cJª-,5.S.C .. (portanto seus valores partin. lares) a 
outra, como se estes fossem valores univer-
sais. Assim, para q _c9J9_n.jzªdqr ponuguês, o 
"q_o_í!!.i.D:9.!.Q." era o índio submiss<1 di~gqgo 
a trabalhar_de aco~_d_?. c~m o pa~ri'io euro-
peu.e a se tof11_~r. .. c.ri.s.Lão, abandonan~~-~u-~s 
crgnças, consiq_e_r~9a.~_atrasadas. 
-~A edi.1caç~~:l~)-~9j)~Q<:\ _portanto, s~-
side~ apenas um simples veículo tr].D.S-
missor de sahe.res e valoresl rnasf ta.rnbém 
um instrumento de crítica dessa herança. 
~ -
A_f:....duraçào deve ahrir espaço para qut sf'ja 
po~~Y.:~{-éÍ ·ieA~~ão crít~_c_;c\_9.~ cultu!ª·- · 
.. ~- .•... . ·-- ··-.- -
2. A reflexão pedagógica 
)" [Qualqu~~-~;;~id:d~~duc~~ que se 
,queira mtenc1onal e eficaz tem claros os 
I , . . ~ 
; pressupostos teoncos que onentam a a ao. 
'ko tlabõrar leis, fún ar urna escola, pre-
parar o planejamento escolar ou enfrentar 
dificuldades específicas em sala d<> aula, é 
preciso ter clareza a respeito da teoria que 
permeia as decisões. No emanto, é rnmum 
observarmos o ·'espontaneísmo", resultado 
da indevida dicotomia entre teoria e práti-
ca, porque o professor não foi adequada-
mente informado a respeito da Leoria ou 
porque não sabt> romo integrá-la à prútica 
eletiva. 
Vejamos alguns e~('mplos: u1r.a escola 
de ensino médio que ~r. a cda sen1.1.-
na, dez aulas ele _guírnig_, uma de :1istória e: 
'--.. 
~ -
'~ 
ncal·.uma de.filosofül;uma sala de aula para 
crianças em que as carteiras estão Í'Lxad~s 
ha~o· um professor que prefere estimular no c. , . . 1 . pesquisas em grupo e outro que pnvi egia a 
expc,sição oral; algué_m q~te lamen~: .º . fat~ 
de não se ensinar mais laurn no colt::::,10 , un 
prof~ssor que exige leituras extr~cla~sc, 
um que faz chamada oral com fre_qu:nc1a e 
outrJ que dá pouca ênfase às avaliaçoes. 
Todos esses aspectos resultam de con-
cepcões - tematizadas ou n~o - que c~lo-
cam, primeir,amentc, as segumtc.>s questoes: 
Que tipo de pessoa se quer Co__~?-Para 
quj" sociedade? A partir da eluc1daçao da _ 
base antropológica, passamos para a sele-
ção dos conteúdos a serem transmitidos: 
Q_c_ue easin~? Só então se colocam ques-
tões metodológicas: Como ensinar? Pock-
mo~ concluir que a escolha dos conteúdos e 
do método não é casual e - quer o professor 
sall:a, qu~1ão - depende de determinada 
c(;.lcepção de ser huma110 e de sociedade, 
c-onCTµÇão esta que não é neutra, por estar 
impregnada da visão política que a anima. 
Desse modo, os procedimentos específi-
cos usados em sala de aula adquirem sen-
tido a partir do esclarecimento dos pres-
supostos antropológicos, epistemológicos e 
axi,)lógicos bem como da sua coerência (ou 
inoerência) com o método e o conteúdo 
esCJlhidos. 
:Jependendo das respostas dadas a essas 
questões teóricas, podemos compreender as 
diversas propostas pedagógicas e as conse-
que.ncias delas para a práxis educativa, se-
jam da escola tradicional, sejam da escola 
, 
rer.ovada, da tecnicista, da libertária, e as-
sim por diante. 
Pedagogia: ciência da educação ..:J 
'(A° palavra pedãgo7; desig®Ya, na Qréç~ 
anjga, o escravo que conduzia a crianÇit à 
cséõfa (ver dropcs '2). Essa denqminaçào con-
c~ta (pedagogo/pedagqgia) a~sumiu poste-
·-· - --·--
. ; 
Educação e pedagogia 33 
• 
" • 
riormente COI\Ula.çç:>~~s abstrntas p;1r;1 indicar 
as teorias sobre a erlucaç:i'io. ~l<)~1go cio tempo o 
co :Kciro de pedago{!ia so[rru v:11iaçi)cs, do mrs-
.._ 
nin modo q1w os p~incípios l' ris fins ela cduca-
ça·::, nrm se:-mpre permar1<'í.<'ran1 < h nwsmos. 
l_!?e modo geral,(podcrnos clis1i11guir pcl<J 
m•~nos tr:ês tendências mais mMcantrs (e 
cada uma .delas, por s1.m vez. prr>rltlfiiu di-
versas teorias ao longo do tnnpn): a) as pc-
d2.gogias filosófic'l5, (ou essrncialist:1s). ba-
sn.das nos mojelos ideais elo sn human<i 
"u1iversal"; b) as pedagogi<1s pusitivistas. 
que buscam garantir sua (~~:.!.'!l!LiLu1:19e: d~-' 
as prctagogias diaktic:as, qw· relktr.rn cic,~-
tificamente sohn' a ccl11caci\o cnrno tam-
-----------~->--hem propõrrn morlos ck urna al;}n t·n1an-
ci.2atór,i;c1. Na uniclack IV , ·c1Tnws rnai :-
deticiamcnte as diversas corrr1111:s que St' 
fundamentam nessas urirn1 ,1ç<-H'~ h,1sicas. 
Embora admitindo ,l rorxistt' ncia ain-
d;1 h(~je dessas divrrsas tcnrk·11t' i.1s. ,·amos 
nsste capítulo analisar as características ela 
tncrira , qu<:' taml>é'.m <'· conhcc.irh como fJ1'-
dc1gogia crillco ·m1a11n/)(l/(Íno , ct inH·ç,tndo com 
a:; perguntas ria pcrlagoga <· psicólng,1 da 
educação l\tlaria Amélia Sant.oro Franco: 
" :) __g ue pode e dn'C ser hoje iJ p<>dílgmti,1? 
A que necessidades soriai~a dr,·e respo!1-
der? A que específico objetn _de,·<' focar sua 
a~o? De que lll('.'toclns ele invcstiga~Jto 1~rr-
c~rá se utilizar, para tornar rntinentc sua 
ação, no sentido dr concretizar seu pap<j 
. J')"'' S,JCia. -. 
Nas respostas a essas q111·stc)1 ·s, ,1 au1or:1 
r:ropôc uma concrpç,10 de p!"clil!':0)1·ia..1Ti11 -
s 'rida na políLip , p;,rtincJ1, cl() prc-.,:,;11p12~0 
r:c qul'....nenhuma pri--;is cd11c;i1i,·<1 ,~ 11c11tr;1. 
Por isso mesmo. diantr cL\-; dc~sigualdatl1 ·s 
r •'.TSC n t es 11,l l'Sl ru tu r;t c!~1 __ ~! !.~jI_c.~i.gpl1f 
so~>rctuclo IH> Brasil . prccis;1mos <ll ' 
lll1l ét ci<··11rié1 pcd1tt!'(1!.ric;\ cplC'. 1·111 s1 '1t C11.1T 
social. sc· ,1~·0111< 1 insl rnrn1 ·11tc > polít i1·1 > 
-rl1 · t·111 ,111rip<1c;'i() 1111111 ;111;1 . 
~ -· -'---- -
Para esclarecer o que significa rsse foco 
chl tr.oria, comecemos por i:'\eterminar a 
/náúca rdur.ativa como o objeto da pedago-
gia. Trata-sr de um objeto de grandr com-
plexirlade. sobretudo porque- educar é urna 
prátlr.a social intencionada, isto é , antecedida 
por um projeto teórico consciente que visa 
a mudanças de comportamentos, não só 
no educando, mas também no educador e 
na sociedade. Daí podermos considerar a 
cic~ncia nrc\acróITTca inserida em um proces-
. I' ,--, /") 
:-;o histé)rico-social st~mpre renovado e- que 
nunca tcrirnna. 
O pedagogo. cientista gue é, investig_a-
~-ú de maneira metódica e rigorosa o modo 
pelo qual se instauram e se rocessam essas 
praticas <:'C ucat1vas e para tanto não recusa 
a Í)a1-ceria das ciências auxiliares da educa-
l~fil>J l'vlas não só. O pedagogo também de-
wril propor modos de transformação dessas 
pr;'i ticas. Ou seja, a ciência pedagógica não 
, isa apt'nas a pesquisar e conhecer a realidade 
<'cj_w:_at iva. ~as a agf]sobre ela, fecundan-
clo-a , tr,tnslormando-a. 
.\lgu&m poderia se perguntar se, nes-
se caso, a· pedagogia seria propriamente 
uma ciência aplicada - em que a pesquisa 
vis:l desde o primeiro momento à aplicação 
prática - --- e- não uma ciência básica, na qual o 
cientista amplia pela teoria o conhecimento 
cicntínco em determinada área. Por exem-
plo. rnquanto na biologia (ciência básica) 
s,10 1·eitas pesquisas sobre determinado ví-
rus. na l',lrrnacologia (ciência aplicada) bus-
(· ;1 r-sc-ia l'nrnntrar ou sintrt.izar uma droga 
pM;t tr ;i tM prssoas acometidas por aqueles 
,·írus. Nc·stc último cas(). o objctjvo das pes-
quisas snia pragm:lticn, por estas estarem 
\'C>ltaclas p ,lra o cirsr1wokirncnto dr uma 
t "rnologi;1. 
No 1·nt;rn10. ;111eorada c-m ampla hihlin-
\.!;ra!i,l. ;1 prnl'rssora \laria Amélia Santom 
1:ri111nl -.,1· rrrusa a rrstn11g1r a peclag1>gÍ;1 
---- - ---·-··---·-------
F ilosof io do educoçào 
:o 
J 
:1-
1-
1a 
la 
;a 
o 
e 
a 
) 
ao campo das ciências aplicadas. Di~n_te da 
especificidade do pensar-agir pedagog,c~, ~ 
ciência pedagógica seria como uma praxis 
pedag4gica. E completa: "A pedago~a não 
poderá ser ciência se não se orga111zar em 
corno da reflexão engajada [grifo meu] , de,·en-
do se constituir como ciência crítica e re -
flexiva, mergulhada no universo da prática 
educativa, engajada nos anseios do coletivo, 
sabendo, por princípio, que não basta a ela 
ser uma ciência da crítica sobre a prática. 
Isto é pouco e não é um caminho fecunda-
d d . - ,,-i or e novas pcrccpçoes ·. 
Por isso pode.mos falar em práxis educativa 
e práxis pedagógj,ca como dois polos insepará-
veiJ, sempre em intercomunicação: a peda-
gogia, ao mesmo tempo que é a teoria da 
práxis, deve estar voltada para a práxis. 
3. Ciências auxiliares da pedagogia@ 
(Ç) século XVII \destacou-se pela busca 
do rigor metodológico, seja na fi!9sofia, seja 
na ciência. São conhecidos os eslorços em-
preendidos nesse sentido por René Descar-
tes, Francis Bacon e Galileu Galilei , entre 
muitos outros. Também na Redagogia sur-
giu nesse m~smo período o interesse pela 
metodologia e pelo ri_gor da teoria quando 
relacionada com a Rrática. O educador 
morávio Amós Comênio foi um precursor 
nesse assunto, propondo métodos de ensino 
mais elaborados que pudessem supera/ o 
espontaneísmo em educaçfu:). · .., 
O interesse pelos métodos reflete-se no 
aperfeiçoamento das ciências da natureza 
nascentes, também voltadas para a busca 
de rigor na investigação de seu objeto de 
rsrudo. Como veremos, no qur di1. respeito 
ús ciências humanas, seu dcsem·olvime111.o 
ocorreu mais tardiamente, no final do sécu-
lo XIX e começo do XX. 
A psicol~gia _5 
No século XVIII, fean-Jacgues Rousse-
au ckstacoti --a impo11ância de se conhecer 
bem aquele que se quer educar. Nesta linha,seguiram Johann Pestalaz7,i e Friedrich 
Froebel, convencidos de que a educação 
seria 1l}_aÍs eficaz, com maiores chances de 
formar um adulto feli~ se o desenvolvimen-
to do p~guismo infanúl ocorresse de modo 
harmonioso e sem coações. 
Como naguele período a psicologia se 
encontrava em estado incipiente como 
ciência, esses esforços não passavam de 
tentativas bem-intencionadas, sem muito 
rigor na sua fundamentação . Somente no 
final do século XIX as ciências humanas 
(psicologia~ soçiolagja, ec.2!!..Q!llia etc.) ~ 
meçaram a se separar da filosofia , delimi-
tando objeto e método próprios. Tornou-se, 
en.t.ào, possível à psicologia a superação do 
conhecin:iento superficial e, segundo Cla-
parede, "passar das opiniões às certezas". 
A psiculogia aplicada à educação...i por exem-
plo, contribui para avaliar questões como 
controle e distúrbio de aprendizagem, ní- /: 
veis de dificuldade do educando, ritmo de (,,, 
aquisição de conhecimentos te. ----.J.~ 
íNo século Xlx/ foram i~1portantes os 
trabalhos dejohann F Herbart , e no início 
do sécul~ XX Alfred Binet estabeleceu uma 
escala r11étrica da inteligência que se tornou 
famosa. Pesquisas foram d~senvolvidas e 
' inúmeros psicólogos das mais variadas ten-
dências metodológicas contribuíram para 0 
aperrciçoamento da pedagogia. 
Havia c>s que privilegiavam experiências 
no campo do e~ como, por 
exemplo,John B. \~, Burrhus F. Skin-
ner e Edward L. Thorndike. A psicanálise 
de Sigmund Freud, a psicologia genética de 
Jean Piag_rt r. a análise histórica e cultura\ 
'. Prdn._1!.t!r.:ln _r1111111 rú;11(ir1 rio rr/11m1ri11 . p. <10. :\ 1,anir cl ,1 1, . gq - · .1 . . s.t" ctlau,>s os sq~uintl'S ;1utorc,: \\ '. Flitt1l't·, \\'. 
' Schm1l'cl-h.011;i rzik . Throdor Li11 l' outrm. 
Educação e pedagogia 
35 
• 
-
-
-
-
levada a efeito por Lev S.... Vy~rots~ deram 
destaque às relações interpessoais. Alguns 
partiram da filosofia fenomenológica, 
como os gestaltistas Kurt Kollka e Wolf-
gang Kõhler> ou ainda do pragmatismo, 
como \,Villiamjarnes ejohn Dewev. 
rava a pcdag::,gia uma "teoria prática' da 
educação que> ao f1..1Acar S"as princi)ilis 
noç_§es na sociologia e na psicologia, se to1-
na capaz de guiar e esclarecer a práti ca . 
A sociologia 
O desenvolvimento da sociologia am-
pliou a compreensão da escola como grupo 
social complexo e da educação como pro-
cesso. de perpetuação e desenvolvimento 
da sociedade. Nç1._passagem do século XIX 
para o XX, É111ile Durkheim analisou pela 
prirneira vez o caráter social da educação, 
realizando uma abordagem cientifica çen-
trada no fato çooccera da edncação e não 
mais no se11 conceito metafísico . 
Como sociólogo, Durkheim aplicou sua 
~~ia no estudo dos farns da educação, 
com ênfase na sua o,rigem- swi3;I. Tornou-
-se clássica sua de6oição : "A eduçac;ão é c:i 
aç~s> exercida pelas gnaçcws adullas sobre 
as~rações que não se encontram ainda 
p_reparadas para a vida social ; tern por ob-
jeto suscitar e desenvolver> na criança, cer-
to número de estados füicos , intelectuais e 
morais> reclamados pela sociedade política 
no seu conjunto e pelo meio especial a que 
a çriança, particularmente, se destine" '' . 
Os limites ela abordagem durkheimia1n. 
estão em ser ela também parcial, :.a me-
dida em que> ao enfatizar o proces3o e:>i.-
tcrno > se descuida do processo interno ela 
educação. A.ém disso, absolutiza o poder 
c\a sociedade sobre o indivíduo , re:irando 
dele todo o poder de contestação. \'lesmo 
considerand-:::i os diversos segmentos q .11.:-
compõem a sociedade> não analisa e.•~ -:·cn-
Hitos que determinam o caráter ideclógicc 
da educação. Trata-se de uma : or.cepçãc 
de certa forma conservadora, pois ·.1ê a 
educação como forma de manuten•;à::> dzc 
estrutura social. 
A novidade da aplicação da socio·.ogi.d. 
na educação privilegia a atitude des~ritiv .1. e 
volta-se par2.. o exarne dos demênt•:)S reé\:&, 
tais como a análise da inserção da •~Kola_ _ 
em determi:1ado campo da realidad~, :1:; 
itisLrumento::; utilizado::. , o caráter éa~ ir s-
tituições esc:,lares, a herança social ~tracú-
çôes, ideias, técnicas etc.), a interaçà.c :: nu·,, 
quem receb e e quen, transmite a edc.cac;.\c) 
e assim por ,:iiante . 
Portanto> para .JJprkheirn> "a ~ducaç_àu_ 
satisfaz, antes de tudo, a necessidades ~ -
cLai~,, e "salta aos olhos que toda educação 
c~te n~1m esforco contínuo para impor 
à criança maneiras de ver, de sentir e ele , 
l'vluitos s:xiólogos :êm tra?_ido crnitri -
buições vali:.:.isas para ::i. pedagogia. ~ -
as ref~exões de Marx) chegando no s)cub 
~com o impacto das análises feita::; pc_.!_!.,L 
duplas francesas Bourdirp / Passnon e B::,L.-
delot/ Establet , que denunciaram a !,_Ln•;ào 
reprodutor;:: da escola na sociedade ú (_l~s-
ses. Na umc.ade IV voltaremos a eks. 
agir às quais a criança não teria esi;>onta-
nearnente chegado" 
Essa nova abordagem d.eu destaque ao 
caráter social dos fins da educação e insti-
tuiu a pedagogia como disciplina autôno-
ma, desligada da filosofia, ela moral e ela 
teologia. Além disso, Durkheirn çonside-
i 
1 
Outras ciências i 
1.;. economi~butra ciência auxiliar da p.e-
cl,~ogia: (ú1rtindo da análise dos n:od,:\o..~ 
c;:onômicos, compre<:'ndemos as rc,hcôrs 
entre a cconornia e- os fluxos de ck:~ ~.ir.da 
1 l:.ci1101ç<i1J e .,,\dulo.i:i11 . l>. ccl . S ;'t<l l\1ulu. \ ll'lh11ra11l\'lll1>s. 1 ~H ;;). 
"' 
36 Fibsofio do e,j,, •co:;ão 
de 
ela 
(\e 
re 
r_i_ 
d 
a 
) , escolariza_ç_ão. Nesse sentido, são le~u•~~ de·---' ' J' .. feitas a propósito dos n1vc1s das as ana ises . . , . , . 
de desenvolvimento econômico cios p,ust.s~ 
---- '----
' -------
. 1 d desenvolvimento fisiológico; da--.......__, 
cstU( o ., 0 , d· enética. 
inleraçào curpo-mcnte , a g 
4. A especificidade da pedagogia 
. · 1 · J)ara melhot 
q ue tem servido, me us1ve, . 0 
• - d ·· 11 nas · 1,·1osofia 
d . a· L·ontrad1çoes que per ui ª1 · .. . . ' t lo anterior que a · enten e1 • s \'inws 110 cap1 u . . 1 ·d d gog1a rnas 
regiões subdesenvo v1 as. ,. : é muito importante para a pe a . , . 'reco-
No Brasil, por exemplo, o mnç~elo .ig~a- Il'.-to S('. confunde com ela. Ago_ra ,_ º .. - las 
· · · d · 11 '!íO l)eno- b o e i~io de economia , _upico o _pru : X\ÍI nl1ecirnento da relevante contn u1c,.~1 
do de nossa históna (que vai cio seculo . . . . . da educação igualmente naQ nos 
1. 1 B a·il em uenc:1as · - ·, até a vinda da famí ia rea para o r, s, ' [, "1 a colocá-las no lugar da pecYcrgog1a. 
1808), caracterizou-se pela pouca exigê,n- ( '~ · - 5 d·t pe-A.s tenclêr~cias conternpor~1'.ea.: . ' . ... 
eia no campo educacional. Nu enta11Lo, u .: . .. , a dr•scartar analises pai Cl8;1S 
· . ( · t r u 1a ! '- · • 
Cl ,,s,c2-1~1,~'o:!.!.l~v1!.!.·n!l1~eu.n.1,..1tcJ...) ~cu.k,_, .._c...,n.,.n...,.J<'...:.,r~c1u e, pusienur- 1 rle 
"';;. .... individualista ou socia , na ;>usca \l 
mente, no séo,lo XX, o início da industria- L.::....!.~!.:..:~:..::.:;.:...:...;._~;-;--:--- _ 
-....:.:..::..-----:-, Ltma abordagem dialética da educaçao que lização recrudesceram o interesse pela ec u- '~~-~.!.,;;::..:..::;~~----- l 
- - f)ussa equacionar devidamente ~s l?º_ os cação e a necessidade ele sua expansao. . _ _ 
Outra ciência de especial importànc1a oposto0ndivíduo-sociedade, reflexao-açao , 
para a reíl~xão sobre a pedagogia é a lzi..st.ó- Leoria-prácica, particular-geral. 
1ia da educação . O interesse pelo passado não Prec'ende-se superar, com isso , ª concep-
resulta de simples preocupação erudita ou ção da pedagogia como "filha" da filosofia 
mera curiosidade, mas ,~abiliza pr0jetos de e ~ambém o ~co do psicologismo~ do so-
l ~ mudança que não sejam visionários e ingê- ci_ologism_Q ou de qua quer outro WSffiO;\ 
nuos, ou que , ao contrário, não estejam con- Isso não significa desprezar o importante 
Larninaclos pelo pessimismogerado por crises papel desempenhado pela filosofia , que 
repetidas . No entanto, apenas no século XIX acompanha reflexivamente os problemas 
os historiadores começaram a se interessar td ucacionais, e a contribuição dada pelas 
por urna história sistemática e exclusiva da ciências em geral para a maior objetividade 
educação, antes apenas um "apêndice" da na análise dos fatos educacionais. 
história geral. No Brasil essa preocupação Ao pedagogo cabe equilibrar as diversas 
é muito mais recente e tornon-se mais co~ibuições teóric~s que enriquecem sua 
in!ensa a partir da década de 192<1 -- , em- teoria e lhe dão rigor e objetividade, desde 
bora muitos campos ainda exij am premente que evite o que o professor Luiz B. Lace,,rçl.a 
investigação para que se desenhe urn per!1I Q.rlaD.Qi denominou "flutuações da con¾ 
mais nítido da educação brasileira . Só assim ciê12._cia pedagógica" ·'. O risco dos \'.;ismos"-./ 
será bem fundamcnLacla uma anilist crítict só será evitado se a educação for o ponto 
que proporcione mudanças el<..'tivas. de partida e de chegada dessas análises. Ex-
Sem pretender citar todas as _ciências plicando: ó ponto de partida da pedagogiâ! 
auxiliares da pedagogia, podemos ainda é se_mpre um pr~blema apresentado pelei I 
destacar a antrvpoLogia, a .í'/!};:gra/ia lumian,a e realidade educacional. Busca-se, em segui~ 
a hngzd.sLiE..a , além da cibernética, que rcvolu- ela, a contribuição das ciências auxiliar~.d-4 
cionou os métodos pedagógicos. ?vkrecc educa :ão ara só então atin · r o P 
\ / d:s_t~que '.·s1:ecial a biOÜ(~ia, :1u,· manti-tll chegad_;,, que_<:, de novo, a realidade edticat r !\ CStluta !tg.içao com a eclucaçao, clt-\'ICIO ao cionR'l. Assim, não se deve perder de vist<f 
, i ' · · pn ,hle, na da J'NJ ""ª < ·m ed '" a ç:," , · ., 1 ~"' 11. , , rlt- """ i 111 pi Ílót\i«·s", i ll ii,h,wç,;,, f/ "I', n' 2. ma rçn ele 1 %9 .\ 
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Educação e pedogog o 37 
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a ,~speci[icidadc ela peclagogi1 , 01110 lroria 
distinta daq11clas cic-.ncias, 11;'ü, njeitando. 
ao mesmo tempo: sua co11Lrilrni,Jw. 
Desse rnoclo, a 12tdagogia dl'limila o pn·1-
prio campo e estabclecr srn cam i 11 ho, poclrn-
do então srr comprccndich roI11u lc1J1111 gemi 
dQ educação., capaz de tr~nsforn1iJ r ;1 ed ucacà~, 
cm uma atividade intencional t· dicaz. ..., 
A partir da consciência cios problemas 
ccluçacianai~ de seu t.~)o, n pcdíJp;o1,~Q 
estabelece objetivos rcaliz;1,·<'i-,, IH1sca os 
n-:ttios para atingi-los, ver~ su,1 ef1d-
cia, r~\'(; os processos 'utilizados.(' assim pnr 
dia1Úc. Só cl~a forma a ed11r.z1.c;'to S(' torn ;1-
rá mstrurnento real de translórmaçào. 
• 
38 
Dropes 
1 - Empreendo, pois, o dC'i.xar-nw kvar 
pela força de toda vicL, , i, .1 : 1.1 ,·,< 1ucc:i-
mento. Há uma id,sde ,· :.: , ,· 11sina 
o que se sabe; m as '- ,. , ••. la ou-
tra. , cm que se ens11 :.1 ,: ,· s;tl w: 
isso se chama pesquis;i1 . 
Vem talvez agora ;1 id ,1(k dr uma 
outra experiência, a de c!t-s:1 prcndn, ele 
deixar trabalhar o rcm a1wja1nrnlo im-
previsível que o l"SCJ UCc i111"1llo impôe à 
sedimentação dos sabnc~. cLts rnlltlras, 
das crenças que atra\'l's<1n 1ns. Essa ex-
periência tem1 creio rn , uni 11nrnc ilustre 
e fo ra de moda, que 011s;11Ti tornar aqui 
sem com~lcxo, ~a pról;"'.:.:_~~i-·'.1zilhada 
de sua etimologia '-· ... , ... _ . .l!enhum 
p~r, um pou~ .. :_.. ., 1iouco ele 
sabfillllia, e o máxi111, > t11 , ,il 1or possí-
vel. (Roland Barthes) 
2 · Pequeno vocabulúin c1irnológico: 
~ -- · do latim fUL@J!J.ll._al11mni: 
criança nu1rida 110 pc1lu. f.h í, pupi lo, 
discípulo. 
• A )rcndc.11 --- do la1in1 11/>/m~lt(')/r/1'}!_: 
a.~arrar, apanhar, segurar, apoderar-se 
:\ g-uisa de conclusão, convém lcmbrM 
'· 
,1 i111por1ánria da formação do educador, 
rara qur a superação das conlracliçõcs 
seja possÍn"l com maior grau de inten-
cionalidade e compreensão dos fins da 
cclucaçào. 
:\os tempos que \'ivemos hoje, algumas 
larclas urgentes se impõem. A princi,g_al 
delas t' que tenhamos força suficiente P.ªra 
q11e a sociedade seja mais justa e menos 
sr~a, dando condições para a ed~c~ 
çào ,·crdackiramente universal, formam·a, 
que· socializr a cultura herdada, ao mes-
1110 H~mpo que possibilite a autono!Jlia que 
permita a crítica dessa mesma cultura .. )(:· 
de. Daí, tornar conhecimento de, pren-
der na memória. 
1:_J:_d~ do latim educare: ci_iar, 
amamentar; e educere: levar para fo ra: 
fazer sair, tirar de; dar à luz, produzir. 
Daí , conduzir de um estado a outro, 
n1odificar. 
[: Ensinar~ do latim)nszgniz;e; assi-
nalar, distinguir, colocar um~ sinal, mos-
trar, indicar. Daí, indicar o caminho 
para aprender. 
\: Infância J- do latim iJifa.o-s, infantis: 
que não fala, incapaz de falar. 
t.To;~truç@- do latim instructw.. in-
lmrtionú: construção, edificação. 
~ do latim _magister, magistJi: o 
que comanda, dirige, conduz. Daí, mestre. 
!::_~~d~~ -- do grego p,údocogó.s. 
(jJaA_ pa~ = cri~nça e agggós = guia, -
condutor): escravo que acompanhava 
as crianças à escola; depois1 mestre, 
preccplür. 
~ -- do larir~_sapere: ter sabor, 
agradar ao paladar: saber, conhecer, 
aprender. 
~ --· do lati~1 textum1 texti: te~ci-
clu, pano; obra formada por várias par-
tes reunidas. 
Fi losofia do ~ducaçõo 
• Leitura complementar 
[As ações educativas e a ciência 
pedagógica] 
Pode-se hoje observar um grande distan-
ciamento entre a esfera das ações educativas 
e a esfera do exercício pedagógico. A educa-
ção tem-se organizado na sociedade de modo 
distante das ações pedagógica,;. E ternos hoje 
uma sociedade muito complexa, com forte 
potencial educacional. Será preciso e neccs-
sá1io que ações científica,; e pedagógicas pos-
sam produzir transformações desse potencial 
em possibilidades educativas, reintegrando 
novamente o educativo ao pedagógico. 
A crescente dissociação entre a atividade 
educativa e o exercício pedagógico foi pro-
duzindo a não valorização cienLífica da pe-
dagogia, que, abdicando de ser a ciência da 
educação, foi-se contentando em ser apenas 
um instrumento de organização da instru-
ção educativa. Outras ciê-ncias. distantes da 
ótica do pedagógico, foram assumindo opa-
pel que lhe deveria se'r destinado, qual se:ja o 
de mediadora interpretativa da práxis. 
Decorre então que as teorias educacio-
nais, que antes foram teorias sociológicas, 
psicológicas, antropológicas, não deram 
conta de serem instrumenws fomentado -
res de práticas educativas. I nevitavelm~n-
te a não fecundação mútua de teorias 
educacionais e práticas pedagógicas foi re-
dundando na instrumentação acrítica das 
práticas, produzindo caminhos lin_carcs e 
paralelos entre os dois polos ele ac;ao cd~1-
cativa e, dessa forma. o fosso rntrc a Lrnna 
e a prática pedagógica foi íic,rnclo c:ac~a ,·e1. 
. . ·L1l)dirnensio11ando-sc a , ahdadc m;uo1, s 
trórica e prática da pedagogia. . 
·\ .. · 1 -10 se 111-etcndn reco11clu1.1r a , SSll1 . < 
l)rda<rog·ia como cic··11cia da práLira cdu-
.-, . 1 1 
cati,·a. em consn11;111cia com as e r111a11c as 
l' as po+ibiliclacks cio C<Jllt('X(CJ histc'irirn 
cn11te111ridr;°u1<·0 e co11so;111tc ,\ su ,t 111atrtz 
Educação e pedagogia 
epistemológica, será preciso considerar 
que ela deve ter necessariamente um papel 
político, uma vez que estará sempre refle-
tindo, avaliando, propondo à discussão os 
fins e os valores da educação, num deter-
minado tempo e espaço históricos. 
Numa sociedade de classes, nem sempre 
tão democrática como se pretende um ideal 
humanista, há que se perguntar: a serviço 
de que interesses está a pedagogia - da 
manutenção dessa mesma sociedade ou 
da transformação dela? Se estiver a serviço da 
transformação, em que direção caminham 
tais transformações? Se estiver a serviçoda 
manutenção, quais os interesses que estão 
sendo contemplados nessa relação? 
( .. . ) Devemos ainda refletir sobre qual 
deve ser o objetivo neural da ação pedagógi,ca, seu ir-
redutível epistemológi.co. Se considerarmos que 
sua ação deve estar diretamente vinculada à 
hL;;11anização da sociedade, ela será sempre 
vm instrumento político, portanto é funda-
_,,, 1 r . -111cntal que e a ,unc1onc como uma açao 
social inclusiva e participativa, e que fique 
clara sua posição a favor da humanização, 
da equalizaçào de oportunidades, da cons-
trução da justiça e da paz entre os homens. 
Ela precisa ser explícita e democrática. 
E mais, estando a pedagogia a serviço da 
humanização do homem, isso signinca estar 
ao lado de sua emancipação, de sua liberta-
çào. Há que se lembrar que a emancipação 
se fará ei11 csLreitas, contínuas, dialéticas re-
1:rçô-cs do homem mm a cultura, do ser n>m 
o significa.cio. Não haveria nccessidacl(' de 
pedagogia se não fosse crucial ao homem, 
para se fazer homem, ser conduzido ú cul-
Lura e, 11es:-e processo, apreender, interpre-
tar. rrÍ;ir significados para que. amalgama-
do mm ns significaclos da rnltura. l'azn-se 
lirn1H'111 e construtor da cultur,1. 
\L1ri;1 .-\111i'·li;1 S;111111n, l-'r;111r11 . /h/a_~11g1n ,,1111 11 i'l1 '11· 
,-111 t/11 1•1!11111(li11 . ( :, 1111pi11 ;1~. P,1pirn,. 'l(lll'.). p. ill- i 1. 
39 
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