GESTÃO DO CONHECIMENTO

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Autores: Prof. Gustavo Nascimento
 Profa. Adriana Pavarina
Colaboradora: Profa. Christiane Mazur Doi
 
 
Gestão do Conhecimento
Professores conteudistas: Gustavo Nascimento / Adriana Pavarina 
Gustavo Nascimento
Psicólogo, pós‑graduado em Administração de RH, tem especialização em Coaching Executivo e mestrado em 
Administração, Comunicação e Educação. Profissional com 25 anos de experiência no mercado de RH, atua em empresas 
nacionais e multinacionais e em programas de Recrutamento e Seleção, Treinamento e Desenvolvimento, Formação 
de Líderes, Cultura e Clima Organizacional. Há 12 anos na área educacional, é professor universitário de todos os 
subsistemas de RH. Também atua no desenvolvimento de diversos programas educacionais no Brasil e em Angola.
Adriana Pavarina
Profissional com sólida formação acadêmica e vasta experiência em desenvolvimento humano e gestão de pessoas. 
Tem graduação em Pedagogia, mestrado em Psicologia Educacional, pós‑graduação lato sensu em Psicanálise Clínica, 
em Psicopedagogia e em EaD e MBA em Recursos Humanos, além de estar cursando Psicologia e MBA em Gestão de 
Projetos, o que demonstra seu compromisso com a atualização constante e o aprimoramento profissional. Buscando 
complementar suas habilidades, obteve certificações como Coach pela Sociedade Latino Americana de Coaching, 
Analista Comportamental Disc, PNL na Prática e Master em Hipnose Clínica. Ao longo de 27 anos, atua em gestão de 
pessoas nos níveis estratégico, tático e operacional, com foco em processos de estruturação e reestruturação corporativa. 
Como consultora e mentora, auxilia organizações na otimização de talentos, promovendo o desenvolvimento e o 
bem‑estar dos colaboradores. Possui experiência acadêmica de 26 anos no ensino de disciplinas nas áreas de gestão 
de pessoas, psicologia e educação. Na EaD de Pedagogia, atua na Coordenadoria de Estágios em Educação, além de ser 
orientadora de TCC no MBA de Gestão de Pessoas da USP/Esalq/Pecege. É avaliadora do Inep/MEC, desde outubro de 
2018, e atuou como membro da CTAA (Comitê de Ética), de dezembro de 2022 a maio de 2024, o que lhe proporcionou 
uma visão abrangente sobre os desafios e as tendências da educação no país. Sua atuação profissional é pautada pela 
busca constante do desenvolvimento humano e pela otimização dos processos organizacionais, visando ao alcance de 
resultados eficazes e sustentáveis.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
N244g Nascimento, Gustavo.
Gestão do Conhecimento / Gustavo Nascimento; Adriana 
Pavarina. – São Paulo: Editora Sol, 2025.
164 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517‑9230.
1. Conhecimento. 2. Avaliação. 3. Desempenho. I. Pavarina, 
Adriana. II Título.
CDU 658.012.226
U522.43 – 25
Prof. João Carlos Di Genio
Fundador
Profa. Sandra Rejane Gomes Miessa
Reitora
Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini
Vice-Reitora de Administração e Finanças
Profa. M. Marisa Regina Paixão
Vice-Reitora de Extensão
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento
Prof. Marcus Vinícius Mathias
Vice-Reitor das Unidades Universitárias
Profa. Silvia Renata Gomes Miessa
Vice-Reitora de Recursos Humanos e de Pessoal
Profa. Laura Ancona Lee
Vice-Reitora de Relações Internacionais
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Assuntos da Comunidade Universitária
UNIP EaD
Profa. Elisabete Brihy
Profa. M. Isabel Cristina Satie Yoshida Tonetto
Material Didático
Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. M. Deise Alcantara Carreiro
 Profa. Ana Paula Tôrres de Novaes Menezes
Projeto gráfico: Revisão:
 Prof. Alexandre Ponzetto Lucas Ricardi
 Deirdree Sousa
Sumário
Gestão do Conhecimento
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................9
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................ 10
Unidade I
1 TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO DE PESSOAL .......................................................................... 13
1.1 Administração de recursos humanos (ARH) .............................................................................. 15
1.1.1 A organização e as pessoas ................................................................................................................ 15
1.1.2 Administração de pessoas ................................................................................................................... 17
1.1.3 Administração de recursos humanos como um processo ...................................................... 21
1.1.4 Políticas de ARH ...................................................................................................................................... 23
1.2 Breve histórico da área de treinamento ..................................................................................... 24
2 CONCEITO DE EDUCAÇÃO, TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO .............................................. 25
2.1 Conceitos de educação e de desenvolvimento pela aprendizagem ................................ 26
2.1.1 Treinamento como um meio de desenvolver pessoas ............................................................. 28
2.2 Introdução ao capital intelectual, à gestão do conhecimento 
e à universidade corporativa ................................................................................................................... 30
2.2.1 História da gestão do conhecimento ............................................................................................. 31
2.2.2 Conceitos de capital intelectual ....................................................................................................... 33
2.2.3 Universidade corporativa ..................................................................................................................... 35
2.3 Tipos de educação ................................................................................................................................ 38
Unidade II
3 PLANEJAMENTO E APLICAÇÃO DE TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO ............................... 46
3.1 Estabelecimento de objetivos .......................................................................................................... 47
3.2 Treinamento comportamental, treinamento técnico e treinamento misto ................. 56
3.3 Levantamento de necessidades e diagnóstico ......................................................................... 56
4 CICLO DO TREINAMENTO ESTRATÉGICO ................................................................................................ 64
4.1 Técnicas e práticas utilizadas .......................................................................................................... 69
4.1.1 Capacitações no local de trabalho ................................................................................................... 70
4.1.2 Capacitações fora do local de trabalho ......................................................................................... 70
4.1.3 Método do estudo de caso ................................................................................................................. 72
4.1.4 Aula expositiva ......................................................................................................................................... 75
4.1.5computação, informação, automação 
e robótica, química e microeletrônica. O mundo adquiriu uma nova dinâmica, com mudanças constantes. 
Os maiores avanços ocorreram na comunicação e na telecomunicação, com a presença da tecnologia 
da informação (TI). O avanço na capacidade de processamento, armazenamento e compartilhamento de 
informações, locais e em rede, impulsionou o crescimento da rede mundial (World Wide Web – WWW), 
uma das principais ferramentas para suportar a globalização e a internacionalização dos recursos 
produtivos e comerciais.
A quarta Revolução Industrial é caracterizada pela autonomia dos processos: fábricas automatizadas, 
Internet das Coisas e presença da Inteligência Artificial.
A globalização pode ser encarada como a fase mais intensa e avançada do capitalismo, aliada aos 
ditames neoliberais, que se baseiam em intercâmbio, nas interações de conhecimentos e produtos e nas 
diversas trocas de mercadorias, serviços e pessoas em caráter planetário.
32
Unidade I
Eras empresariais (ambiente organizacional)
Era da Produção em 
Massa (1920)
Modelos tradicionais de gestão
Administração 
científica
Administração das 
relações humanas
Administração 
burocrática 
Outros modelos 
tradicionais da 
administração
Empresa vital
Gestão do conhecimento
Modelos biológicos/quânticos/
Teoria do Caos/complexidade
Administração japonesa 
Administração participativa 
Administração empreendedora
Administração holística
Novos modelos de gestão Modelos emergentes 
Era da 
Eficiência (1950)
Era da 
Qualidade (1970)
Era da 
Competitividade 
(1990)
Era... (2000)
Ondas de transformação (macroambiente socioeconômico)
Figura 4 – O cenário ambiental da evolução dos modelos de gestão
Adaptada de: Santos et al. (2001).
Notam‑se, na figura, as modificações ocorridas nas empresas, nas diversas “Eras Empresariais”. Até 
o início do século XX, o que importava era o aumento da produção: quanto maior o volume produzido, 
mais venda e, consequentemente, maior nível de receitas. Essa relação direta entre produção e vendas 
deveu‑se a um mercado crescente e ainda carente de oferta de produtos. O avanço das técnicas 
voltadas ao aumento da produção e, mais tarde, da produtividade, visando ao aumento da eficiência 
produtiva, resultou no que foi denominado Era da Produção em Massa.
Na década de 1950, não bastava só produzir: era preciso fazer isso com eficiência e eficácia. A ideia 
era extrair o máximo dos recursos humanos, materiais e tecnológicos disponíveis nas empresas, mas 
pensando em atingir os objetivos e cumprir as metas organizacionais.
A Teoria da Burocracia estabeleceu uma forma de organização humana do trabalho baseada na 
racionalidade. Propunha a adequação dos recursos materiais, humanos e tecnológicos, dos meios, 
dos objetivos, das metas organizacionais, ou seja, dos fins, de forma a aumentar ao máximo o 
aproveitamento desses recursos no trajeto em direção aos objetivos; almejava‑se a eficiência máxima. As 
corporações aproveitaram‑se dos ditames das Teorias de Sistemas de Ludwig von Bertalanffy. Segundo 
Oliveira (2013), o “moderno enfoque de sistemas” procurou desenvolver uma técnica para lidar com a 
33
GESTÃO DO CONHECIMENTO
amplitude das empresas. Tratava‑se de um enfoque interativo do todo, que não permite a análise em 
separado das partes do todo, em virtude das intrincadas inter‑relações das partes entre si e com o todo. 
Além disso, havia o estudo das relações entre os elementos componentes, em preferência ao estudo dos 
elementos entre si, destacando‑se o processo e as possibilidades de transição, especificados em função 
de arranjos estruturais e da sua dinâmica.
Os estudos desenvolvidos na Teoria Neoclássica resultaram na Teoria da Administração por Objetivos. 
Essa teoria direcionou os esforços dos gestores para a solução de problemas, pois se entende que os 
fundamentos da administração estão enraizados nos métodos a serem adotados para identificar e 
solucionar problemas, dos mais simples e cotidianos até os mais complexos, que podem envolver todas 
as áreas da organização. O relacionamento entre os subordinados e as chefias mudou da prevalência 
hierárquica para um relacionamento de parceria. Esse relacionamento mais equilibrado foi alcançado 
por meio da definição de objetivos e de metas de forma conjunta e, ao mesmo tempo, do aumento 
do comprometimento de ambos para a consecução desses resultados.
A partir da década de 1970, o mundo ocidental se surpreendeu com a qualidade e o nível de 
competitividade dos produtos japoneses. O carro japonês, por exemplo, tinha mais qualidade, inovações 
tecnológicas, economia e conforto, além de ser oferecido, muitas vezes, por preços mais convidativos. 
Todo o diferencial dos produtos japoneses foi atribuído ao modelo japonês de produção e gestão, que 
se baseava na produção enxuta e na filosofia Just in Time, que buscava a produção sem falhas, com 
estoque zero. Por conseguinte, surgiram termos que começaram a ser pesquisados e aprendidos pelos 
empresários ocidentais, a exemplo de Just in Time, Kanban, Kaizen, Poka‑Yoke e Zaibatsu.
Chega‑se ao século XXI, em que a gestão do conhecimento passa a ser o foco principal dos gestores 
de negócios, devido à necessidade de atendimento das novas demandas, em que, frequentemente, são 
requeridas modificações significativas em tempo reduzido.
2.2.2 Conceitos de capital intelectual
Segundo Stewart (1998), o capital intelectual, também chamado de CI, é o conjunto de bens 
intangíveis que compreendem os conhecimentos, as ideias e as informações oriundas do mercado e da 
sociedade, além dos níveis de integração e de relacionamentos com clientes e fornecedores mantidos 
pela empresa. Uma liderança eficiente e eficaz comanda e estrutura esses recursos, promovendo:
• a aliança com a infraestrutura da organização;
• a criação de sinergia entre os demais elementos;
• a competitividade e a inovação;
• a capacitação e o desenvolvimento de competências dos colaboradores;
• o aperfeiçoamento dos processos;
• o direcionamento em prol da consecução dos objetivos empresariais globais.
34
Unidade I
O ser humano ora está dentro da empresa, trabalhando, ora está fora dela, agindo como consumidor, 
membro da sociedade e crítico de seus produtos. Devido a essa multiplicidade de papéis e às suas 
características de complexidade, o ser humano é o CI da empresa. Traz consigo um grande acervo 
de informações e de conhecimentos acumulados, além de valores, costumes e experiências que podem 
ser potencializados e aplicados no alcance de objetivos individuais e organizacionais.
A organização, para contar com o conhecimento humano acumulado, deve saber liderar, 
comprometer e motivar cada colaborador, de forma que o seu potencial seja plenamente utilizado. 
Todo o conhecimento será catalogado, classificado e ordenado como capital humano corporativo para 
que possa contribuir com a consecução dos objetivos individuais, dos grupos funcionais, dos setores e 
da organização.
O capital estrutural consiste nos meios para a utilização, a solidificação e a transformação do 
capital humano em ativo empresarial. Envolve métodos de funcionamento e processos de retenção 
e de compartilhamento de conhecimentos, como sistemas de informação operacionais e gerenciais e 
bancos de dados compartilhados.
O CI deve ser sempre atualizado em virtude das mudanças ambientais ou das alterações nos objetivos 
e nas estratégias empresariais; assim, a empresa mantém a sua capacidade de transformar o capital 
humano em diferenciais competitivos.
Para competir no ambiente globalizado, as organizações devem atuar como macroprocessos que 
captam, transformam, compartilham e, principalmente, multiplicam os conhecimentos, distribuindo‑os 
interna e externamente. As instituições precisam se transformar em geradoras poderosas de 
conhecimentos, em verdadeiras escolas potencializadas pelo capital privado.
Dadas a intensidade e a velocidade das mudanças no ambiente global, as vantagens competitivas 
se mantêm porcurtos períodos, sendo necessária sua reciclagem ou sua substituição por outras mais 
atuais e tecnologicamente mais ajustadas.
Enfim, o mundo tornou‑se dependente da aplicação do conhecimento, exigindo o seu 
desenvolvimento e a sua utilização em novos processos mais produtivos, novos produtos e serviços e 
tecnologias em prol do melhor atendimento das necessidades apresentadas.
O capital de clientes se expressa pela capacidade da empresa em identificar, atrair, conquistar, 
satisfazer e manter os seus consumidores. O valor que os clientes atribuem aos serviços e produtos 
oferecidos pela companhia muitas vezes é bem maior do que o valor físico ou funcional oferecido.
Outro aspecto importante é a inovação dos processos de geração do produto, de produção e de 
atendimento aos clientes, de forma consistente, para formar uma imagem de eficiência e eficácia na 
mente do público‑alvo. Trata‑se da retenção dos clientes, pois não basta atraí‑los nem seduzi‑los, 
deve‑se estabelecer um relacionamento satisfatório ao longo do tempo. Com isso, fideliza‑se o cliente, 
e mais outros são atraídos, o que aumenta a carteira da empresa. Essa carteira e os relacionamentos 
35
GESTÃO DO CONHECIMENTO
solidificados têm valor intangível. Segundo Kaplan e Norton (2004), os quesitos para solidificar o capital 
de clientes são bem conhecidos das áreas de marketing e de atendimento a clientes.
A miopia das empresas e dos empresários tradicionais era flagrante quando valorizavam grandemente 
o capital financeiro em detrimento do capital de clientes. Um raciocínio simples mostra que a importância 
atribuída ao capital financeiro é justa e lógica, devido às necessidades de pagamento e de sustentação 
dos recursos materiais (insumos, matéria‑prima, instalações, máquinas e equipamentos), recursos 
humanos (colaboradores, gerentes e executivos) e recursos tecnológicos (métodos, consultorias técnicas 
e softwares). Todavia, a fonte dos recursos financeiros é a carteira de clientes da empresa. A valorização 
devida do capital de clientes promoverá a sustentabilidade dos negócios da instituição e fará com que 
ela cresça e se desenvolva continuamente.
 Lembrete
O CI compreende um conjunto de fatores que serão mensurados em 
conformidade aos objetivos da empresa.
Neste século, o bem mais precioso das empresas é o conhecimento, pois é por meio dele que 
serão concebidas e analisadas as questões negociais das companhias e dos empreendedores. O 
conhecimento permitirá a verificação das condições e possibilidades das atividades e ações em um 
negócio. Chama‑se gestão intelectual a aplicação desse arcabouço de conhecimentos, que diferenciará 
um negócio de vanguarda e sucesso dos demais. Intelectualidade é o que mais se precisa, nos dias atuais. 
O desenvolvimento de inteligência em gestão é uma área nova, que está sendo moldada para enfrentar 
os novos desafios deste século. Na nova economia, as corporações devem aumentar a sua capacidade de 
criar, desenvolver, disseminar, reter e aplicar novos ativos de conhecimento, com o objetivo de aumentar 
a competitividade.
 Saiba mais
O texto indicado a seguir destaca o conceito de capital intelectual:
CRUZ, J. M. Capital intelectual. InfoEscola, [s.d.]. Disponível em: 
https://bit.ly/3ICcJUF. Acesso em: 16 abr. 2025.
2.2.3 Universidade corporativa
Para introduzir a discussão da universidade corporativa como um instrumento de desenvolvimento 
de pessoal nas grandes empresas, faz‑se necessário abordar a educação corporativa como o contexto 
principal da formação pessoal e profissional de RH. Historicamente, tudo começou na década de 1990 
no Brasil, quando o conceito de treinamento e desenvolvimento passou a ser substituído pelo de 
educação corporativa.
36
Unidade I
O treinamento comportamental teve como foco a mudança de comportamento do colaborador 
diante dos desafios diários, e o treinamento técnico comportamental, a alteração de procedimentos de 
acordo com as novas necessidades tecnológicas ou metodológicas.
Superando a visão tradicional de formação e desenvolvimento, um salto qualitativo direcionou o 
foco para a reestruturação dos processos de treinamento, o fomento do autodesenvolvimento constante 
dos profissionais e a centralidade da educação profissional no âmbito das organizações.
A universidade deve primar por ensinar o “aprender a aprender”. Assim, além de focar na formação 
profissional, comportamental e técnica, deve formar cidadãos que saibam aprender, postura imprescindível 
na Era do Conhecimento. A Universidade Corporativa Banco do Brasil adota os conhecimentos essenciais 
dos profissionais do século XXI explicados a seguir, segundo a Unesco (apud Delors et al., 2010):
• Aprender a conhecer: conciliar a cultura geral, ampla o suficiente, com a necessidade de 
aprofundamento em uma área específica de atuação, construindo as bases para se aprender ao 
longo de toda a vida.
• Aprender a fazer: desenvolver a capacidade de enfrentar situações inusitadas que requerem, 
na maioria das vezes, o trabalho coletivo em pequenas equipes ou em unidades organizacionais 
maiores. Assumir iniciativa e responsabilidade em situações profissionais.
• Aprender a conviver: perceber a crescente interdependência dos seres humanos, buscando 
conhecer o outro, sua história, suas tradições e sua cultura, reconhecendo a diversidade humana. 
A realização de projetos comuns e a gestão inteligente e pacífica dos conflitos incluem a análise 
compartilhada de riscos e a ação conjunta em face dos desafios do futuro.
• Aprender a ser: desenvolver a autonomia e a capacidade de julgar, bem como fortalecer a 
responsabilidade pelo autodesenvolvimento pessoal, profissional e social.
 Observação
A universidade corporativa nasceu na década de 1950, iniciada pela 
General Electric, fundada em 1892 por Thomas Edison e Charles Coffin. 
Ela atua hoje em centenas de países, com produtos dos mais diversos, nas 
áreas de saúde, transporte, energia e iluminação. Mantém, em seu quadro, 
milhares de colaboradores. É uma empresa que prima pela tecnologia e 
pela inovação, daí o seu envolvimento com a educação corporativa. É uma 
instituição global, que tem a ética e a inovação como bases.
Segundo Marquez (2002 apud Veloso; Quelhas, 2005, p. 3), a missão da universidade corporativa 
é “formar e desenvolver os talentos humanos na gestão de negócios, promovendo a gestão do 
conhecimento organizacional (geração, assimilação, difusão e aplicação) por meio da aprendizagem 
contínua e ativa, de modo a garantir a sustentabilidade das organizações”.
37
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Vale verificar a missão específica de universidade corporativa da Ambev. A empresa visa:
[...] desenvolver as competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) de 
nossa gente (interna e externamente) e a gestão do conhecimento da Ambev para:
• manter vivos o sonho e a cultura da companhia;
• atingir metas desafiadoras por meio das pessoas;
• garantir pessoas preparadas para novos desafios (Ambev, 2009, p. 4).
O desenvolvimento de universidades corporativas foi também influenciado pela:
• rápida obsolescência da informação;
• capacidade de desenvolver novas competências para estar em condições de atender às contínuas 
exigências e aos desafios impostos no mercado de trabalho;
• formação global, evidenciando‑se a necessidade de formar pessoas com visão global e perspectiva 
internacional dos negócios.
Além desses fatos, temos o grande avanço tecnológico, tanto no campo da informática (softwares e 
hardwares) quanto no campo da telecomunicação (internet e intranet).
As universidades corporativas são poderosas ferramentas de qualidade e geradoras de 
competitividade, por meio da integração e do desenvolvimento dos talentos dos colaboradores e das 
estratégias empresariais.
 Observação
A educação corporativa compreende um processo educativo e um 
sistema de desenvolvimento de pessoas que objetiva desenvolver as 
competências e o aprendizado organizacional e atingir o público interno e 
o público externo, com aumentode competitividade.
38
Unidade I
2.3 Tipos de educação
Entre os tipos de educação corporativa, podemos destacar os três pilares explicados a seguir:
• Autonomia de aprendizagem: o colaborador precisa ter autonomia para aprender no contexto 
organizacional, buscando sua jornada de aprendizagem de acordo com seus interesses e sua 
disponibilidade. Nesse contexto, cabe à empresa possibilitar, por exemplo, plataformas online, 
permitindo cursos a distância, para que o próprio funcionário possa estabelecer o melhor processo 
de tempo e estratégia.
• Aprendizagem personalizada: diz respeito à personalização do estudo do colaborador, aos 
conteúdos que de fato possam ser relevantes para o que se precisa aprender, e não somente 
para um estudo superficial e protocolar. Assim, a empresa deve criar conteúdo diferenciado, 
qualificado, com a presença de treinadores que permitam elevar o nível do conhecimento.
• Tecnologia na aprendizagem: a tecnologia está inserida na área de treinamento e nas plataformas 
online, que, assim como os jogos, permitem inclusão digital, acessibilidade e facilidade de atuação, 
interagindo de forma estruturada com o colaborador. A empresa deve propiciar ambientes híbridos, 
com treinamentos virtuais e presenciais.
39
GESTÃO DO CONHECIMENTO
 Resumo
Nesta unidade, apresentamos os principais conceitos da área de RH, 
além de um breve histórico da evolução e das abordagens adotadas 
nessa área. Vimos que, inicialmente, os funcionários eram tratados como 
componentes de um grande mecanismo ajustado para atingir os objetivos 
organizacionais. Com o decorrer do tempo, as pessoas passaram a ser vistas 
como colaboradores inteligentes e participativos do processo evolutivo e 
qualificador da organização em um mercado globalizado.
Mostramos que as políticas de RH passaram por um processo evolutivo, 
de uma visão mecanicista, que considerava o ser humano um recurso 
limitado e medido quantitativamente, para uma visão holística, em que 
os seres humanos são elementos decisivos para o sucesso estratégico das 
empresas, agregando valores aos resultados das operações.
Tratamos dos conceitos de educação, de treinamento e desenvolvimento 
e de processos de aprendizagem. Observamos que a educação pode ser vista 
como um método que visa preservar os conhecimentos e os aprendizados 
físicos e intelectuais de uma comunidade por meio da sua transmissão para 
os mais novos ou para os que necessitam de experiência.
Finalizando, trabalhamos o conceito inicial de CI. Verificamos que é 
fundamental atualizá‑lo constantemente nas organizações. Concluímos 
que o CI e a gestão do conhecimento são diferenciais nas empresas 
modernas. Ambos promoveram a existência das universidades corporativas, 
criadas no intuito de manter e atualizar constantemente o conhecimento.
40
Unidade I
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir.
ARH: entenda como funciona e como aplicá-la!
A administração de recursos humanos é um recurso muito utilizado por gestores. Entenda como essa 
técnica é importante para sucesso da empresa.
Figura 5
A ARH é uma das técnicas mais importantes na gestão de pessoas, pois, por meio dela, as empresas 
conseguem organizar seu sistema de gerenciamento e mostrar o caminho do sucesso que seus 
colaboradores devem trilhar.
Segundo um estudo global sobre o índice de tendências de trabalho, da Microsoft, em 2020, 41% 
dos colaboradores de empresas pensaram em deixar ou mudar de profissão, e isso tem relação com a 
possibilidade de as pessoas poderem trabalhar remotamente.
Tantas mudanças no jeito de cuidar, motivar, engajar e desenvolver profissionais revisitaram a real 
importância de uma boa administração de RH, que tem a responsabilidade de gerir processos essenciais 
dentro das organizações.
O que é ARH?
Também conhecida como gestão de pessoas e gestão de recursos humanos, é uma técnica de 
gerenciamento que as empresas utilizam na administração de pessoas, no intuito de planejar, organizar, 
dirigir e controlar o potencial humano do negócio.
41
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Essa é uma estratégia de melhoria, que auxilia o negócio a desenvolver suas metas e alcançar seus 
objetivos graças à gestão do capital humano, considerada a parte mais importante de toda empresa.
O processo de administração de recursos humanos tem grande influência no modelo de administração 
científica proposto por Frederick Taylor (1956‑1915), chamado de taylorismo. Trata‑se de um modelo de 
trabalho em que o RH é responsável por controlar as tarefas realizadas pelos colaboradores.
Entre as tarefas controladas pela ARH, estão:
• ações de motivação de funcionários;
• avaliações de desempenho;
• comunicação interna;
• feedbacks;
• incentivo ao crescimento dos trabalhadores;
• integração de novos profissionais;
• recrutamento e seleção de talentos;
• retenção de talentos.
Outro conceito de administração de recursos humanos que também tem grande influência nas 
estratégias do RH, principalmente no Brasil, se baseia nos conceitos de Idalberto Chiavenato, único autor 
brasileiro com mais de 12 livros sobre administração geral. Para Chiavenato, a boa gestão administrativa 
dos recursos humanos de um negócio acontece visando ao coletivo, em que o grupo é capaz de produzir 
muito mais que apenas um indivíduo. Ele ressalta ainda que a administração de pessoas está integrada à 
administração dos recursos básicos da organização. Portanto, o gerenciamento de pessoas acontece de 
forma conjunta ao gerenciamento de suprimentos, manutenção e desenvolvimento, no intuito de atrair, 
manter e desenvolver os colaboradores.
Qual é o objetivo da ARH?
Podemos dizer que o principal objetivo da administração de recursos humanos é cuidar das pessoas, 
pois essa é a garantia de uma empresa ter profissionais engajados a um processo de trabalho fluido e 
com foco no crescimento, tanto pessoal quanto organizacional.
Porém, por estar ligado à administração de pessoal, esse método não tem um único objetivo, e as 
principais finalidades da ARH são:
• ter profissionais engajados em alcançar as metas da empresa;
42
Unidade I
• promover um ambiente de trabalho saudável e motivador;
• criar, manter e desenvolver pessoas habilidosas;
• treinar os recursos humanos disponíveis para serem sempre eficientes e engajados;
• gerenciar burocracias ligadas às equipes, como tarefas legais e tarefas administrativas.
Dizer que empresas são feitas de pessoas pode parecer clichê, mas são realmente as pessoas que 
criam condições para que as empresas alcancem resultados expressivos no mercado.
Portanto, a administração de pessoas e recursos humanos é fundamental no desenvolvimento de 
uma empresa e extremamente necessária no seu dia a dia, para que todos os processos e todas as 
mudanças aconteçam naturalmente e sem burocracias.
Adaptado de: https://tinyurl.com/ywdc5h8w. Acesso em: 2 abr. 2025.
Com base na leitura, avalie as afirmativas:
I – A ARH corresponde à gestão estratégica dos colaboradores de uma empresa e visa ao alcance dos 
objetivos da organização, considerando a relevância do capital humano.
II – As ações relativas à motivação dos funcionários estão no rol das tarefas controladas pela ARH, 
mas as avaliações de desempenho não fazem parte do seu escopo.
III – Entre as finalidades da ARH, temos o aprimoramento das habilidades dos colaboradores da 
empresa e a promoção de um bom ambiente de trabalho.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) I e III, apenas.
C) II e III, apenas.
D) I, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa B.
43
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: no texto, é dito que a “administração de recursos humanos (ARH) [...] é uma técnica de 
gerenciamento que as empresas utilizam na administração de pessoas, no intuito de planejar, organizar, 
dirigir e controlar o potencial humano do negócio”. Além disso, “essa é uma estratégia de melhoria, que 
auxilia o negócio a desenvolver suas metas e alcançar seus objetivos graçasà gestão do capital humano, 
considerada a parte mais importante de toda empresa”.
II – Afirmativa incorreta.
Justificativa: segundo o texto, entre as tarefas controladas pela ARH, temos:
• ações de motivação de funcionários;
• avaliações de desempenho;
• comunicação interna;
• feedbacks;
• incentivo ao crescimento dos trabalhadores;
• integração de novos profissionais;
• recrutamento e seleção de talentos;
• retenção de talentos.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: segundo o texto, as principais finalidades da ARH são:
• ter profissionais engajados em alcançar as metas da empresa;
• promover um ambiente de trabalho saudável e motivador;
• criar, manter e desenvolver pessoas habilidosas;
• treinar os recursos humanos disponíveis para serem sempre eficientes e engajados;
• gerenciar burocracias ligadas às equipes, como tarefas legais e tarefas administrativas.
44
Unidade I
Questão 2. Leia o texto a seguir:
Educação corporativa, conexão entre aprendizado e gestão do conhecimento
Educação corporativa, que alguns chamam de educação empresarial, é a aquisição da competência 
de empreender um forte processo de aprendizagem e gestão do conhecimento, de acordo com a visão 
e a missão da instituição.
Na educação corporativa, temos os seguintes objetivos: desenvolver competências essenciais para o 
sucesso da empreitada, desenvolver a prática das atividades, alicerçar crenças e valores da instituição, 
enfatizar a cultura empresarial, desenvolver a cidadania para o sucesso da instituição.
A missão da educação corporativa é formar e desenvolver talentos humanos na gestão dos negócios, 
por meio da aprendizagem e da gestão do conhecimento organizacional, com foco na competitividade. 
A aprendizagem pode ser tanto específica quanto organizacional, mas sempre funcional e continuada. 
Tanto a aprendizagem quanto a gestão do conhecimento precisam ser eficientes para não haver 
desperdício do recurso mais precioso, que é o tempo. Na educação corporativa, a visão dos objetivos e 
as metas a serem alcançadas devem ser compartilhadas e afinadas com a missão da empresa.
No sistema de educação corporativa, o desenvolvimento de competências ocorre por meio do 
desenvolvimento de conhecimento, habilidades e atitudes. O conhecimento será desenvolvido pela 
compreensão de conceitos e técnicas, o que gera o saber. A habilidade é proporcionada pela aptidão e 
pela capacidade de realizar, o que gera o poder. A atitude se configura na postura e no modo de agir, 
o que culmina no querer. A aplicação desses três eixos associados determina a competência.
Adaptado de: https://tinyurl.com/yj5hbaet. Acesso em: 2 abr. 2025.
Com base na leitura, avalie as asserções e a relação proposta entre elas:
I – A educação corporativa envolve a implantação de modelos de gestão do conhecimento e de 
gestão de pessoas, associa competências individuais e organizacionais e inclui o desenvolvimento 
de habilidades e atitudes.
porque
II – A educação corporativa equivale a um treinamento rápido, pontual e destinado a capacitar um 
colaborador para desempenhar uma tarefa específica, que não precisa estar vinculada a nenhuma das 
suas atividades funcionais nem à missão da organização.
Assinale a alternativa correta:
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a asserção I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a asserção I.
45
GESTÃO DO CONHECIMENTO
C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das asserções
I – Asserção verdadeira.
Justificativa: segundo o texto, “no sistema de educação corporativa, o desenvolvimento de 
competências ocorre por meio do desenvolvimento do conhecimento, habilidades e atitudes”. Nesse 
sistema, “o conhecimento será desenvolvido pela compreensão de conceitos e técnicas, o que gera o 
saber”. Já “a habilidade é proporcionada pela aptidão e pela capacidade de realizar, o que gera o poder”, 
e “a atitude se configura na postura e modo de agir, o que culmina no querer”.
II – Asserção falsa.
Justificativa: segundo o texto, na educação corporativa, “a aprendizagem pode ser tanto específica 
quanto organizacional, mas sempre funcional e continuada”. Nela, “tanto a aprendizagem quanto a 
gestão do conhecimento precisam ser eficientes para não haver desperdício do recurso mais precioso, 
que é o tempo”. Além disso, “na educação corporativa, a visão dos objetivos e as metas a serem alcançadas 
devem ser compartilhadas e afinadas com a missão da empresa”.
46
Unidade II
Unidade II
3 PLANEJAMENTO E APLICAÇÃO DE TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO
O planejamento de um programa de treinamento é uma atividade que faz parte do processo 
administrativo (planejamento, organização, direção e controle). Pensando na elaboração do planejamento 
de um programa de treinamento, o gestor precisa ter cuidados com todas as fases que terá de executar.
O conteúdo estudado a seguir, baseado em Kirkpatrick (2010), apresenta os princípios básicos 
para a elaboração de treinamentos, com ênfase na avaliação dos programas como forma de nortear 
sua execução e os devidos monitoramentos. Segundo o autor, o programa de treinamento deve ser 
planejado em dez etapas, que garantirão a eficiência e a eficácia da sua implementação, a fim de que 
sejam alcançados os resultados almejados:
1. determinação das necessidades;
2. estabelecimento de objetivos;
3. determinação do conteúdo temático;
4. seleção dos participantes;
5. determinação da agenda ideal;
6. seleção de local apropriado;
7. seleção de instrutores adequados;
8. seleção e preparação de recursos audiovisuais;
9. coordenação do programa;
10. avaliação do programa.
Após a conclusão do programa de treinamento, obtemos alguns resultados que podem ser 
imediatamente identificados e mensurados e outros que terão de ser avaliados conforme forem 
se consolidando no decorrer do desempenho das atividades pelos participantes do treinamento.
47
GESTÃO DO CONHECIMENTO
3.1 Estabelecimento de objetivos
Diz um conhecido ditado que “para quem não tem objetivos, qualquer caminho é bom”. A definição 
dos objetivos é primordial para a eficácia do programa de treinamento. O objetivo corresponde ao alvo 
que se quer atingir, à posição estratégica a ser obtida ou ao propósito a ser satisfeito por uma operação.
Para a definição dos objetivos, devemos atentar às respostas aos macroquestionamentos 
apresentados a seguir:
• Quais são os resultados que pretendemos atingir com o programa de treinamento? Esses resultados 
são mensuráveis? É possível medi‑los em termos de produção, qualidade, giro de mercadoria, 
assiduidade, moral, volume de vendas, lucros ou retorno sobre o investimento (ROI)?
• Quais comportamentos são necessários para atingir os resultados desejados? Quem deve 
desenvolver esses comportamentos?
• Quais são os conhecimentos, as habilidades e as atitudes essenciais para obter os comportamentos 
desejados?
Com base na identificação de para quem e quais são os conhecimentos, as habilidades, as 
competências e as atitudes necessários, o profissional de treinamento passa a ter uma referência para 
a definição do conteúdo programático. Em alguns programas, a ampliação dos conhecimentos bastará. 
Em outros, será imprescindível o desenvolvimento de novas habilidades ou o aperfeiçoamento daquelas 
já existentes. Em vários outros, será preciso haver mudança de atitudes.
Determinação do conteúdo temático
Os objetivos de um programa de treinamento nortearão a definição do conteúdo programático. 
Devem‑se ter bem definidos os objetivos gerais do programa, que correspondem aos grandes alvos 
que se pretende atingir ou o que se objetiva entregar para os participantes. Esses objetivos gerais devem 
ser desdobrados em objetivos específicos, que são particularidades dos objetivos gerais.
Os organizadores e os instrutores devem responder ao seguinte questionamento: quetemas devem 
ser apresentados para suprir as necessidades e cumprir os objetivos?
Seleção dos participantes
A seleção dos participantes dos treinamentos deve levar em consideração os objetivos do programa, 
o conteúdo temático, o espaço disponível e a duração do curso. Os recursos disponíveis podem ser 
restrições importantes a serem superadas para a viabilização dos cursos.
Ao selecionar os participantes para um programa de treinamento, devemos atender a cada um dos 
questionamentos expostos a seguir.
48
Unidade II
• A quem o treinamento pode beneficiar?
Deve‑se proceder a um levantamento sobre as funções e os cargos que podem ser beneficiados pelo 
treinamento. Vale destacar que há casos em que o treinamento é concebido para sanar deficiências 
identificadas por pesquisas de desempenho.
Pode‑se estender um treinamento elaborado para um grupo específico, para um departamento em 
especial ou para outros profissionais. O histórico da formação e as experiências profissionais podem ser 
aliados na seleção dos participantes, a fim de que tenhamos o máximo aproveitamento possível. Por exemplo, 
em um treinamento para supervisores, outras categorias de participantes também poderão ser beneficiadas.
• Que programas são exigidos por lei ou por outros regulamentos?
Exigências legais não são questionáveis nem opcionais: nenhum profissional envolvido em áreas que 
tenham exigências legais para atuação ou condução dos trabalhos pode ser excluído dos treinamentos 
obrigatórios. Existem exigências sanitárias e exigências relacionadas à segurança, ao meio ambiente, às 
habilitações profissionais (operação de equipamentos, condução de veículos, manipulação de resíduos 
infectocontagiosos, materiais perigosos, substâncias inflamáveis ou tóxicas etc.).
• O treinamento deve ser voluntário ou obrigatório?
Existem treinamentos que são compulsórios, a fim de capacitar o profissional para atuar no posto de 
trabalho ou cumprir exigências legais, como explicado anteriormente.
Os treinamentos opcionais são aqueles que a empresa oferece para atualização profissional ou 
tecnológica ou para ampliar os horizontes do profissional, com o intuito de aumentar as chances de 
promoção ou de transferência para outra área da corporação.
O problema dos cursos não obrigatórios é a insegurança na participação de colaboradores que 
realmente necessitam fazer o treinamento na opinião da empresa, o que nem sempre coincide com a 
percepção do funcionário. Pode‑se chegar a uma situação extrema: quem precisa não se inscreve, e há 
muitas inscrições de colaboradores que não têm a real necessidade de fazê‑lo.
Após a detecção das necessidades da empresa e a contratação de treinamento para atender 
aos quesitos específicos de profissionais em determinada situação, o curso poderá ser obrigatório, 
prevalecendo as demandas coletivas da organização, e não as demandas individuais de cada colaborador.
Os problemas do curso obrigatório estão na falta de motivação e na baixa aderência do colaborador, 
o que prejudica o aproveitamento e os benefícios funcionais para ele e para a organização. Pode‑se 
adotar uma estratégia mista: ser obrigatório para o público enquadrado no mapa de necessidades e ser 
facultativo para os demais.
• Os participantes precisam ser separados por nível hierárquico na organização ou deve‑se reunir 
dois ou mais níveis na mesma turma?
49
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Devemos pensar no seguinte: o clima no ambiente do curso será de liberdade de participação e 
expressão? O subordinado emitirá suas opiniões, críticas e autocríticas, sabendo que seu chefe está atento, 
ouvindo tudo o que ele fala e faz? O inverso também é verdadeiro no que diz respeito às participações 
do superior hierárquico em relação a seus subordinados. Em muitas situações, o ideal é promover antes, 
ou paralelamente, uma versão “gerencial” do treinamento para os superiores hierárquicos, separada da 
versão destinada aos supervisores ou aos trabalhadores da base da pirâmide.
• Como definir a agenda ideal?
Para a definição da agenda do programa de treinamento, a equipe de instrutores não pode se basear 
nas suas necessidades nem nas suas preferências. Não é admissível que os melhores horários para os 
instrutores ou organizadores do treinamento sejam adotados, restando aos demais envolvidos reprogramar 
suas agendas profissionais e pessoais para se adaptarem e poderem participar do treinamento.
O agendamento do programa deve levar em conta a necessidade dos stakeholders do treinamento. 
Os stakeholders são as partes interessadas que precisam ter as suas necessidades atendidas no que se 
refere às datas, à carga horária (diária, semanal ou quinzenal) e aos horários. As principais partes a serem 
consultadas são o público‑alvo de participantes, seus chefes e a equipe de treinadores, sempre buscando 
as condições técnicas ideais para o treinamento.
Dependendo do tipo de treinamento e das condições envolvidas, podem ser identificados “pesos” 
diferentes para as necessidades de cada parte envolvida na decisão. Independentemente dos “pesos” e 
das importâncias, todos os stakeholders devem ser ouvidos e respeitados. Considerando‑se todas as 
variáveis e os fatores apresentados, deve‑se elaborar o agendamento do programa, e ele precisa ser 
comunicado a todos os interessados com bastante antecedência, para que se possa proceder à destinação 
dos recursos necessários e se possam reservar os espaços na agenda individual e no setor de trabalho.
Veja, a seguir, o relato de uma situação vivida por Kirkpatrick (2010, p. 29) como organizador de treinamentos:
Certa vez, conduzi um seminário de uma semana para todos os níveis de 
gerência em uma empresa localizada em Racine, Wisconsin, nos Estados 
Unidos.
Participaram dois grupos de vinte pessoas. O horário da primeira turma era 
das 7h às 10h30. A mesma sessão para o outro grupo era realizada das 15h 
às 18h30. Racine era longe demais para eu voltar para casa todos os dias. 
Mas o que se faz em Racine das 10h30 às 15h todos os dias durante uma 
semana? Foi o pior horário que já tive na vida, porém era o melhor horário 
para os participantes dos três turnos da empresa.
 Lembrete
O agendamento consiste na sistematização de toda a programação 
do treinamento, o que compreende as datas e os horários das atividades. 
Deve haver a divulgação antecipada dessas informações a todas as 
partes interessadas.
50
Unidade II
Seleção de local apropriado
A determinação do local de treinamento é estratégica e circunstancial e deve contribuir para a 
formação de um clima motivador e estimulante. A seguir, temos alguns fatores negativos na escolha do 
local de treinamento, conforme Kirkpatrick (2010):
• espaços pequenos e restritos;
• instalações desconfortáveis: poltronas, cadeiras, sanitários etc.;
• salas sem proteção contra ruídos, luz natural e outras fontes de distração;
• convívio com transtornos ambientais diversos;
• longas distâncias entre o local de trabalho e o local de treinamento;
• temperatura ambiente não adequada e ambientes não climatizados;
• atendimento e serviços disponíveis aos treinandos: coffee break, almoço, estacionamento, 
esclarecimento de dúvidas etc.
Os problemas decorrentes da escolha inadequada do local de treinamento e da falta de uma estrutura 
apropriada, conforme detalhado anteriormente, tornam‑se evidentes no seguinte exemplo de aplicação, 
que demonstra como tais deficiências podem comprometer a execução do programa de treinamento e, 
consequentemente, os resultados almejados.
Exemplo de aplicação
Um profissional foi designado para atuar como instrutor e organizador de treinamentos para um 
grande banco. O evento seria realizado em Salvador, em uma das praias da orla marítima da cidade.
Embora o profissional e os participantes estivessem bem motivados, houve alguns inconvenientes, 
como o coffee break, que era formidável, com quitutes regionais. O problema é que era tão bom e completo 
que não durava os 15 minutos programados, chegando a 30 e, em algumas ocasiões,a 45 minutos.
Outro detalhe importante: não havia uma estrutura montada para o almoço. Assim, os participantes 
iam almoçar em casa, como era costume em muitas cidades do Nordeste naquela época, em meados da 
década de 1980. Tudo isso, além de outros fatores, obrigava‑os a um esforço hercúleo para o cumprimento 
do programa e para a satisfação das necessidades dos usuários e do banco, como cliente contratante. 
Mesmo assim, o treinamento foi um sucesso em virtude de providências que foram tomadas, incluindo 
a realização de algumas aulas complementares.
Você já vivenciou situação similar à relatada? O que você faria para evitar tais questões e manter o 
foco no treinamento?
51
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Seleção de instrutores adequados
O motivador de todo treinamento é a equipe de instrutores, que garantirá o sucesso do programa, 
desde que haja foco e alinhamento com os objetivos dos cursos. Os profissionais devem ser didáticos 
e experientes na prática da andragogia, ou seja, no conjunto de técnicas didáticas para o ensino de 
adultos. O andragogo deve estar preparado para ensinar os adultos.
O adulto, ao participar do processo de ensino‑aprendizagem, vem com uma bagagem de experiências 
e conhecimentos previamente adquiridos, que devem ser aproveitados de alguma forma durante o 
processo. Esses conteúdos serão somados aos novos conhecimentos, formando um novo produto 
intelectual que, por sua vez, acelerará a aquisição de novos saberes, gerando um círculo virtuoso. Outra 
forma de os adultos usarem seus conhecimentos prévios é analisar criticamente os fatos, os dados e as 
informações que vão sendo apresentados durante o curso. Não se trata de algo passivo, e sim interativo.
O instrutor, por se tratar de um treinamento profissional para adultos, deve ser um facilitador do 
processo de ensino‑aprendizagem e utilizar excelente comunicação e ótima postura, de forma a motivar 
os estudantes a participarem intensamente das exposições, das discussões e das dinâmicas do curso. Deve 
estar apto para atuar com aulas dialogadas, organização de debates, grupos de discussão, dramatização, 
realização de trabalhos em equipes e lançamento de desafios que exijam a participação intensa e que 
levem não só à assimilação do conteúdo, mas também ao desenvolvimento de novos comportamentos, 
novas atitudes e novas habilidades.
A parte mais delicada, que independe muitas vezes do profissional de treinamento, envolve o 
orçamento e a disponibilidade financeira. Se houver folga no orçamento, o que é raro, o profissional 
de RH contratará um treinador externo que tenha todas as qualificações ideais e um perfil didático 
profissional que dificilmente não atenderá às necessidades e às especificações do programa. Contudo, 
como já foi afirmado, é raro que isso aconteça. Normalmente, existe uma verba limitada para aplicações 
específicas e, muitas vezes, se tem um valor relativamente alto apenas para o atendimento das diversas 
necessidades internas.
A solução é dividir o montante da melhor forma possível. Deve‑se contratar externamente quando 
no quadro interno não existir um profissional que possa suprir a lacuna e preparar e ministrar o 
treinamento. Temos, normalmente, soluções híbridas: alguns cursos com profissionais externos e outros 
com profissionais internos.
Seleção e preparação de recursos audiovisuais
Os recursos audiovisuais servem para fornecer apoio didático ao instrutor durante suas exposições. 
Esses recursos permitem o uso de imagens estáticas ou de filmes de vídeos que entretêm e, ao mesmo 
tempo, fornecem dados e informações e apresentam fatos. Tanto a quantidade de imagens quanto a 
duração dos filmes devem ser adequadas, pois o uso excessivo provoca efeito contrário ao desejado, 
enfadando e enjoando o público e servindo como distração.
52
Unidade II
A seleção dos filmes deve ser criteriosa. Apesar do grande número de coletâneas de vídeos para 
treinamento, que já vêm divididas e classificadas em assuntos e abordagens, como “Marketing  e 
vendas”, “Desenvolvimento pessoal e profissional”, “Técnicas para a boa comunicação” e “Qualidade 
e desempenho em processos”, entre outros tipos. Os filmes devem ser assistidos previamente e analisados, 
um a um, para que seja possível verificar a aderência do conteúdo aos objetivos do programa de 
treinamento da empresa.
Existem muitas opções diferenciadas, dependendo da estrutura e dos recursos disponíveis para o 
treinamento. Há profissionais que o elaboram com os filmes já disponíveis no acervo e aqueles que 
adaptam o programa aos filmes disponíveis. Também existem empresas que têm departamentos 
especializados em seleção e aquisição de vídeos e de outros recursos (softwares, jogos, plataformas etc.) 
e na produção dessas ferramentas.
Coordenação do programa
Às vezes, o instrutor não só conduz o programa, mas também o coordena. Em outros casos, 
o coordenador não atua como instrutor.
Como instrutor, o profissional pode viver dois extremos em relação à coordenação. Observe o 
exemplo a seguir.
Exemplo de aplicação
Em uma universidade do leste dos EUA, que oferecia cursos de educação continuada, Gustavo teve 
de se apresentar, descobrir onde seria servido o café no intervalo, encerrar o programa e, até mesmo, 
pedir aos participantes que preenchessem os formulários de avaliação. Ele achou inacreditável que uma 
universidade que se orgulhava tanto de sua programação educacional pudesse fazer uma coordenação 
tão deficitária.
Outro extremo ocorreu em um programa que Gustavo conduziu para a State Farm Insurance, em 
Bloomington, Illinois. Dois representantes levaram sua esposa e ele para jantar na véspera do programa. 
No dia do curso, ele foi apanhado no hotel para ir até o local do treinamento com tempo suficiente 
para que a sala fosse preparada. Esse representante se certificou de que Gustavo tinha tudo de que 
precisaria. Ele foi apresentado aos participantes, permaneceu na sala durante o programa inteiro, 
ajudando na distribuição do material, e, depois, se encarregou do intervalo para o café. Além disso, levou 
Gustavo para almoçar e pagou a conta. Encerrou a reunião agradecendo e pedindo aos participantes 
que preenchessem os questionários de avaliação. Levou Gustavo de volta ao hotel e, mais uma vez, 
o agradeceu. Em outras palavras, ele foi um excelente coordenador e contribuiu para que o treinamento 
fosse o mais eficaz possível. É claro que as gentilezas que ele incluiu não são necessárias para uma 
coordenação eficaz, mas ilustram o quão importante é o atendimento às necessidades do instrutor, 
assim como às dos participantes.
53
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Controle e avaliação do programa
O controle do programa deve se resumir em um relatório de “três gerações”: o passado, o presente e o 
futuro. Esse controle é o processo que assegura a realização dos objetivos e das possibilidades e necessidades 
de modificá‑los. Visa manter as atividades no seu curso normal, que foi previamente estabelecido. Há 
as necessidades da definição de padrões, da observação dos resultados, da comparação com os padrões 
definidos e das ações de correção ou de reforço do que deu certo.
Já a avaliação do treinamento tem como meta verificar se tudo o que foi feito no planejamento, na 
organização, na direção e na execução do programa de treinamento funcionou, o quanto funcionou e 
se atendeu às necessidades mapeadas.
Nos próximos tópicos, apresentaremos conceitos, definições e uma abordagem completa dessa fase 
final dos programas de treinamento: a avaliação.
 Observação
Programas são grandes “guarda‑chuvas” que abrigam diversos projetos, 
os quais se encontram alinhados e integrados para o alcance de um objetivo 
maior em prol do sucesso organizacional.
Motivos para a avaliação
Nunca devemos esquecer que as áreas da empresa contam com investimentos e alocação de 
recursos decididos pela alta direção. A destinação deles depende de um estudo pormenorizado, que 
inclui a análise de oportunidades e de ameaças, de pontos a fortalecer e de impactos sociais,funcionais 
e econômico‑financeiros; para estes últimos, deve ser elaborado um estudo de viabilidade econômica. 
Algumas áreas da companhia são consideradas centros de custos, e a de RH está entre elas.
Os profissionais de treinamento têm grande preocupação com a sua credibilidade diante do restante 
da empresa e, principalmente, com os dirigentes que alocam recursos para essa área, contando com 
resultados mensuráveis. Embora, muitas vezes, seja difícil mensurar resultados na área de treinamento, 
é necessário identificar novos e utilizar bem os meios existentes, de forma a transformá‑los em 
métricas confiáveis a serem apresentadas para os altos dirigentes e para que possam satisfazer às suas 
necessidades por resultados.
Conforme afirma Kirkpatrick (2010, p. 33):
Todo gerente, e não apenas nós, da área de treinamento, preocupa‑se com 
sua credibilidade e a de seu departamento. Quero ser aceito pela minha 
empresa. Quero contar com a confiança da minha empresa. Quero ter o 
respeito da minha empresa. Quero que a empresa e meus colegas gerentes 
digam: precisamos de você!
54
Unidade II
Veja, a seguir, um resumo dos motivos para avaliar treinamentos, segundo Kirkpatrick (2010):
• justificativa para a existência do departamento de treinamento e valor da verba;
• demonstração das contribuições para as metas e os objetivos da empresa;
• decisões firmes sobre a continuidade ou não de programas de treinamento;
• obtenção de informações consistentes sobre como melhorar programas de treinamento futuros;
• aprovações e realocações de verbas para o setor;
• manutenção do emprego e dos cargos no setor de treinamento;
• aumento das possibilidades de melhorias no plano de carreira e de promoções;
• melhoria nas remunerações da divisão;
• melhorias na qualidade do trabalho e da infraestrutura oferecida;
• aumento da confiabilidade da diretoria e acatamento de suas recomendações.
Cabe destacar que, em geral, os recursos disponíveis são escassos e devem ser muito bem administrados. 
Administrar recursos significa cortar em uma área para realocá‑los em outra mais prioritária.
Quanto à necessidade de corte de gastos, a área de RH tende a arcar com a maior parte das 
reduções, por ser considerada de custo fixo indireto, ou seja, seus resultados são diluídos e não são 
diretamente relacionados com a produção ou as vendas da empresa. Quando se analisam as funções 
de RH (recrutamento, seleção, administração de pessoal, benefícios e treinamento), na visão de muitas 
empresas, quase todas as áreas são úteis e obrigatórias, exceto treinamento, que é considerada opcional.
Segundo Kirkpatrick (2010), se o negócio for lucrativo, pode ser mantida uma área exclusiva de 
treinamento. Mantida essa área, ela precisa “mostrar seu valor”, e esse também é um motivo para avaliar 
os treinamentos. O programa de treinamento é um precioso investimento da empresa para desenvolver 
e aperfeiçoar a formação dos colaboradores. Logo, requer controle intenso. A forma de controlá‑lo é 
avaliando seu andamento e verificando seus resultados. Muitas vezes, o conteúdo do treinamento pode 
ficar desatualizado. Todos os programas precisam ser avaliados para se decidir se devem continuar 
sendo aplicados ou se devem ser reciclados, ou mesmo abandonados, ou seja, se o seu custo for maior 
do que os benefícios, o programa deverá ser suprimido ou modificado. Se tiver sido decidido que o 
programa precisa ser continuado, deve‑se confirmar a sua eficácia por meio de novas avaliações, e, a 
partir daí, devem ser tomadas medidas para aprimorá‑lo, de forma a mantê‑lo ativo e operante. Existem 
oito fatores que podem confirmar as necessidades de aprimoramento, apresentados a seguir:
55
GESTÃO DO CONHECIMENTO
• atendimento das necessidades da empresa e dos participantes, considerando o conteúdo 
programático;
• qualificação do instrutor para ministrar o curso;
• métodos atualizados e eficazes, capazes de manter o interesse e desenvolver conhecimentos, 
habilidades e atitudes desejados;
• instalações suficientes e adequadas;
• agenda, datas e horário condizentes com as necessidades dos participantes e dos instrutores;
• recursos de apoio eficazes e direcionados para a melhor comunicação e para o interesse do público;
• planejamento, organização, direção e coordenação do programa eficientes e eficazes;
• sistema de melhoria contínua funcionando a contento.
Muitas vezes, os dirigentes de empresas têm dificuldades em serem convencidos quanto à eficácia 
do programa de treinamento. É difícil estabelecer relações de causa e efeito em ações tão complexas 
e com reflexos tão dispersos no tempo e no espaço. As respostas a esses questionamentos ajudam a 
resolver esse dilema, fornecendo subsídios para as argumentações, desde que apoiadas em pesquisas 
e levantamentos bem fundamentados. Uma análise criteriosa das respostas a essas perguntas poderá 
identificar meios de melhorar as apresentações futuras do programa. Existem formulários que atendem 
bem às necessidades de avaliação de treinamentos.
 Saiba mais
No site indicado a seguir, é possível observar um exemplo de um formulário 
de avaliação de treinamento.
FORMULÁRIO de treinamento on the job – RH Portal. Yumpu, 2014. 
Disponível em: https://bit.ly/3PSqAIX. Acesso em: 16 abr. 2025.
 Observação
O treinamento on the job baseia‑se em uma antiga prática de 
treinamento no próprio trabalho, pouco utilizada atualmente. Consiste 
no ato de colocar alguém maduro e experiente na profissão para transmitir 
os conhecimentos ao novo funcionário/aprendiz.
56
Unidade II
3.2 Treinamento comportamental, treinamento técnico e treinamento misto
A área de RH trabalha para motivar colaboradores e dirigentes a buscarem o alcance de suas metas 
por meio da realização de um bom trabalho.
O diferencial das empresas está na forma como o RH trabalha a motivação de seus integrantes. Vale destacar 
que a área do RH responsável por promover essa motivação é a área de treinamento e desenvolvimento, 
embora todos sejam responsáveis por manter um ambiente e um clima motivadores na organização.
É fundamental lembrar que o treinamento é o preparo da pessoa para o cargo; trata‑se da ferramenta 
que o gestor tem para desenvolver, adequar e ajustar, de forma constante, as pessoas em relação às 
responsabilidades inerentes à sua posição na organização.
Podemos separar as ações para treinar e desenvolver em dois momentos distintos, mas 
complementares: treinamento e desenvolvimento. O treinamento diz respeito a uma ação realizada 
pontual e esporadicamente, ou seja, em determinados momentos. O desenvolvimento é constante e está 
relacionado com o “amanhã” dos colaboradores. Ele precisa ser contínuo e coerente.
Podemos perceber que a área de treinamento e desenvolvimento é estratégica para as organizações. 
Por meio dela, os colaboradores são motivados a buscar os objetivos também almejados pelas empresas. 
Ela prepara os funcionários para atuarem de forma excelente em um mercado altamente competitivo.
 Saiba mais
A referência a seguir ilustra os tipos de treinamento, como o 
comportamental e o de capacitação.
O TREINAMENTO na busca de resultados. ABRH‑RS, [s.d.]. Disponível em: 
https://bit.ly/3ccE7MI. Acesso em: 16 abr. 2025.
3.3 Levantamento de necessidades e diagnóstico
O primeiro passo para a elaboração de um programa de treinamento que atinja os objetivos da 
organização, de suas áreas funcionais específicas ou mesmo de grupos e indivíduos é a identificação 
das necessidades de treinamento. Essas necessidades podem ser indicadas pelas não conformidades 
nos processos, pelo baixo desempenho do pessoal, pelos problemas para o cumprimento de metas ou 
objetivos ou pelos apontamentos feitos pelos próprios clientes, internos e, principalmente, externos.
Algumas formas consagradas de fazer o levantamento de necessidades são:
• perguntar aos participantes;
• indagar aos chefes dos participantes;
57
GESTÃO DO CONHECIMENTO
• questionar a outros que conheçam bem o trabalho e saibam como ele vemsendo executado, 
inclusive subordinados, colegas e clientes;
• testar os participantes;
• analisar formulários de avaliação de desempenho.
Os instrumentos a serem utilizados para esse levantamento de dados vão de entrevistas pessoais até 
pesquisas feitas com a utilização de questionários e formulários, entre outras ferramentas de coleta de dados.
Há oportunidades de melhoria que só podem ser identificadas por meio das avaliações de 
desempenho feitas em formulários. Para entender melhor esses formulários, apresentaremos, a seguir, 
algumas instruções sobre sua elaboração e seu preenchimento:
Objetivo
Definir as metas principais (que foram estabelecidas para o período) relacionadas diretamente com 
a missão dos gerentes.
Pesos
A atribuição de pesos é uma forma tradicional de transformar opiniões e avaliações pessoais, que 
são qualitativas, em números e notas, que são quantitativos. A classificação das metas deve considerar 
o grau de impacto na organização como um todo. Veja a sugestão a seguir:
• Peso 3: meta de alto impacto na organização ou na área específica.
• Peso 2: meta importante na organização ou na área específica.
• Peso 1: meta de baixo impacto na organização ou na área específica.
Resultados esperados
Os resultados devem ser expressos em padrões mensuráveis de desempenho, considerando os 
quesitos qualidade, quantidade, prazo e custo.
Veja os seguintes exemplos:
• Qualidade: 100% de entregas com acerto na destinação.
• Prazo: até 1 hora após o recebimento.
• Quantidade: nenhuma correspondência poderá ficar para o dia seguinte.
58
Unidade II
Avaliação
Podemos considerar três classificações que relacionam o desempenho com as metas, conforme 
mostrado a seguir:
• Acima do esperado: quando as realizações da meta superaram o padrão de desempenho.
• Dentro do esperado: quando corresponderam ao padrão de desempenho.
• Abaixo do esperado: quando ficaram abaixo do padrão de desempenho.
Comentários finais sobre os resultados
Quando do término do ciclo ou do prazo para o cumprimento de cada meta, deverão ser registrados 
os comentários sobre as realizações do período.
Acompanhamento do desempenho
O objetivo do acompanhamento do desempenho é possibilitar o registro e a análise do andamento 
do cumprimento das metas e dos procedimentos complementares para a sua efetiva realização.
Entre outras análises, o acompanhamento do desempenho permite identificar as deficiências que 
impedem a execução dos trabalhos e se os desempenhos correspondem aos padrões desejados.
Veja os exemplos colocados nos quadros a seguir.
Quadro 8 – Formulário de avaliação de desempenho: resultados semestrais
Jura’s S.A.
Avaliação gerencial semestral
 Semestre: / / a / ,/ 
Nome 
Depto. 
Avaliador 
Área 
Cargo 
Local 
Cargo 
Local 
Adaptado de: Lucena (1992).
59
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Quadro 9 – Formulário de avaliação de desempenho: avaliação gerencial
Jura’s S.A. Avaliação do desempenho gerencial
Nome: Cargo/divisão: Data:
N. Metas Peso Padrão de desempenho Avaliação Comentários finais sobre 
os resultados
AE DE AbE
Adaptado de: Lucena (1992).
Quadro 10 – Formulário de avaliação de desempenho: 
acompanhamento periódico do desempenho
Jura’s S.A. Acompanhamento periódico
Nome: Cargo/divisão: Avaliador:
Data: Comentários sobre 
o andamento das 
metas
Comentários sobre o 
desempenho (realizações e 
recomendações)
Avaliação
Comentários do gerente avaliado
AE DE AbE
Assin.: Assin.: 
Adaptado de: Lucena (1992).
60
Unidade II
Quadro 11 – Formulário de avaliação de desempenho: comentários do avaliado
Jura’s S.A. Comentários sobre a capacitação profissional
Nome: Cargo/divisão: Avaliador:
1. Qualidade do avaliado
2. Requisitos a desenvolver
Plano de desenvolvimento para o avaliado (recomendações)
Comentários da gerência superior
Comentários finais do avaliado
Adaptado de: Lucena (1992).
Existem formulários específicos para o levantamento das necessidades de treinamento com 
questionamentos feitos diretamente para chefes, gerentes e colaboradores. De acordo com Kirkpatrick 
(2010), os temas a serem considerados podem ser determinados mediante entrevistas ou simplesmente 
com a resposta à seguinte pergunta: que temas ajudarão nosso pessoal a fazer o trabalho da melhor 
maneira possível?
Por exemplo, solicita‑se que os participantes assinalem uma das três colunas para cada item 
colocado no quadro a seguir. Esse tipo de questionamento costuma funcionar com mais eficiência do 
que pedir que eles listem suas necessidades em ordem de importância ou simplesmente anotem os 
assuntos que julgarem importantes para a melhora de seu desempenho ou de sua área de trabalhos. O 
uso desse formulário padroniza a lista e viabiliza a tabulação das demandas e dos seus respectivos graus 
de necessidade.
61
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Quadro 12 – Formulário: levantamento de necessidades de treinamento
Indique a sua necessidade em relação a cada tema, coloque um X na lacuna correspondente
Jura’s S.A. Grau de necessidade
Temas Alta Relativa Não há
1. Diversidade no ambiente de trabalho – como entender os funcionários
2. Como motivar os funcionários
3. Comunicação interpessoal
4. Comunicação escrita
5. Como falar em público
6. Administração do tempo
7. Como delegar com eficácia
8. Planejamento e organização
9. Como lidar com queixas e ressentimentos
10. Administração de mudanças
11. Tomada de decisões e delegação de poder
12. Aplicação de estilos de decisão
13. Avaliação de desempenho
14. Coaching e aconselhamento
15. Como conduzir reuniões produtivas
16. Formação de equipe
17. Como aplicar a disciplina
18. Total Quality Improvement (TQI)
19. Segurança
20. Organização
21. Como elevar o moral – qualidade de vida no trabalho
22. Como recompensar o trabalho
23. Redução de faltas e atrasos
24. Outros temas altamente necessários
Adaptado de: Lucena (1992).
A próxima etapa é analisar e ponderar as pontuações de cada tema, de modo a priorizar as 
necessidades de treinamento mais pontuadas.
Para que seja feita a pontuação, sugere‑se que a ponderação considere o que segue:
• Altamente necessário: peso 2.
• Relativamente necessário: peso 1.
• Desnecessário (não há): peso 0.
62
Unidade II
Esse formulário é flexível e pode ser aplicado no levantamento de necessidades dos colaboradores, 
chefes, supervisores ou gerentes. Deve‑se comparar a tabulação do levantamento com a visão que os 
diferentes níveis de atuação e cargos têm antes de decidir a prioridade dos temas a serem oferecidos.
A decisão sobre as necessidades a priorizar não deve ser tomada individualmente, mas em grupo. 
Deve‑se formar um comitê consultivo de gerentes que representem os diversos departamentos e os 
níveis da organização. O facilitador nesses grupos de estudos é o profissional de treinamento, que 
mostrará os resultados da pesquisa e pedirá a sua opinião.
O especialista em treinamento assimilará as observações e impressões dos participantes, como 
recomendações e sugestões, cabendo a ele a decisão final. Segundo Kirkpatrick (2010), esse é o 
compartilhamento de propósitos muito nobres, na busca de assertividade na decisão e de aplicação dos 
recursos necessários. Entre eles, citam‑se:
• ajudar na determinação do conteúdo temático dos programas de treinamento;
• informar aos membros do comitê sobre as iniciativas do departamento de treinamento para 
proporcionar apoio prático;
• criar empatia pelas necessidades segundo a percepção dos subordinados;
• estimular apoio aos programas, envolvendo os integrantes do comitê no planejamento.
Para a verificação das necessidades de treinamento, podem ser utilizados testes e levantamentos. 
A partir de critérios técnicos, identificam‑se conhecimentos, habilidades e atitudes que um ocupante do 
cargo deveria desenvolver e, com isso, define‑se o conteúdo temático a ser abordado.
 Observação
Assertividade é a qualidade de quem é pragmático, “pé no chão” e não 
perde o foco nem se desvia da estratégia traçada para atingir osobjetivos 
e os resultados que foram estabelecidos no plano de ação.
Podemos elaborar um formulário como o apresentado no quadro a seguir para medir os 
conhecimentos, as habilidades e as atitudes dos participantes e aplicá‑lo como avaliação prévia. 
A análise dos resultados fornece subsídios para definir o conteúdo temático.
63
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Quadro 13 – Formulário: resumo das habilidades técnicas e comportamentais
Avaliação Avaliação
ATP ATS NAT ATP ATS NAT
1. Tomada de decisões 12. Flexibilidade
2. Planejamento 13. Capacidade de realização
3. Liderança 14. Autodesenvolvimento
4. Negociação 15. Espírito de equipe
5. Adm. de pessoas 16. Criatividade
6. Gestão de conflitos 17. Iniciativa
7. Organização do trabalho 18. Relacionamento interpessoal
8. Monitoramento e controle 19. Pontualidade
9. Acompanhamento de custos 20. Assiduidade
10. Comunicação 21. Uso de equip. de segurança
11. Conhecimentos técnicos
 Legenda:
 ATP – Atende plenamente
 ATS – Atende satisfatoriamente
 NAT – Não atende
Adaptado de: Lucena (1992).
Também podemos verificar as respostas por meio de um formulário‑instrumento padronizado que 
contenha relação direta com o tema do treinamento, como vemos no quadro 14.
Quadro 14 – Levantamento gerencial: gestão de mudanças
Jura’s S.A. Levantamento gerencial: gestão de mudanças
Posicionamentos/afirmativas Concordo Não concordo
1. Quando os subordinados participam da decisão de fazer uma mudança, tendem a 
executá‑la com mais entusiasmo
2. Algumas pessoas não sentem o menor desejo de serem promovidas a um cargo que envolva 
maiores responsabilidades
3. As decisões de mudança devem basear‑se em opiniões, bem como em fatos
4. Se uma mudança estiver fadada a ser impopular entre seus subordinados, você deve 
efetuá‑la gradativamente, para ir conquistando sua aceitação
5. Em geral, é melhor conversar com um grupo sobre determinada mudança do que falar com 
seus integrantes individualmente
6. A empatia é um dos conceitos mais importantes na gestão de mudanças
7. É uma boa ideia “vender” uma mudança ao líder natural antes de tentar fazê‑lo aos demais
8. Se você for promovido a gerente, deverá tornar o cargo diferente do que era nos tempos de 
seu antecessor
9. Chefes e subordinados devem ter um acordo sobre os tipos de mudanças que um 
subordinado pode fazer sem autorização prévia do chefe
10. Você deve encorajar seus subordinados a fazerem as mudanças que acharem que precisam 
ser feitas
Adaptado de: Lucena (1992).
64
Unidade II
Atente para o fato de que os respondentes devem concordar ou discordar das afirmativas e dos 
posicionamentos apresentados. As respostas precisam ser analisadas pelo confronto das afirmativas 
com os conceitos, os princípios e as técnicas da gestão de mudanças, por exemplo. É importante observar 
que as opções são “concordo” ou “não concordo”, e não “certo” ou “errado”.
4 CICLO DO TREINAMENTO ESTRATÉGICO
A identificação do potencial dos colaboradores envolvidos é primordial para a elaboração do 
planejamento do treinamento e para o seu desenvolvimento.
Para a devida elaboração do planejamento, são necessários: conhecimentos, habilidades e 
comportamentos exigidos pelo cargo; conhecimentos, habilidades e comportamentos dos colaboradores; 
e talentos para desenvolver as habilidades e os comportamentos exigidos.
As formas de desenvolvimento de competências são diferenciadas pela sua natureza e pelos meios 
a serem utilizados. No planejamento do treinamento, são aplicadas estratégias diferenciadas, como 
conhecimentos, habilidades, comportamentos e resultados.
Os conhecimentos serão desenvolvidos por meio de estudos, do ensino formal nas escolas e do 
autodidatismo (que inclui as técnicas de aprender sozinho, como leituras, pesquisas ou experimentações). 
Veja no quadro 15.
Quadro 15 – Formas de estudo
Cursos formais
Formação de Ensino Fundamental, Médio e Superior. Após essa formação, 
pode‑se dar continuidade à formação por meio de cursos de extensão 
universitária, de especialização, de MBA, de mestrado ou de doutorado
Cursos diversos
Meios eficazes para a obtenção de formação técnica em curto espaço de 
tempo, pois são afeitos à formação específica e restrita. O aprendiz adquire 
capacitação para exercer determinadas funções profissionais
Leitura dirigida
Nessa modalidade, são organizados textos, apostilados ou não, que são 
apresentados aos alunos. Periodicamente, eles são monitorados e avaliados 
quanto ao seu desenvolvimento. São aplicáveis a matérias e conhecimentos 
que não exijam intensa troca com o instrutor/professor para viabilizar o 
processo de ensino‑aprendizagem
Grupos de debate
Propícios à troca intensa de conhecimentos entre os componentes dos 
grupos de estudos formados para o desenvolvimento de conhecimentos 
comuns. O método usualmente é agregado ao processo de aprendizado por 
leitura dirigida
As habilidades são adquiridas não só com conhecimentos, mas também com aplicações, 
experimentações e exercícios, principalmente nas atividades para desenvolver habilidades motoras, 
como operação de máquinas, montagem de equipamentos e condução de veículos de movimentação 
de materiais. Veja, no quadro 16 a seguir, formas de adquirir habilidades.
65
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Quadro 16 – Formas de adquirir habilidades
Workshop
Compreende um conjunto de técnicas que se baseiam no desenvolvimento da 
aprendizagem por meio da prática e do exercício/aplicação dos conhecimentos a 
serem adquiridos
Workshop significa laboratório ou oficina de trabalho. Consiste no agrupamento 
de pessoas com o intuito de gerar conhecimentos que atendam a interesses ou 
problemas comuns
O objetivo é melhorar ou desenvolver habilidades, com eficiência ou eficácia, por 
meio de estudos e trabalhos dirigidos e orientados por especialistas. O significado 
do nome em inglês, como dissemos, é laboratório, isto é, lugar de trabalho. Isso 
deixa clara a natureza eminentemente prática ou aplicada das técnicas utilizadas 
nesse método
Simulação
Por meio de jogos desenvolvidos por softwares cada vez mais sofisticados, os 
treinandos adquirem experiências vivenciais em situações simuladas que apresentam 
desafios e compartilhamentos baseados em fatos e acontecimentos da vida real
Os mais conhecidos são os jogos de empresas, que podem ser baseados em decisões 
táticas ou em gerenciamento de dados
Tarefas reais
Nesses programas de treinamento, o treinando vai para a linha de frente, quando 
será exposto a situações reais de trabalho, visando exercitar e desenvolver suas 
habilidades por meio de tarefas temporárias especiais, estágios em áreas diferentes 
e job rotation. Trata‑se de programas, pela exigência da sua condução por 
instrutores especialistas
Os comportamentos dependem de uma decisão pessoal em aprimorar‑se. As posturas básicas de um 
comportamento, em geral, não precisam ser ensinadas, como vemos na figura a seguir.
Ser neutro
Ser caloroso
Ser impositivo Ser colaborador
Ser frio 
e distante
Figura 6 – Alguns comportamentos
66
Unidade II
Em muitas situações, representamos papéis diversos, que nos obrigam a adotar comportamentos 
diferenciados. Para assumir uma conduta que não é natural, é necessária uma forte decisão pessoal, pois 
ninguém consegue nos obrigar a ter um comportamento que não nos é peculiar o tempo todo.
Quando é necessário convencer os colaboradores a adotar determinado comportamento, a 
organização deve conscientizá‑los da importância e das vantagens em fazê‑lo. Na medida em que 
vão se preparando e passam a adotar o comportamento desejado, não têm muitos recursos para 
mensurar o quanto estão avançando. Nessa fase, torna‑se imprescindível o feedback de outras pessoas 
que participam de alguma forma do nosso cotidiano. Periodicamente, elas informarão a respeito dos 
progressos, o que possibilita reforços e ajustes. Existem alguns fatores importantes no treinamento 
comportamental. Veja no quadro a seguir.
Quadro 17 – Fatores importantes no treinamento comportamental
Grupos de feedbackDão‑se a partir da formação de grupos de participantes com o intuito de executar 
dinâmicas para a observação mútua de comportamentos. Em uma reunião de apresentação, 
os membros manifestam‑se informando ao grupo os comportamentos que pretendem 
desenvolver e adotar a partir desse evento. Os membros do grupo devem ter a 
possibilidade de convivência fácil, o que favorece a observação. Após essa sessão inicial, eles 
passam a se reunir periodicamente para fornecer feedback uns aos outros. Para viabilizar essa 
dinâmica, os membros do grupo devem ter o mesmo nível hierárquico e bom relacionamento 
entre si; animosidades desestabilizariam e inviabilizariam o grupo
Orientação do mentor 
(mentoring)
Consiste em uma forma eficaz e tradicional de treinamento, estabelecida entre um mentor 
e seu pupilo. Há encontros periódicos, o que exige muito preparo e disponibilidade do 
mentor, visando à realização das orientações e ao acompanhamento do desenvolvimento de 
funções organizacionais
A otimização de recursos é primordial para quaisquer atividades administrativas. Em treinamentos, 
essa otimização se intensificará mediante à aplicação de menos esforço ao alocar recursos para treinar 
grupos de pessoas com mais talentos para determinada habilidade ou comportamento desejado como 
resultado do programa.
Por fim, os resultados a serem alcançados do programa de treinamento devem ser previamente 
estabelecidos, isto é, as metas de mudanças de comportamento e de desempenho esperadas nos 
processos e nas rotinas desempenhadas pelos treinados devem ser antecipadamente estabelecidas. 
Lembramos que os objetivos principais devem ser monitorados para avaliar o sucesso do programa 
de treinamento.
O programa de treinamento não pode lograr êxito sem a figura de um profissional responsável, a 
quem caberá o seu gerenciamento. Esse patrocinador terá que planejar, organizar, dirigir e controlar 
os resultados do programa. A continuidade e o sucesso dessa empreitada dependem diretamente da 
capacidade de gestão do responsável pelo programa.
67
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Veja, no quadro 18, as etapas do planejamento de treinamento.
Quadro 18 – Etapas do planejamento de treinamento
Elaboração do 
perfil dos cargos
Identificação dos conhecimentos necessários para a ocupação do cargo 
Levantamento de dados e descrição do cargo
Apresentação das habilidades exigidas
Colaboração dos superiores hierárquicos, ocupantes dos cargos e especialistas da área de RH
Apuração dos comportamentos esperados do ocupante do cargo
Perfil dos 
ocupantes do cargo
Elaboração do rol e do grau de conhecimentos das pessoas por meio de testes específicos
Habilidades que os ocupantes potenciais têm desenvolvidas por meio de avaliações (360° ou 
pelos superiores)
Análise dos comportamentos ao traçar o perfil comportamental, normalmente feita por 
consultoria especializada
Estrutura do 
planejamento
Necessidades identificadas
Estabelecimento de formas de treinamento
Eleição do responsável pelo programa
Cronograma de atividades
Orçamento de recursos necessários
Monitoramento de indicadores de desempenho, informações dos participantes e dos 
superiores e avaliação dos desempenhos esperados
 Lembrete
O planejamento do treinamento deve estabelecer os programas de acordo 
com as habilidades e os comportamentos a serem treinados e desenvolvidos 
versus os talentos identificados em cada um dos treinandos envolvidos.
Segundo Marras (2000, p. 45), “treinamento é o processo de assimilação cultural em curto prazo, 
que objetiva repassar ou reciclar conhecimentos, habilidades ou atitudes relacionadas diretamente à 
execução de tarefas ou à sua otimização no trabalho”. Por meio do treinamento, o funcionário transita 
de um estado de acomodação dos saberes para ter uma bagagem de conhecimento ampliada e realizar 
suas tarefas de forma otimizada.
 Saiba mais
A fim de planejar e executar um treinamento, leia a seguinte indicação:
MARTINS, R. Plano de treinamento: como criar, etapas e passo a passo 
completo. Gupy, 3 nov. 2022. Disponível em: https://bit.ly/3zfDyus. Acesso 
em: 20 maio 2025.
68
Unidade II
Mas por que treinar pessoas?
• para adequá‑las aos seus cargos;
• para desenvolver competências de maneira a se tornarem mais inovadoras e produtivas;
• para agregar valor a elas, à organização e aos clientes;
• para melhorar o desempenho nos cargos que ocupam;
• para mobilizar e ajustar vários mecanismos, desde a ação motora até as operações mentais;
• para alterar o comportamento de uma situação de menor rendimento profissional para uma de 
maior eficiência.
Segundo Boog (1980), desde o desenvolvimento das civilizações, o treinamento tornou‑se necessário, 
na medida em que foram inventadas e aprimoradas as técnicas de transformação da matéria‑prima e 
de produção. É a partir do treinamento que o homem transmite, expõe, demonstra, discute ou pratica 
as informações sobre o trabalho em dada organização.
Veja, no quadro 19, as etapas do ciclo de treinamento.
Quadro 19 – Processo de treinamento: quatro etapas do ciclo de treinamento
Necessidades 
a satisfazer
Desenho 
do treinamento
Condução 
do treinamento
Avaliação 
dos resultados
Diagnóstico 
da situação
Decisão quanto 
à estratégia
Implementação 
ou ação
Avaliação 
e controle
1. Objetivos da organização
2. Competências necessárias
3. Problemas de produção
4. Problemas de pessoal
5. Resultados da avaliação 
de desempenho
Programa do treinamento:
— Quem treinar
— Como treinar
— O que treinar
— Por quem treinar
— Onde treinar
— Quando treinar
— Para que treinar
Condução e aplicação 
do programa: gerente de 
linha; assessoria de RH; por 
ambos; e por terceiros
Monitoramento de 
processos; reação dos 
treinamentos ao programa
Avaliação e medição de 
resultados; o aprendizado 
do treinamento 
e as mudanças 
comportamentais geradas 
para implementação de 
metas organizacionais
Comparação da situação 
com a situação anterior
Análise do custo‑benefício
Adaptado de: Menezes (2007).
69
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Similarmente à estrutura proposta por Menezes, os pesquisadores Bohlander, Snell e Sherman (2003) 
entendem que a estrutura de um programa de treinamento pode ser definida por meio de quatro etapas 
básicas: avaliação das necessidades, projeto, implementação e avaliação do treinamento.
Segundo Marras (2000), a avaliação deve considerar dois aspectos essenciais: o técnico e o 
comportamental, que envolve a análise de necessidades, o preparo organizacional e as competências 
necessárias a determinado programa de treinamento. É importante incluir na avaliação a análise da 
relação entre custos e benefícios organizacionais da implementação de programas de treinamento. O 
treinamento, portanto, permite que as pessoas desenvolvam conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA), 
objetivando aumentar o desempenho do funcionário para realizar tarefas e assumir cargos, como vemos 
na figura a seguir.
Indivíduo
Conhecimentos 
Habilidades 
Atitudes
Saber: 
Agir 
Mobilizar 
Transferir 
Aprender 
Engajar
Ter visão estratégica 
Responsabilizar‑se
Organização
Agregar 
valor
Figura 7 – Competências como fonte de valor para o indivíduo e para a organização
Dutra (2002) afirma existir grande diversidade de conceitos sobre competências, os quais podem ser 
complementares. O autor estrutura esses vários conceitos e entende as competências como entregas da 
pessoa (inputs) para a organização, que são também apresentadas como um conjunto de conhecimentos, 
habilidades e atitudes necessário para a pessoa exercer suas atividades e que vão agregar valor à 
organização (outputs), conforme acentuado na figura anterior.
4.1 Técnicas e práticas utilizadas
As capacitações promovidas pelas empresas a seus colaboradores podem ocorrer em locais específicos, 
no próprio local de trabalho ou pela internet, por meio de plataformas avançadas e jogos interativos.
Por exemplo, ao ser realizada no local de trabalho, a capacitação custa menos para a empresa, pois, 
caso seja efetivada em local alheio,Dramatização............................................................................................................................................ 77
4.1.6 Simulação (jogos) ................................................................................................................................... 79
4.1.7 Workshop ................................................................................................................................................... 81
4.1.8 Palestras e seminários ........................................................................................................................... 83
4.1.9 Brainstorming........................................................................................................................................... 84
4.1.10 Dinâmicas de grupo ............................................................................................................................ 85
4.1.11 Plataformas e jogos online ............................................................................................................... 88
4.2 Avaliação e validação dos resultados dos investimentos em treinamento 
e desenvolvimento ...................................................................................................................................... 89
4.2.1 Reação ......................................................................................................................................................... 89
4.2.2 Aprendizagem .......................................................................................................................................... 90
4.2.3 Comportamento ...................................................................................................................................... 91
4.2.4 Resultados ................................................................................................................................................. 93
4.2.5 Avaliação da reação ............................................................................................................................... 93
4.2.6 Validação dos resultados ..................................................................................................................... 98
4.2.7 Avaliação do aumento das habilidades ......................................................................................... 99
4.2.8 Avaliação do comportamento na obtenção dos melhores resultados ...........................100
4.2.9 Tempo para as mudanças ocorrerem ............................................................................................100
4.2.10 Avaliação antes e depois do treinamento ................................................................................101
4.3 Vantagens funcionais com base em treinamento e desenvolvimento ........................103
4.4 Treinamento como diferencial competitivo ............................................................................104
Unidade III
5 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E DESENVOLVIMENTO DE PESSOAS ..........................................108
5.1 Conhecimento, habilidade, atitude e resultado (CHAR) .....................................................110
5.2 Conceito de avaliação de desempenho e sua relação com a área 
de treinamento e o desenvolvimento ...............................................................................................111
6 INDICADORES DE DESEMPENHO ............................................................................................................111
6.1 Modelos de avaliação de desempenho tradicionais ............................................................112
6.1.1 Método da escala gráfica ..................................................................................................................112
6.1.2 Método da escolha forçada .............................................................................................................. 112
6.1.3 Método de autoavaliação ..................................................................................................................113
6.2 Modelos contemporâneos de avaliação de desempenho ..................................................113
6.2.1 Avaliação 180 graus ............................................................................................................................ 113
6.2.2 Avaliação 360 graus ............................................................................................................................ 114
6.3 Tendências na avaliação de desempenho ................................................................................115
Unidade IV
7 EDUCAÇÃO CORPORATIVA E DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL ...................................121
7.1 Gestão do conhecimento ................................................................................................................122
7.1.1 Informação como base para o conhecimento ......................................................................... 123
7.1.2 Conhecimento ....................................................................................................................................... 125
7.1.3 Tipos de conhecimento ..................................................................................................................... 126
7.1.4 Identificação, criação e socialização do conhecimento ....................................................... 128
7.2 Gestão de competências .................................................................................................................133
7.3 Educação continuada .......................................................................................................................134
7.3.1 Gestão de aprendizagem organizacional ................................................................................... 135
7.3.2 Organizações do conhecimento .................................................................................................... 137
7.3.3 Características dos trabalhadores em uma organização do conhecimento ................ 140
8 DESENVOLVIMENTO DE TALENTOS: APRENDIZ, ESTAGIÁRIO, TRAINEE, 
CHEFE‑EXECUTIVO DE ESCRITÓRIO (CEO) ...............................................................................................142
8.1 Desenvolvimento organizacional: conceito e objetivos .....................................................143
8.2 Pressupostos e processos do desenvolvimento organizacional ......................................144
8.2.1 Conceito de cultura organizacional ............................................................................................. 145
8.2.2 Conceito de desenvolvimento ........................................................................................................ 147
8.3 Mudança organizacional .................................................................................................................148
9
APRESENTAÇÃO
Olá, aluno!
Integrar, treinar e desenvolver são atributos pertencentes às áreas de gestão de pessoas e de 
administração de recursos humanos (ARH), que estão ganhando espaço e se solidificando como 
estratégicas nas organizações. Com as mudanças cada vez mais presentes, o mercado sempre ativo, 
dinâmico e atuante e as novas competências surgindo, torna‑se essencial atualizar os colaboradores 
para que acompanhem as transformações da sociedade.
Realizando a atualização dos colaboradores, naturalmente o capital intelectual da empresa se 
modifica, o que a deixa mais competitiva e a mantém viva no mercado de trabalho.
Avaliar pessoas é necessário, mas como vou saber como um colaborador está se saindo? Quais são 
as dificuldades que ele tem? Para “abastecer” a área de treinamento e desenvolvimento, é importante 
conhecer as pessoas muito de perto. Somente assim criamos programas customizados que possam de 
fato trabalhar as necessidades dos colaboradores.
Portanto, esta disciplina pretenderequer, no mínimo, o aluguel de um espaço físico e o transporte para 
fazer o traslado das pessoas.
Um dos inconvenientes de fazer a capacitação no próprio local de trabalho é que algumas habilidades, 
para serem bem desenvolvidas, precisam de um espaço novo, diferente de onde se convive no dia a dia.
70
Unidade II
4.1.1 Capacitações no local de trabalho
Os principais métodos de capacitações realizados no ambiente de trabalho são os explicados a seguir:
• Revezamento de funções: os empregados passam a conhecer melhor as funções desempenhadas 
por seus colegas. A empresa ganha muito com esse tipo de capacitação, pois, em caso de ausência 
de um colaborador, outro poderá substituí‑lo. Ao entender uma ampla variedade de trabalhos, os 
colaboradores percebem a interdependência que existe entre setores, extinguindo o mito de que 
alguns são mais importantes do que outros.
• Nomeação de suplentes: um colaborador mais antigo apresenta a um novato todas as atividades 
que dizem respeito à sua função. Essa capacitação também é conhecida como “relação de mentor”. 
O aprendiz trabalha sob a supervisão do funcionário mais antigo, que lhe serve de modelo.
Tanto no revezamento de funções quanto na nomeação de suplentes aplica‑se a aprendizagem 
das habilidades técnicas. Para as habilidades interpessoais e de soluções de problemas, indica‑se a 
capacitação fora do ambiente de trabalho. Dessa forma, ela surtirá o efeito desejado pela empresa.
4.1.2 Capacitações fora do local de trabalho
Existem vários métodos de capacitação fora do local de trabalho à disposição dos gestores. Entre os 
mais populares, podemos citar as aulas expositivas tradicionais, os vídeos e os exercícios de simulação 
de possíveis situações. As aulas expositivas tradicionais são excelentes para transmitir aos colaboradores 
informações específicas de seus cargos e para desenvolver habilidades técnicas e de solução de problemas. 
Os vídeos também servem para mostrar com mais clareza algumas habilidades técnicas que não podem 
ser apresentadas por outros métodos.
As habilidades interpessoais e de solução de problemas podem ser mais bem trabalhadas por meio de 
exercícios de simulação (como na análise de casos concretos), de exercícios vivenciais (com a atuação 
de diferentes papéis) ou, ainda, em sessões de interação do grupo.
Alguns cargos, obrigatoriamente, utilizam as técnicas de simulação para realizar a capacitação 
dos colaboradores. Os pilotos aéreos precisam de exercícios de simulação para seu desenvolvimento 
profissional. As capacitações fora dos locais de trabalho podem ser realizadas por consultores 
externos, por universidades locais ou por colaboradores da própria empresa capacitados para exercer o 
papel de multiplicadores de conhecimento.
4.1.2.1 Capacitações individuais
A personalização dos treinamentos é uma prática comum nas grandes corporações. Elas procuram 
individualizar a capacitação para ajustá‑la ao estilo de aprendizagem de cada colaborador. A forma como 
um indivíduo processa, internaliza e recorda uma nova informação não é a mesma do outro. Considerando 
tal aspecto, as empresas acreditam que uma capacitação, para ser eficaz, deve ser individualizada, a fim 
de refletir o estilo de aprendizagem de cada funcionário.
71
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Alguns exemplos de diferentes estilos de aprendizagem incluem ler, observar, escutar e participar. 
Alguns captam melhor as informações pela leitura do conteúdo. Estes fazem parte de um grupo de 
pessoas que são perfeitamente capazes de, por exemplo, aprender informática por meio da leitura 
de manuais. Outros aprendem melhor por meio de observações, prestam atenção aos demais e depois 
tentam repetir o que viram. Estes podem operar uma máquina somente observando outra pessoa 
fazê‑lo. Os que preferem aprender por meio de escuta apoiam‑se em seu sentido auditivo para absorver 
as informações. Os arquivos de áudio são perfeitos para eles. Existem também aqueles que preferem 
aprender na prática, ou seja, assimilar as atividades de suas funções atuando nelas.
É possível traduzir esses estilos em diferentes métodos de aprendizagem. Vejamos como:
• para melhorar a aprendizagem, os que preferem aprender por meio da leitura devem receber livros 
e outros materiais para revisar;
• para os observadores, deve ser dada a chance de observarem pessoalmente ou por meio de vídeos 
outras pessoas apresentando suas novas habilidades;
• para os que preferem aprender por meio da escuta, devem ser fornecidos arquivos de áudio para 
enriquecer seus conhecimentos;
• para os que preferem aprender fazendo, mais oportunidades devem ser possibilitadas para que 
eles possam simular e praticar suas novas habilidades.
Esses estilos diferentes de aprendizagem não são mutuamente excludentes. É certo que os bons 
professores sabem que seus estudantes aprendem de diferentes formas e, por isso, estão sempre 
procurando apresentar‑lhes variados métodos de aprendizagem. Dessa forma, procuram mesclar as 
ferramentas dos diversos métodos para tentar chegar ao ideal.
Os professores também podem estimular os alunos a realizar atividades em grupo, analisando 
situações concretas ou aplicando exercícios de aprendizagem vivencial. Quando você puder identificar 
em um colaborador a sua melhor forma de aprendizagem, mais fácil será desenvolver um programa 
de capacitação personalizada, para que este possa otimizar essa preferência. Porém, se você não teve 
oportunidade de obter essa informação, é melhor que seja oferecido aos colaboradores um programa de 
capacitação mais variado, que englobe as diferentes formas de aprendizagem e contemple os diferentes 
tipos de recursos didáticos auxiliares.
Os principais métodos de treinamento são os explicados a seguir:
• Método de rotação de cargos: implica um rodízio realizado entre os colaboradores nos diferentes 
cargos.
• Método de aprendizagem prática: o colaborador conhece sua função no próprio posto de 
trabalho.
72
Unidade II
• Método de posições de assessoria: o colaborador auxilia nas mais diversas funções da empresa, 
podendo conhecer, mesmo que superficialmente, um pouco do trabalho de cada um.
• Participação em palestras, cursos e seminários: esse modelo pode ser aplicado dentro ou fora 
da empresa e é um dos métodos mais utilizados pelas empresas, apesar de seu custo algumas 
vezes ser bem alto. Requer bastante disciplina do colaborador para que ele possa adquirir o maior 
conhecimento possível.
• Jogos de empresas: nesse caso, algumas situações que representam o dia a dia da organização 
são destacadas de forma lúdica.
 Saiba mais
Você acha que comportamentos afetam resultados? Leia o texto a seguir.
CARVALHO, P. Comportamentos afetam resultados? LinkedIn, 12 out. 
2018. Disponível em: https://bit.ly/3o9njsz. Acesso em: 17 abr. 2025.
Cabe diferenciar método de técnica. No método, aborda‑se o conjunto de regras estabelecidas como 
princípios para conduzir os procedimentos para a execução. O método define o que deve ser feito, 
quais são as etapas e qual é a sequência lógica, do planejamento até a avaliação do aprendizado. Já 
as técnicas são os procedimentos didáticos utilizados pelo instrutor ou pelo professor para viabilizar 
o processo de ensino‑aprendizagem a que se propõe um método. A técnica define como as etapas 
serão executadas.
 Lembrete
Utilizar apenas um estilo de aprendizagem coloca em desvantagem os 
colaboradores que não aprendem bem dessa forma.
4.1.3 Método do estudo de caso
É uma abordagem investida de metodologia científica e desenvolvida para a aplicação em estudos 
de acontecimentos ou situações complexas.
Na educação, sempre que o pesquisador ou educando depara com situações ou fatos de elevada 
complexidade, que dificultam a identificação e o tratamento conjunto de muitas variáveis e a interação 
e integração de diversos aspectos relevantes, o uso do método faz‑se necessário. O estudo de caso 
pode ser entendido também pela sua dimensão de método de pesquisa de campo, com objetivo central 
de avaliara interação entre fatos e eventos.
73
GESTÃO DO CONHECIMENTO
O estudo de campo envolve diversas técnicas de observação e de levantamento de dados, em fatos 
e fenômenos independentes da interferência do pesquisador. Já o estudo de caso pode ser entendido 
como o evento, ou o conjunto de eventos relacionados, que ocorre com uma individualidade, grupos, 
sociedade ou organização.
O estudo de caso permite uma investigação específica e particular, em que deliberadamente o 
pesquisador procura extrair o que essa situação tem de mais característico e essencial para contribuir 
parcial ou totalmente para a compreensão de fenômenos gerais ou eventos de interesse geral.
Enfim, o método do estudo de caso funciona como uma ferramenta pedagógica, principalmente 
nos níveis de ensino em que os participantes têm independência intelectual e crítica. Ressalta‑se que 
muitas das grandes escolas norte‑americanas de negócios se baseiam, especialmente, nos métodos 
de estudo de casos.
A grande utilização do método deve‑se aos resultados obtidos no desenvolvimento de habilidades e 
competências relativas ao pensamento analítico, à tomada de decisões e ao trabalho em equipe, entre 
outras. Contudo, cabe salientar que esses resultados serão obtidos apenas se os docentes e discentes 
estiverem cientes das possibilidades e conhecerem profundamente o método; caso contrário, a sua 
aplicação pode gerar frustração e desperdício de recursos, de esforço e de tempo. Na sala de aula, 
o método de estudo de caso consiste em uma análise prévia da capacidade situacional dos alunos 
participantes, bem como da escolha adequada dos casos mais apropriados para essa ocasião: tempo 
necessário; situações passíveis de estudo e de interpretação; correlação com o conteúdo programático 
do curso ou treinamento; e habilidades a serem desenvolvidas.
Resumindo, o estudo de caso é uma estratégia educacional que objetiva proporcionar:
• reflexões sobre situações complexas, identificando e correlacionando aspectos e variáveis 
múltiplas, importantes para o seu entendimento;
• apresentação de um problema, permitindo análises e reflexões sobre determinado assunto ou tipo 
de conhecimento;
• utilização de casos variados, desenvolvendo habilidades para análise e adaptação do aluno a 
diversificados tipos de situações empresariais;
• desafios que requeiram o emprego de técnicas quantitativas de pesquisa, exigidas em muitos 
tipos de casos;
• definição de uma estrutura consistente que permita a reflexão e o debate de ideias entre 
os estudantes.
Diferentemente da utilização em pesquisa de campo, o caso aplicado com fins educacionais pode 
se basear em um texto que narra a situação‑problema, de forma resumida, trazendo os elementos e os 
aspectos principais para o entendimento situacional, as variáveis que se pretende colocar em análise 
74
Unidade II
e os dados e fatos que apresentam claramente os problemas a serem discutidos. Não há necessidade, 
como no caso da pesquisa de campo, de obtenção de todos os fatos, variáveis, dados e características 
de forma “completa”. O caso, para esse fim, deve apresentar de forma sintética os principais aspectos 
necessários para a sua compreensão.
A utilização de casos, no estudo de administração e negócios, prima em descrever situações reais de 
negócios, selecionando e apresentando os aspectos mais críticos para o entendimento de um evento 
organizacional real. Trata‑se de um modelo representativo da situação ou do evento real que permite o 
desenvolvimento ou o aprimoramento de habilidades e práticas administrativas.
Veja as finalidades pedagógicas do método estudo de caso, segundo Nelson (2002):
• análise de um caso prático que suscite decisões;
• julgamento da postura e da atitude de personagens do caso;
• planejamento e visão de fatores e aspectos envolvidos na solução da situação;
• estudos e reflexões de diversas dimensões;
• identificação e seleção de soluções teóricas para uma situação‑problema proposta;
• apresentação de princípios administrativos particulares e aplicáveis ao caso;
• independência e liberdade para analisar, propor e arriscar soluções sem a possibilidade ou incursão 
de riscos e prejuízos reais;
• aumento de confiança e responsabilidade dos gestores;
• comparação de situações complexas e específicas;
• desenvolvimento de habilidades conceituais, humanas e técnicas;
• dinamização do ensino‑aprendizagem.
Os casos podem ser classificados de diversas formas, de acordo com a sua veracidade, seu tamanho, 
sua aplicabilidade e seus objetivos, como vemos no quadro 20 a seguir.
75
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Quadro 20 – Classificação dos casos
Classe Característica
Tamanho Dimensões do caso: tempo para solução, volume do texto
Diversidade Profundidade: dos simples aos mais complexos
Apresentação Formal, informal, linear, sequencial, verbal ou por escrito
Veículo Texto, filme, tela do computador
Finalidades 
pedagógicas
Exemplificação e aplicação de conceitos e teorias, desenvolvimento de múltiplas 
habilidades e aprimoramento intelectual do participante por meio do confronto 
com situações reais
Grau de 
disponibilização 
de informações
Quando as informações apresentadas não são suficientes para o entendimento e 
a solução da situação‑problema, obrigando os participantes a pesquisar em outras 
fontes para as complementações, é o caso de informações escassas. Na situação 
em que são suficientes, temos o caso de informações adequadas. Quando existem 
informações a mais, no intuito de obrigar o estudante a selecionar as informações 
relevantes, temos o caso de informações abundantes
Estruturação
Conceitos apresentados dentro de uma lógica sequencial e natural, ou seja, 
trata‑se de um caso bem estruturado. A estruturação pode ter o nível alto, médio 
ou baixo
Complexidade 
do caso
Dificuldade apresentada para desafiar os participantes, bem como o nível de 
intelectualidade, amadurecimento ou experiência dos estudantes desafiados
Adaptado de: Richardson et al. (1994).
4.1.4 Aula expositiva
É um método tradicional de ensino bastante utilizado no ensino de adultos, adolescentes e crianças 
nos diversos níveis de alfabetização, em cursos técnicos e em cursos superiores. O problema é que, 
por ser tradicional e antigo, é considerado natural, ou mesmo sinônimo de “dar aula”, o que, muitas 
vezes, impossibilita uma reflexão mais profunda da sua aplicabilidade, das técnicas envolvidas e da 
adequação do professor ou instrutor. Como todo método de ensino, ele tem seus prós e contras, podendo 
ser aplicado de  forma excelente ou de modo péssimo. Entre um extremo e outro, existem infinitas 
possibilidades e classificações quanto à qualidade de sua aplicação e aos seus resultados.
Pode‑se imaginar alguém em pé no tablado de uma classe, com um papel meio amassado na mão e 
mal conseguindo ler sem tropeços em virtude do despreparo ou do ineditismo da leitura. Claro que essa 
situação não apresenta uma aula expositiva nem classificável como péssima. A desatenção ao método 
pode gerar inúmeras situações parecidas em atuações que deveriam ser profissionais e excelentes.
O método expositivo pode ser entendido como o ensinar pela palavra. O mestre verbaliza, 
e, ao ouvirem, os alunos aprendem. Nele, existe uma via única de comunicação no processo 
ensino‑aprendizagem. Isso não impede o uso de materiais de apoio bem preparados e utilizados com 
técnicas particulares. São permitidos os usos de slides e vídeos. Enfim, o foco da aula expositiva é a 
verbalização do ensino como meio de captação, aprendizado e retenção do conhecimento pelos alunos.
76
Unidade II
Entre as vantagens do método aula expositiva, temos as elencadas a seguir:
• a comunicação verbal pode despertar interesse intrínseco do assunto e sua integração com o todo 
da disciplina;
• o comprometimento e o entusiasmo do mestre ficam evidentes tanto em sua postura quanto em 
sua fala. Sua motivação potencializa todos os aspectos: qualidade do texto, adequação ao nível 
do ensino, maturidade e preparaçãodos alunos, o que melhora o nível do aprendizado;
• há a compreensão de materiais e assuntos complementares que não podem ser inseridos em 
outros métodos;
• há a possibilidade de variações e adaptações, por parte do expositor, baseadas em suas percepções 
e na manifestação de aprendizado pelo alunado;
• há a abrangência física de muitos alunos de uma única vez, dependendo do espaço físico e das 
condições de ampliação do áudio da exposição;
• há a consolidação do expositor como um modelo para os alunos presentes;
• há o controle da transmissão, da revisão e dos diversos destaques, de acordo com as necessidades 
do expositor;
• há a manutenção da audiência em uma posição de conforto e tranquilidade, pois, em geral, 
não será confrontada nem terá de se expor por meio de manifestações e debates a respeito dos 
assuntos discutidos.
Embora seja um método consagrado e utilizado em larga escala ao longo da história da educação, 
a aula expositiva apresenta algumas desvantagens, as quais suscitaram o desenvolvimento de outros 
métodos que possibilitassem suprir suas lacunas.
Entre as desvantagens do método aula expositiva, temos as elencadas a seguir:
• a falta de interatividade entre o expositor e sua audiência. O feedback que poderia ser obtido por 
interferências, questionamentos e participações dos alunos seria primordial para a correção ou 
a intensificação na exposição que se fizessem necessárias;
• há passividade e manutenção dos ouvintes em sua “zona de conforto”, o que pode ocasionar 
alienação, inclusive em relação ao conteúdo ministrado. O aprendizado acaba sendo prejudicado 
pela falta de atividades que exijam a participação e a atuação dos alunos. O ideal seria propor uma 
postura participativa do estudante;
• há a dicotomia entre o tempo de exposição e a manutenção da intensidade de interesse  e 
capacidade de retenção dos alunos. São inversamente proporcionais o prolongamento do tempo 
77
GESTÃO DO CONHECIMENTO
de exposição e o grau de aprendizado do discente. Em média, ele ouve e retém, satisfatoriamente, 
o que é dito em torno de 20 a 25 minutos. Portanto, ao utilizar o método de aula expositiva, o 
professor deve intercalar outros modelos ou atividades para restaurar o nível ideal de atenção 
e interesse do grupo;
• há, muitas vezes, a impossibilidade, aula a aula, assunto a assunto, de o expositor analisar o 
nível de compreensão prévia, a experiência ou o preparo de cada aluno. Com isso, o instrutor/
professor deve utilizar como parâmetro o nível médio de entendimento. Encontrar‑se‑á sempre 
um grupo de  pessoas abaixo dele, que terá mais dificuldades para acompanhar e entender 
da exposição, da mesma forma que haverá indivíduos que estarão acima, mais preparados, e 
perceberão a exposição como lenta, muito simples ou mesmo desinteressante;
• há a inadequação do método para o desenvolvimento de habilidades, principalmente as motoras, 
que requerem práticas e experimentação presencial pelos alunos. É um método mais adequado 
para o ensino de conceitos e definições ou para o relato de fatos;
• a exposição depende da destreza e das habilidades do expositor para atingir os fins a que se destina. 
Se ele tiver deficiências nas técnicas para falar e dominar o público, sua aula será falha e causará 
frustrações e resultados deficientes.
4.1.5 Dramatização
É um conjunto de técnicas grupais que utiliza artifícios cênicos e teatrais no intuito de alterar e 
adequar habilidades comportamentais. Baseia‑se na técnica de tornar concreta a situação que dá forma 
ao conhecimento e à teoria do que foi ministrado anteriormente. Funciona muito bem com alunos 
e participantes de nível de escolaridade médio ou superior, pois exige certa maturidade intelectual 
para a percepção dos detalhes e para a aquisição dos conhecimentos. Isso envolve, muitas vezes, o 
entendimento não só da fala, mas de um conjunto complexo de variáveis, fatores e contextos inseridos 
na encenação.
Pode ser utilizada para públicos diversos, mas exigirá cuidados especiais com os temas, os 
detalhamentos e as linguagens a serem empregados. Trata‑se de um jogo de papéis (role playing): 
seleciona‑se uma situação real, e, com inspiração nessa realidade, serão explorados pedagogicamente 
os principais fatores envolvidos ou que exemplifiquem os conteúdos discutidos em aula.
78
Unidade II
Veja, no quadro a seguir, os objetivos da dramatização.
Quadro 21 – Objetivos da dramatização
Objetivos Observação
Empatia Consiste em situações empáticas em que é permitido assumir o papel do 
outro interlocutor
Realidade social
Trata‑se da apresentação de situações de relacionamentos interpessoais, em que é 
possível observar ou participar de experiências que mostrem problemas de inclusão 
e comportamentos adequados ou inadequados à socialização das pessoas
Segurança pessoal A expressão verbal e corporal é uma importante aliada dos colaboradores e 
executivos na atuação profissional dentro e fora da empresa
Análise e solução 
de problemas
É a análise de diversas dimensões de uma situação‑problema, a ser extrapolada 
para a realidade do grupo ou da organização
Comunicação
Ocorre pela observação e análise de situações provocativas para estudo direto 
da comunicação e pela participação de situações simuladas que exijam padrões 
inovadores de comportamento e expressão
Representação
Permite que os atores representem seus medos, suas dificuldades e seus problemas, 
profissionais e pessoais, no papel de personagens que não têm ligação alguma com 
a sua pessoa e a sua intimidade, externamente falando
Socialização 
do grupo
A dramatização facilita a interação e a integração dos componentes de um 
grupo ou setor da empresa. Também deve ser utilizada para integrar indivíduos 
de grupos ou setores diferentes
A realização da dramatização firma‑se na encenação de uma situação‑problema, na qual são 
apresentados problemas comportamentais ou de relações humanas, em que a síntese e a análise crítica 
dos papéis são reproduzidas tanto por quem os representa quanto por quem observa e examina a 
cena. O roteiro e o resumo dos papéis devem ter apenas o essencial, em termos de emoções e de 
reações esperadas de cada personagem. O restante precisa ser incorporado e realizado pelos “atores”, 
permitindo a participação psicológica dos colaboradores atuantes, viabilizando seu desenvolvimento 
social, diminuindo a timidez e melhorando a comunicação.
Veja, no quadro a seguir, aspectos relativos ao planejamento e à execução da dramatização.
Quadro 22 – Planejamento e execução da dramatização
Planejamento da dramatização
Seleção e construção, por parte do facilitador, de uma situação‑problema que abrange condições e 
incidentes que têm aderência com o conteúdo e a aprendizagem objetivados
Elaboração e redação de fichas de característica e perfis dos papéis a serem representados 
pelo alunado
Definição dos quesitos, dos fatores a serem observados e dos critérios a serem utilizados para observar 
e analisar. Apresenta‑se uma planilha
Escolha e negociação da participação de cada colaborador e dos papéis que cada um irá representar
Seleção do grupo que irá, criteriosamente, observar e analisar os fatores e os pontos previamente 
destacados e selecionados
Apresentação sucinta da situação concebida e como se pretende que seja encenada
79
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Execução da dramatização
Preparação da ação
Os alunos reúnem as informações fornecidas pelo facilitador e discutem e 
definem como será executada a encenação da situação. Pode ser feita com 
ou sem a participação do facilitador
Encenação
Os atores representam a situação, incorporando o mais intensamente 
quanto possível os papéis definidos. O grupo de observação acompanha e 
analisa, criteriosamente, a encenação
Análise
Os alunos atuantes, os observadores e o facilitador reúnem‑se
O alunado analisa fatos, aspectos importantes, comportamentos e 
relacionamentos apresentados
São feitas discussões e apresentações de percepções e de argumentos de 
todos os participantes
O facilitadorprocede à síntese dos comentários e relaciona‑os com os fatos 
e os problemas apresentados. Quando for o caso, apresenta as soluções 
encontradas para o(s) problema(s) colocado(s) em discussão
4.1.6 Simulação (jogos)
Os jogos permitem aos participantes atuações, em grupo ou individuais, envolventes. Considerando‑se 
as decisões feitas e os resultados obtidos, observa‑se a atitude dos participantes durante a realização 
das fases do jogo: sagacidade, comprometimento e capacidade de análise, de liderança e de servir à 
equipe. Essas observações permitem que mestres ou professores cheguem a conclusões no que se refere 
às dimensões cognitivas, emocionais e sensoriais motoras.
Os jogos de empresa são uma das técnicas de simulação mais importantes e utilizadas atualmente, 
nos quais equipes atuam como empresas fictícias e competem tomando decisões estratégicas, táticas ou 
operacionais, considerando situações práticas reais ou imaginadas. Destinam‑se a executivos, gestores de 
empresas, estudantes de nível superior e futuros gestores. Trata‑se de simuladores de negócios atuantes 
no mercado, envolvendo a gestão de áreas específicas de companhias, como marketing, finanças ou 
operações produtivas.
É uma atividade lúdica e prazerosa, em que as facilidades do preparo permitem que o jogador analise 
as variáveis ambientais internas e externas e tome suas decisões visando à maximização dos resultados 
da operação simulada. A diversão, o entretenimento e a competição são requisitos primordiais para 
envolver e comprometer os alunos, e isso cria um ambiente muito próximo do verdadeiro, no qual os 
estudantes sentem‑se vivenciando a realidade dos negócios.
O facilitador deve ser experiente e preparado para fazer prevalecer os aspectos mais importantes para 
o aprendizado e para uma experiência ampla e completa. Ele deve evitar que grupos de alunos, devido 
a uma agressividade competitiva, concentrem‑se somente na pontuação e nos resultados avaliados 
positivamente, pensando apenas no acúmulo de pontos como um fim em si mesmo e perdendo de vista 
os diversos aspectos e as diversas experiências que deveriam vivenciar.
O atuar para ganhar pura e simplesmente deturpa o objetivo maior dos jogos, transformando‑os em 
uma atividade chata e mecânica, o que resultará em frustrações pessoais e pedagógicas. A liderança do 
80
Unidade II
facilitador durante o jogo é determinante e influencia a maneira como os participantes atuam e suas 
posturas diante dos desafios que serão propostos. Deve‑se fazer um trabalho inicial de conscientização 
e de comprometimento dos participantes com a filosofia e os objetivos da simulação. A eficácia – ou 
seja, o atingimento dos objetivos pedagógicos do jogo – está diretamente ligada à atuação e à liderança 
do facilitador. Inicialmente, deve‑se fazer um “aquecimento” das equipes, por meio de uma aula magna 
sobre os fundamentos e os conhecimentos envolvidos no processo. Nessa aula, podem ser apresentados 
os principais aspectos, a fase do jogo e sua relação com os resultados pedagógicos esperados. Assim, são 
criados vínculos emocionais, técnicos e didáticos com o jogo, a fim de convencer o grupo a participar 
com afinco e de obter o desenvolvimento máximo de habilidades fundamentais para a sua formação.
Veja, no quadro a seguir, aspectos relativos ao método de simulação ou método do jogo.
Quadro 23 – Método de simulação ou método do jogo
Método do jogo
Apresentação clara dos fundamentos e dos conhecimentos envolvidos na atividade
Divulgação das finalidades do jogo e dos objetivos a serem atingidos
Organização do ambiente: verificação dos equipamentos, da disponibilidade de máquinas e cadeiras, da adequação do espaço 
físico e dos materiais a serem distribuídos, impressos ou eletronicamente. Devem existir softwares e manuais de operação 
disponíveis e atualizados
Nivelamento do grupo, por meio do estudo do currículo, da identificação do nível de escolaridade, das experiências e dos 
objetivos de cada participante
Apresentação do planejamento das atividades, das etapas de execução e dos cuidados a serem tomados
Comunicação escrita é imprescindível. Devem ser utilizados quadros, com a distribuição de papers instrucionais
Esclarecimento de todas as dúvidas sobre o funcionamento e as instruções que acabaram de ser fornecidas sobre o jogo como 
um todo e sobre cada etapa a ser iniciada
Definição do tempo total do jogo ou da etapa a ser jogada. Alertas periódicos sobre o andamento da atividade e o tempo 
restante para a sua finalização
Exemplificações sobre aspectos, definições ou procedimentos mais complexos a serem adotados
Durante o jogo
Aproximação com os participantes. Circulação pela sala e estabelecimento de relacionamentos bem próximos e intimistas com 
equipes e jogadores
Observação e registro da postura e dos comportamentos dos participantes durante suas interações com os desafios do jogo 
(liderança, cooperação, obstruções, comunicação e relacionamentos com o grupo, entre outros)
Atenção e atendimento às solicitações e às dúvidas, mas é interessante interferir o mínimo possível, somente quando for 
requisitado ou perceber que certo procedimento em curso pode interferir negativa e definitivamente na continuidade da 
participação do indivíduo, da equipe ou da totalidade dos participantes
Finalização
Coleção de testemunhos sobre facilidades, dificuldades, objetivos atingidos e não cumpridos durante o jogo
Estímulo, por meio de depoimentos, questionamentos e incitações, para que os participantes intensifiquem o fornecimento de 
informações e impressões sobre a participação no jogo. Valorização da participação
Questionamentos aos participantes e às equipes sobre situações registradas, lideranças, cooperação, conflitos, falta de 
entendimento etc.
Briefing e sintetização dos principais fatos, aspectos e benefícios detectados como resultados do jogo
Comparação e correlações do jogo e seus resultados pedagógicos com o conteúdo relacionado e a realidade profissional
81
GESTÃO DO CONHECIMENTO
4.1.7 Workshop
Em workshops, palestrantes muito experientes costumam transmitir conhecimentos específicos 
para um público de especialistas. A ideia é incluir, nas palestras, alguns ingredientes especiais que irão 
acrescentar novidades ou inovações nas práticas da área em foco. Por meio de experimentações  e 
vivenciamentos controlados ou simplesmente conduzidos, individualmente ou em grupos que 
subdividem a plateia, os participantes terão uma sessão de prática dos ensinamentos colocados em 
discussão. Alguns eventos são baseados não em uma palestra, mas em várias palestras harmonicamente 
selecionadas e organizadas, de forma a propiciar ao público um conjunto de conhecimentos que se 
completa pela contribuição dos diversos especialistas que interagem com a plateia.
A duração normal de um workshop é de um dia inteiro, o que exige escolhas bem específicas de 
palestrantes importantes e de um público interessado, além de um local bem amplo e confortável para 
abrigar e manter tranquilos e aconchegados os participantes do evento.
Vale destacar que, nas palestras convencionais, o ouvinte é passivo e fica em estado receptivo para 
absorver todos os ensinamentos e experiências transmitidos pelo palestrante durante todo o evento. No 
workshop é diferente: nele, a plateia não é apenas mera espectadora, pois, no decorrer das exposições, 
ela será preparada e motivada a se envolver e participar, em determinados momentos ou em todos, 
dependendo do planejamento, da condução dos trabalhos e do perfil do facilitador, bem como do 
aprendizado proposto para o evento. Muitas vezes, os participantes são convocados a participar 
intensamente, vivenciando atividades práticas ou experiências que remetem ao tema colocado 
em discussão.
Nesse sentido, o workshop tem caráter mais prático, e sua condução vai exigir do palestrante ou 
facilitador grande dedicação e abertura ao diálogo, à participação e ao confronto, por meio de debates. 
Em geral, nesses eventos, são incentivados os trabalhospráticos de montagens manuais, exercícios de 
realização e produções artísticas e técnicas, individuais, em grupos ou em painéis de plenárias, com 
recursos audiovisuais ou dinâmicas de dramatização. As exposições e as palestras são, na maioria das 
vezes, ministradas por peritos nas áreas de conhecimentos contextuais do evento; o intuito é provocar 
e incentivar as manifestações de desenvolvimento comportamental, técnico, criativo ou artístico, a ser 
complementado e continuado posteriormente.
A seguir, alguns aspectos relativos ao workshop:
• pesquisar e selecionar o tema ou assunto do evento;
• elaborar a programação do evento, detalhando os aspectos importantes e os tipos de especialistas 
responsáveis por cada fase;
• preparar toda a logística necessária: local, instalações, profissionais de suporte, máquinas e 
equipamentos e materiais de uso geral – computadores, pen drives, projetor, microfones para 
palestrantes e plateia, telas para projeção, mesas, equipamentos individuais para a plateia;
82
Unidade II
• pesquisar e conhecer o público participante. Isso viabiliza a seleção de temas e de assuntos 
interessantes e envolventes;
• realizar a escolha do(s) palestrante(s). Decisão muito importante, pois os participantes, em geral, 
têm muita experiência na área abordada no workshop;
• contratar empresa especializada ou adquirir equipamentos de suporte, como projetores de 
qualidade e computadores com potência adequada;
• realizar a programação e divisão do evento em blocos temáticos ou em fases de realização, com 
os devidos intervalos para preparação da fase seguinte, relaxamento, descanso e reflexão por 
parte dos participantes. Além disso, deve haver a programação para tomar água, ir ao banheiro 
e alimentar‑se;
• definir assuntos mais complexos e densos como os primeiros a serem apresentados e tratados, 
bem como as atividades que exijam mais dedicação e esforço físico e mental da plateia;
• fazer a seleção dos melhores, em termos de retenção da atenção do público, dos mais engraçados, 
daqueles com as abordagens mais interessantes e dos hipnotizadores de público para o final. 
A atenção da plateia tende a diminuir com o passar do tempo e com o decorrer dos trabalhos;
• utilizar meios eletrônicos para a distribuição dos materiais (pen drives, CDs, DVDs ou mesmo 
tablets) já carregados com o conteúdo. Isso aumenta o interesse do público e fornece uma 
conotação de seriedade ao evento;
• estabelecer meios para coletar o feedback do público, intermediariamente e no final do evento 
(opiniões, dúvidas, dificuldades e sugestões). O feedback é de suma importância para a correção de 
falhas nas edições seguintes e para a elaboração e o desenvolvimento de novos tipos de eventos.
Quadro 24 – Cuidados especiais a serem tomados em workshops
Cuidados Detalhes
Expertise do palestrante
Durante os preparativos, quando não tiver como ponto de partida o palestrante 
especialista, tenha cuidado ao escolher o palestrante. Os grupos de participantes de 
workshops têm, em geral, especialização prévia ou formação profissional básica na 
área‑tema. A escolha de um profissional não especializado nem experiente na área 
pode gerar desinteresse e até mesmo constrangimento durante as exposições
Diretrizes temáticas
Siga as diretrizes temáticas do evento, não misturando assuntos de áreas não 
correlatas e conflitantes. Isso pode criar dificuldades pedagógicas. O workshop 
deve funcionar como uma imersão ou um curso intensivo sobre um assunto‑tema 
bem específico
Divulgação ao 
público‑alvo
Não adianta a contratação dos melhores palestrantes, locais, equipamentos e equipe 
de suporte se o evento não tiver um público expressivo e conforme o previsto. 
A divulgação do evento deve seguir as regras básicas do marketing promocional. 
Deve‑se divulgar adequadamente o evento, de acordo com os locais frequentados 
pelo público‑alvo: hospitais, consultórios, associações, conselhos, sindicatos, 
universidades, locais de diversão etc.
83
GESTÃO DO CONHECIMENTO
4.1.8 Palestras e seminários
O seminário tem como objetivos principais expor e discutir um assunto específico e profundo, tendo 
como fonte um expositor, com suas experiências, suas pesquisas e sua expertise profissional ou científica. 
No seminário, em geral, o público participa passivamente na primeira fase (exposição), é convocado a 
participar ativamente na segunda fase (discussão) e tem uma atuação mista na terceira fase (análise 
e conclusão).
Já a palestra não tem essa proposta de aprofundamento: é uma síntese de um assunto tratado 
minuciosamente, do qual são extraídos os principais aspectos e as principais conclusões ou inovações. 
Seu planejamento e sua organização devem ser criteriosos, pois, devido à sua curta duração, os assuntos 
devem ser apresentados em sua essência, ressaltando‑se os pontos cruciais da discussão e destacando‑se 
o que de mais interessante pode haver na atualidade sobre o tema em questão.
As palestras são especialmente indicadas para a atualização profissional, no caso de eventos externos, 
e para a disseminação de conhecimentos e boas práticas, no caso de eventos internos. Representam 
uma boa oportunidade de atingir um grande público com custos reduzidos. As palestras internas, além 
de servirem ao objetivo de treinamento, são poderosos instrumentos de integração e de melhoria do 
processo de comunicação, com reflexos diretos no aumento da produtividade e no desenvolvimento 
do próprio palestrante.
O seminário consiste na reunião de um grupo reduzido de pessoas e pretende estudar de forma 
aprofundada determinado assunto. O evento ocorre em uma ou mais oportunidades, dependendo da 
abrangência e do nível de interesse no aprofundamento no tema. Assemelha‑se a um congresso, mas 
com a participação de um público menor, bem seleto e homogêneo.
Veja alguns aspectos referentes aos seminários:
• pesquisa e identificação de problemas e de soluções;
• participação de interessados em expor seus conhecimentos e discutir o assunto/tema;
• estímulo às discussões sobre o assunto;
• conclusões individuais, não necessitando chegar a conclusões gerais sobre o assunto;
• estudo de ideias e apresentação de novos conhecimentos, em grupo, reunindo as opiniões e os 
insights de interesse;
• troca de experiências entre indivíduos e grupos com os mesmos interesses e conhecimentos;
• seleção de um grupo pequeno de peritos;
• realização de análises e apresentação de conclusões a cada etapa ou sessão realizada.
84
Unidade II
4.1.9 Brainstorming
É uma técnica muito aplicada, principalmente em Métodos de Análise e Solução de Problemas 
(Masp), pois serve para o estímulo e o registro de ideias, primeiramente em quantidade e, em seguida, 
buscando a qualidade das contribuições. Trata‑se de uma técnica grupal utilizada para a geração da 
maior quantidade possível de ideias sobre um assunto‑tema.
Essa técnica apoia‑se na dinâmica de grupo e em suas nuances, bem como na criatividade dos 
participantes. É potencializada pela criatividade do grupo, quando da divulgação das ideias sugeridas, 
para que todos tomem conhecimento à medida que elas vão surgindo. Pode ser utilizada para:
• identificação de causas de um problema colocado claramente em discussão;
• reconhecimento de problemas que estão afetando determinada operação;
• enumeração das alternativas de solução, a serem selecionadas e priorizadas em outra oportunidade.
O brainstorming pode ser estruturado ou não. No primeiro, o facilitador organiza as ações e  a 
sequência em que cada participante fará as suas intervenções, dando suas sugestões. Na forma não 
estruturada, o facilitador restringe‑se a apresentar e a esclarecer o problema ou a situação‑problema 
a ser analisada, e as participações são espontâneas, sem ordenamento nem interferência de quem quer 
que seja. Como é um processo criativo, as intervenções de terceiros ou críticas às sugestões e ideias são 
terminantemente proibidas.
Veja, a seguir, os aspectos do brainstorming:
• escolha do facilitador pelassuas características (motivador, incentivador etc.) – ele deve ser 
experiente e líderar grupos e dinâmicas;
• discussão e identificação do problema a ser analisado e sua abrangência (onde começa, onde 
termina, áreas envolvidas e afetadas, consequências e impactos) – esclarecimento de dúvidas 
sobre o problema;
• formulação do problema;
• disposição das pessoas de forma adequada, preferencialmente em semicírculo – em “U” – 
ou em círculo;
• determinação de um tempo para a sessão de geração de ideias;
• geração de ideias (modo estruturado ou modo não estruturado);
• definição de tempo para que todos verbalizem as suas ideias em frases curtas e concisas (para não 
tomar tempo excessivo);
85
GESTÃO DO CONHECIMENTO
• proibição de conversas paralelas, piadas, risos ou qualquer comportamento que perturbe a ordem 
ou a concentração do grupo;
• registro de cada ideia apresentada: o facilitador tem a incumbência de tornar explícitas as ideias 
cada vez que forem apresentadas, ele deve fazer uso de flip chart, quadro branco, quadro de 
giz, cartazes para a exposição e a visualização das ideias por todos os participantes;
• relato periódico das ideias apresentadas para disseminá‑las e incentivar seu conhecimento, na 
totalidade, por todos os participantes – as ideias dadas servem como referência e fonte de novas 
ideias para os participantes;
• não se deve permitir nenhuma crítica ou comentário, positivo ou negativo, a respeito das ideias 
apresentadas pelos demais participantes – as intervenções podem inibir outras participações do 
indivíduo ou dos demais colegas;
• terminada a sessão de geração de ideias, elas devem ser reunidas, organizadas, classificadas, tratadas, 
escolhidas ou priorizadas com a utilização de outras técnicas mais adequadas para esse fim.
O brainstorming é uma ferramenta própria para a produção de ideias, alternativas e soluções para 
problemas. Tem como principal objetivo neutralizar as inibições individuais ou do grupo, promovendo a 
geração de insights. Assim, desenvolve a criatividade e a espontaneidade dos participantes, criando um 
clima motivador e inovador.
A seguir, listamos as aplicações do brainstorming:
• desenvolvimento da criatividade dos participantes;
• aprimoramento do comportamento inovador;
• capacitação para liderança, iniciativa e proatividade;
• criação de clima de alegria e entusiasmo na equipe;
• eliminação ou redução de bloqueios e inibições para participação e sugestões de ideias e soluções.
4.1.10 Dinâmicas de grupo
São atividades em grupos, pequenos ou grandes, formados por uma ou várias subequipes, em que 
os participantes vão responder a questionamentos ou problemas que lhes são colocados por meio 
da produção de ideias desenvolvidas coletivamente. Aos participantes, devem ser fornecidos dados e 
informações, pelos facilitadores, sobre o assunto/tema ou a situação‑problema. A partir daí, eles vão 
interagir, discutir em grupo e apresentar sugestões, opiniões ou soluções para o que lhes foi proposto.
86
Unidade II
Como técnicas de atividades em grupos, temos, por exemplo, as explicadas a seguir:
• Reunião de discussões e debates: consiste em análises, discussões e tomadas de decisão em 
grupo sobre a atividade profissional dos participantes. O grupo é liderado por um facilitador, 
que organiza as discussões e cria sinergia entre os colaboradores. A técnica baseia‑se no 
aproveitamento dos conhecimentos pessoais e profissionais dos participantes, adquiridos em sua 
trajetória profissional e com suas experiências até o momento.
• Brainstorming: popularmente conhecido como “toró de parpite” ou tempestade de ideias, 
como vimos anteriormente. O grupo é levado a superar as barreiras de inibições e de restrições 
de censura para que contribua com ideias em grande número, visando‑se extrair, da quantidade, 
a qualidade das contribuições. Durante a aplicação do método, quanto menos regras e menos 
intervenções houver, melhor.
• Dramatização: dinâmica de aplicação não tão simples como as demais, pois exige preparação 
maior, além de conhecimentos específicos do facilitador. O grupo pode dividir‑se em dois, 
sendo que um será o de atores, que irão representar e encenar a situação‑tema, e o outro de 
observadores, composto de colaboradores, que irão registrar suas impressões sobre posturas, 
aspectos significativos e sentimentos percebidos durante o evento.
• Demonstração: um professor, mestre ou instrutor demonstra na prática os procedimentos para 
a elaboração de um trabalho. Os alunos participam registrando e assimilando pelo exemplo e, 
depois, praticando os conhecimentos aprendidos e transformando‑os em habilidades básicas que 
serão aperfeiçoadas posteriormente. A técnica deve ser aplicada para finalizar treinamentos 
que transmitem conhecimentos teóricos inicialmente, mas que pretendem desenvolver habilidades 
motoras aplicadas a atividades profissionais manuais de montagem, de construção e de elaboração 
de obras pelos participantes, por exemplo.
• Discussão Phillips: também conhecida como discussão 6/6, em razão de sugerir uma 
subdivisão do grupo participante em subgrupos com seis elementos, que terão seis minutos para 
a discussão  dos temas propostos. O clima para a realização das atividades é o mais informal 
possível. A informalidade e a descontração servem de estímulo para a liberação da criatividade e o 
desenvolvimento do espírito de responsabilidade, resultante da divisão do trabalho, bem como de 
habilidades para atuar em atividades em grupo. Veja, a seguir, as etapas da discussão de Phillips: 
— o facilitador ou o professor formula o problema a ser discutido;
— é realizada a subdivisão dos grupos de 6 em 6;
— define‑se o prazo para as discussões (6 minutos);
— são estimuladas as discussões distribuídas nos subgrupos anteriormente definidos pelo 
facilitador;
87
GESTÃO DO CONHECIMENTO
— o líder de cada subgrupo registra e redige as conclusões do subgrupo;
— efetua‑se a coordenação do tempo pelo facilitador – é possível que os subgrupos sejam 
mais produtivos do que o esperado, e, por isso, são permitidos mais alguns minutos, além 
dos 6 iniciais;
— o facilitador cede a palavra para que os porta‑vozes dos subgrupos apresentem suas conclusões;
— resumo e conclusões – com a participação de todos e a coordenação do professor facilitador, 
o grupo elege as conclusões mediante consenso.
• Discussão livre: trata‑se de uma reunião informal proposta por um pequeno grupo  de 
colaboradores, sem restrições de intervenções na organização de sua execução. Quando 
se trata de  equipes autogeridas e autocontroladas, atinge‑se, com essas reuniões, o ápice da 
criatividade,  da proatividade e da comunicação em grupo. A discussão, como técnica geral, 
consiste na formação de um grupo de pessoas, alinhado por meio de objetivos comuns. Baseia‑se 
em um tripé lógico: compreensão, reflexão e cooperação. As fases de realização de discussão são 
as seguintes:
— identificação e formulação do problema ou do assunto‑tema;
— análise dos dados e dos fatos disponibilizados pelo organizador/facilitador da dinâmica;
— geração e emissão de sugestões e colaborações dos participantes da dinâmica;
— análise crítica, seleção e classificação das melhores sugestões apresentadas, considerando 
abrangência, impacto, custo, tempo de implementação e correlação com os objetivos propostos;
— encaminhamento das sugestões escolhidas para a análise final;
— tomada de decisão em grupos e estabelecimento dos planos de ação.
As dinâmicas de grupo constituem um conjunto de técnicas que pretende utilizar a energia e a 
colaboração de grupos de pessoas em prol de sua própria preparação e de sua formação profissional. 
As atividades são desenvolvidas em ambientes controlados e preparados e direcionam os participantes 
para tarefas e intervenções que contribuirão para o desenvolvimento e o crescimento profissional 
estabelecidos como objetivos do treinamento. Servem como atividades de treinamento e de formação 
complementares aos programas de treinamentoempresariais. Infelizmente, alguns instrutores gostam 
de “dar shows” e vender as dinâmicas de grupos como um fim em si mesmas, atendendo apenas aos 
seus objetivos comerciais.
88
Unidade II
4.1.11 Plataformas e jogos online
A revolução tecnológica colabora no processo de treinamento e desenvolvimento. Plataformas 
online são criadas como forma de inclusão digital e de aumento da acessibilidade.
Para diminuir distâncias físicas, os treinamentos têm se fortificado com o modo online, por meio de 
jogos e de simulações de processos da realidade. Nesse contexto, a gamificação surge como alternativa 
de treinamento, pois consegue atingir um público maior e a longa distância.
A criação de avatares (bonecos com aspectos humanos), que permitem a identificação do colaborador 
com o jogo, e de estratégias organizacionais expostas no formato de brincar online, que educa, aumentam 
a capacidade competitiva das organizações.
A importância do 70/20/10
A metodologia 70/20/10 é um estudo de aprendizagem que combina teoria e prática e tem o 
objetivo de potencializar o aprendizado. Para isso, inclui no processo novas técnicas complementares ao 
aprendizado tradicional.
O modelo surgiu na década de 1990, a partir de pesquisas feitas por Morgan McCall, Robert Eichinger 
e Michael Lombardo, no Center for Creative Leadership, na Carolina do Norte, EUA.
Essa metodologia é composta de 70% de aprendizado prático, 20% de aprendizado de feedbacks e 
10% de aprendizado teórico.
Como vimos, é um processo de aprendizagem prático, que permite ao colaborador aplicar no dia 
a dia de trabalho os conhecimentos adquiridos no treinamento. Assim, busca‑se levar para a sala de 
treinamento as discussões e as prováveis soluções. Devem ser realizadas muitas dinâmicas, pois o intuito 
é retirar o colaborador do lugar‑comum de receptor de conhecimento e levá‑lo a ser um agente prático 
na construção do saber.
 Saiba mais
O vídeo a seguir ilustra bem o que é o modelo 70/20/10:
ORIGENS do modelo 70:20:10. 2016. 1 vídeo. (4 min). Publicado pelo canal 
Espresso3. Disponível em: https://bit.ly/3ck6I2H. Acesso em: 16 abr. 2025.
89
GESTÃO DO CONHECIMENTO
4.2 Avaliação e validação dos resultados dos investimentos em treinamento 
e desenvolvimento
Existem, segundo Kirkpatrick (2010), quatro níveis de avaliação progressivos para o acompanhamento 
dos processos de avaliação de programas de treinamento. Esses quatro níveis são encadeados conforme 
o próprio processo de treinamento e as suas etapas. Sua progressividade se dá não só pelo andamento 
dos processos, mas também pelos resultados sucessivos, pelo aumento de sua importância e pelas 
dificuldades de obtenção, tratamento e avaliação das informações fornecidas. A avaliação deve ser 
sequencial e ininterrupta, sem que nenhuma etapa seja desconsiderada.
Os níveis de avaliação são os apresentados a seguir.
4.2.1 Reação
Consiste na avaliação da satisfação das expectativas dos principais clientes, os usuários do treinamento. 
Ao serem inscritos em um treinamento, interno ou externo, os usuários criam muita expectativa em 
relação ao atendimento, à infraestrutura, à qualidade dos instrutores, ao conteúdo programático, à sala, 
ao ambiente psicológico da turma e ao instrutor. Ao se inscreverem em um curso, os treinandos podem 
fazê‑lo de forma voluntária ou compulsória; independentemente do modo, o importante é satisfazê‑los 
plenamente, para aumentar as chances de estarem envolvidos e comprometidos e obterem o melhor 
aproveitamento durante o decorrer do curso.
Nesse nível, o que se pretende captar é a essência da reação do usuário em relação ao curso. É uma 
avaliação da satisfação do cliente com os serviços oferecidos no programa de treinamento.
Quando o treinamento é público e externo, da mesma forma que na modalidade in company, que 
consiste na customização, ou seja, na personalização de um curso público aberto, em uma versão 
exclusiva para os funcionários de uma empresa‑cliente, o prestador de serviços especializa‑se em 
fornecer excelência nos quesitos que fazem diferença para os usuários, de forma que, ao final do 
curso, estejam todos plenamente satisfeitos. Esse posicionamento é levado a sério pelos prestadores 
de serviços na área da educação corporativa, pois eles sabem que a satisfação dos clientes primários 
é um importante quesito a ser considerado pela empresa‑cliente para as futuras contratações 
de treinamentos.
Da mesma forma, em um programa de treinamento interno, mesmo que os funcionários, na maioria 
dos casos, sejam obrigados a participar dos programas de treinamento, suas reações deverão ser avaliadas 
e terão peso significativo na avaliação do programa e na determinação de seu sucesso, que resulta na 
continuidade de sua realização, e de seu insucesso, que resulta no abortamento do programa.
As informações sobre a reação dos clientes internos, formais ou informais, chegarão aos altos dirigentes, 
que serão influenciados a investigar melhor sobre o real sucesso e a continuidade desses programas 
na empresa. É interessante analisar o exemplo de formulário‑questionário apresentado no quadro 25 
a seguir.
90
Unidade II
Quadro 25 – Avaliação de programa de treinamento: 
desenvolvimento de habilidades em supervisão
1. Descreva a sua organização
A. Tamanho B. Produtos
( ) Menos de 100 funcionários ( ) De consumo
( ) 100‑500 funcionários ( ) Indústrias
( ) 500‑1.000 funcionários ( ) Ambos
( ) Mais de 1.000 funcionários ( ) Outros
2. Descreva a si mesmo
A. Cargo
( ) Líder ou supervisor
( ) Mestre ou superintendente
B. Quantas pessoas você supervisiona?
( ) 0‑5
( ) 6‑10
( ) 11‑15
( ) 16‑20
( ) Mais de 20
C. Quem você supervisiona?
( ) Só homens
( ) Principalmente homens
( ) Principalmente mulheres
( ) Só mulheres
D. Que tipo de funcionário você supervisiona?
( ) Produção sem qualificação
( ) Produção semiqualificada
( ) Produção qualificada
( ) Manutenção
( ) Administrativo
E. O quanto o informaram sobre o programa, antes de 
iniciá‑lo?
( ) Informações completas
( ) Bastante
( ) Um pouco
( ) Quase nada
F. Até que ponto você acha que será capaz de melhorar 
seu desempenho como supervisor por participar 
deste programa?
( ) Bastante
( ) Um pouco
Fonte: Kirkpatrick (2010, p. 58).
4.2.2 Aprendizagem
Entre os resultados de um bom treinamento, temos o aumento dos conhecimentos e o desenvolvimento 
de novas habilidades pelos participantes, em função dos benefícios adquiridos durante o curso. 
Houve aprendizagem como consequência do treinamento se este produziu mudanças na atitude e no 
comportamento dos treinandos.
Existem três tipos de quesitos a serem considerados na avaliação: atitude, comportamento e 
habilidades, que resultarão na competência do participante, como vemos no quadro 26.
Quadro 26 – Eficácia da aprendizagem
Tipo de mudança Tipo de curso
Atitude Programas temáticos sobre diversidade na força 
de trabalho, cultura, consciência pessoal e social
Comportamento Temas sobre liderança, motivação e comunicação
Habilidades Programas técnicos
Adaptado de: Kirkpatrick (2010).
91
GESTÃO DO CONHECIMENTO
As mudanças no nível de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades são imprescindíveis 
para que ocorra uma efetiva alteração no comportamento do colaborador.
 Observação
Eficácia corresponde à capacidade de atingir objetivos e gerar resultados 
previamente definidos. Na organização, uma das formas de avaliar o 
desempenho eficaz é a verificação e o acompanhamento do cumprimento 
das metas estabelecidas pelo colaborador ou pela área funcional.
4.2.3 Comportamento
Quanto os colaboradores que participaram do curso alteraram seu comportamento pessoal e 
profissional? Essa é uma das questões mais importantes da avaliação de treinamentos. O treinamento 
valeu se causou significativa mudança no comportamento dos treinados.
A mudança, como um dos principais objetivos do treinamento, deve ser muito apreciada, mas 
sem desconsiderar as fases anteriores, pois os treinandos podem ter tido uma boa reação diante do 
treinamento eassimilado satisfatoriamente o seu conteúdo. Contudo, surge a seguinte questão: isso 
resultará em uma mudança de comportamento? Não necessariamente, pois existem outras condições 
exigidas para tal, como vemos nos questionamentos apresentados a seguir:
• O colaborador quer mudar?
• O ambiente de trabalho é adequado ou readequado para a mudança?
• O colaborador sabe o que e como fazer para mudar?
• Existem recompensas claramente identificadas e compensadoras para a mudança?
O bom programa de treinamento terá em seu escopo a conscientização dos ensinamentos necessários 
para incitar o participante a realizar as mudanças necessárias. Ele vai perceber que a nova situação trará 
muitos e compensadores benefícios, pessoais e profissionais.
Nesse caso, a situação que configurava a sua “zona de conforto” passou pelo chamado processo de 
descongelamento, está inquieta, não é mais segura e confortável como antes. As condições ambientais, 
principalmente centradas na chefia desse colaborador, têm papel preponderante no processo de mudança 
comportamental que está para começar. O líder, bem como seu estilo de atuação, pode criar condições 
muito favoráveis à mudança comportamental de seus subordinados ou gerar uma situação inversa, que 
pode quebrar todo aquele ímpeto pela mudança criado pela primeira condição discutida. Veja o quadro 27 
a seguir.
92
Unidade II
Quadro 27 – Condições ambientais: liderança
Condição Características
Coibição
O chefe proíbe o participante de fazer o que lhe ensinaram no programa de treinamento. Ele 
pode estar sob a influência da cultura organizacional implantada pela diretoria, ou seu estilo 
de liderança pode estar em conflito com o que foi ensinado no programa
Desestímulo
O chefe não proíbe o participante de mudar seu comportamento, mas deixa claro que ficará 
descontente se ele o fizer. Ou, então, o chefe não é um modelo de comportamento ensinado 
no programa, e esse exemplo negativo desestimula o subordinado a mudar
Neutralidade
O chefe ignora o fato de que seu subordinado passou por um programa de treinamento. 
Continua tudo como antes. Se o subordinado quiser mudar, o chefe não fará qualquer objeção, 
desde que o trabalho seja feito. Se houver resultados negativos decorrentes da mudança de 
comportamento, o chefe poderá criar um ambiente de desestímulo ou até de coibição
Apoio
O chefe encoraja o participante a aprender e aplicar no trabalho o seu aprendizado. 
Idealmente, ele terá conversado sobre o programa com o subordinado antes do início do 
treinamento e combinado de ambos discutirem como aplicá‑lo assim que o programa tiver 
terminado. Basicamente, o chefe dirá: ”Gostaria de saber o que você aprendeu e como posso 
ajudá‑lo a aplicar seu aprendizado no trabalho”
Exigência
O chefe sabe o que o subordinado aprendeu e cuida de assegurar que seu aprendizado seja 
aplicado no trabalho. Em alguns casos, faz‑se um contrato de aprendizagem, definindo o que 
o subordinado se compromete a fazer. O contrato pode ser preparado no final do treinamento, 
com cópia para o chefe. O chefe assegura‑se de que ele seja cumprido
Adaptado de: Kirkpatrick (2010).
Muitas vezes, o colaborador percebe a necessidade de mudança, mas não sabe como nem por onde 
começar. Ele vai se desvencilhar dessa encruzilhada por meio do apoio e do suporte da liderança, desde 
que ela seja, no mínimo, “apoiadora” da mudança.
Outra possibilidade é o encontro do caminho pelo relacionamento com lideranças informais, que 
podem aconselhar ou mesmo servir de exemplo e referência. Em geral, a mudança exige grande esforço 
do colaborador, e este, como qualquer ser humano, tem de perceber claramente o tipo e o valor das 
recompensas que receberá por esses resultados positivos. Se não compensar, dentro dos critérios de 
valoração individuais do funcionário, ele não se esforçará suficientemente para mudar.
O colaborador pode identificar recompensas intrínsecas (internas), que consistem nas percepções 
de valor em fatores não materiais, como a realização profissional, o nível de status a ser adquirido, a 
satisfação pessoal, o orgulho da posição ou do resultado obtido para a empresa ou para o grupo. Quanto às 
recompensas extrínsecas (externas), elas incluem a melhoria do relacionamento, o reconhecimento 
velado ou público pelo chefe, as recompensas monetárias, as promoções e os aumentos de salário.
 Observação
O comportamento consiste na conduta, no conjunto de procedimentos 
ou nas reações do indivíduo; envolve ações e reações observáveis em 
circunstâncias encontradas no ambiente organizacional.
93
GESTÃO DO CONHECIMENTO
4.2.4 Resultados
Os resultados dos treinamentos devem ser avaliados da forma mais eficiente possível. A intenção 
principal é a prestação de contas para os stakeholders. Entre eles, estão os executivos que alocam 
os recursos para tais programas e desejam ter os resultados mensurados quantitativamente e em 
termos financeiros.
Essa fase da avaliação é a que alimenta as maiores expectativas em poder transformar os resultados 
comportamentais, as atitudes e as habilidades em valores monetários, passíveis de comparação objetiva 
e de análises de retornos sobre investimentos.
Os resultados talvez não sejam totalmente satisfatórios. Todavia, segundo Kirkpatrick (2010), podem 
chegar a incluir aumento da produção, melhora da qualidade, redução de custos, menor frequência 
e/ou de gravidade de acidentes, mais vendas, menor rotatividade e lucros mais altos.
Os objetivos de um programa de treinamento, sempre que possível, devem ser estabelecidos em 
termos desses resultados mensuráveis. Apesar da dificuldade, espera‑se sempre o ideal: que os resultados 
tangíveis sejam obtidos e demonstrados.
Imagine que seja realizado um programa de treinamento sobre a diversidade na força de trabalho. 
O objetivo principal é alterar o comportamento e a atitude dos líderes (supervisores e gerentes) em 
relação aos subordinados, reais ou potenciais, que seriam compostos de minorias étnicas em seus 
departamentos. O objetivo não é financeiro, mas de mudança de atitude.
Nesse caso, como na maioria, os resultados não são mensuráveis quantitativa, mas qualitativamente. 
É difícil medir resultados de programas sobre temas como liderança, comunicação, motivação, 
administração do tempo, empowerment, tomada de decisões ou gestão de mudanças. Nesses casos, a 
análise de resultados limita‑se a comparar comportamentos antes e pós‑treinamento, para avaliar 
o aumento ou a diminuição de intensidade de atitudes positivas e negativas.
4.2.5 Avaliação da reação
Avaliar a reação é similar a medir a satisfação do cliente. Para que o treinamento seja eficaz,  é 
importante que os treinandos reajam favoravelmente a ele; do contrário, não ficarão motivados 
a aprender. As informações sobre a reação dos usuários devem ser coletadas por processos confiáveis e 
sistematizados. Esses formulários carregam grandes esperanças dos instrutores em obterem avaliações 
positivas dos clientes e terem seus cursos de treinamento perpetuados nos futuros programas da empresa.
Veja, a seguir, algumas diretrizes de avaliação de reação:
• defina o que você quer saber;
• crie um formulário que quantifique as reações;
94
Unidade II
• incentive comentários e sugestões por escrito;
• obtenha 100% de reações imediatamente;
• obtenha respostas sinceras;
• desenvolva padrões aceitáveis;
• contraste as reações com os padrões e tome as providências adequadas;
• comunique as reações, conforme seja apropriado.
As avaliações são abrangentes, mas o profissional de treinamento deve estar seguro do tipo 
de informações que pretende obter dos treinandos a cada sessão. Assim, é importante que ele consiga 
informações críticas do orientando sobre reações relativas às seguintes questões:
• tema;
• instrutor;
• instalações (localização, conforto e conveniência);
• agenda (horário, duração do treinamento, intervalos e conveniência);
• refeições (quantidade e qualidade da comida etc.);
• estudos de caso, exercícios etc.;
•recursos audiovisuais adequados e eficazes etc.;
• material impresso (utilidade, quantidade etc.);
• valor dado a cada aspecto do programa.
Formulário para quantificar as reações
Devem ser definidos os formulários a serem utilizados, a fim de sistematizar e criar a cultura de 
coleta e de tratamento de informações sobre treinamento. O formulário precisa fornecer dados em 
quantidade e qualidade suficientes para a avaliação do treinamento e o feedback dos participantes para 
os instrutores e os organizadores do programa.
São necessários muitos cuidados para a aplicação dessas ferramentas de levantamento de dados para 
que não se obtenham informações truncadas e parciais. Isso ocorre porque a avaliação é feita no final 
do curso, momento em que os treinandos estão, em geral, ansiosos e com muita pressa de ir embora.
95
GESTÃO DO CONHECIMENTO
 Saiba mais
No site indicado a seguir, é possível observar um exemplo de um formulário 
que pode ser utilizado com esse fim:
EXEMPLO de avaliação de eficácia de treinamento. RH Portal, 19 out. 
2014. Disponível em: https://bit.ly/3uVXmkm. Acesso em: 23 abr. 2025.
Incentive comentários e sugestões por escrito
Além dos resultados quantitativos, é muito bom obter do treinando e/ou de sua chefia informações 
relativas a uma avaliação qualitativa, por meio de comentários e da especificação de detalhes acerca 
do motivo das apreciações positivas e negativas sobre o treinamento. As notas são importantes para a 
tabulação e para a identificação da tendência média da avaliação dos participantes, mas são as avaliações 
por escrito que subsidiarão a identificação de itens a serem corrigidos para programas futuros.
O procedimento de finalizar as atividades, solicitar o preenchimento do formulário de avaliação e 
deixá‑lo em determinado lugar, antes de sair, não funciona muito bem. A tendência, pela pressa e pela 
ansiedade para ir embora, é de que dificilmente o aluno vá elaborar com cuidado os textos referentes à 
avaliação textual do programa. Segundo Kirkpatrick (2010, p. 50), antes da hora programada para o final, 
o instrutor pode dizer: “Agora vocês terão um tempo para responder aos questionários de avaliação, 
inclusive para fazer suas observações. Depois, farei um comentário final”. Esse procedimento induz 
e potencializa a importância da elaboração da avaliação textual por todos os participantes do curso.
Obtenha 100% de reações imediatamente
A ideia da avaliação da reação dos clientes do curso está centrada na captação imediata de suas 
impressões, da mesma forma que é feita com clientes de um restaurante quando queremos saber 
suas reações quanto aos pratos sugeridos, às refeições servidas, à atenção dos garçons etc. A reação de 
encanto, ou de decepção, se dilui com o tempo pelos mais diversos motivos. O que deve ser evitado é a 
solicitação de entrega a posteriori do formulário de avaliação. Após alguns dias, muitos participantes já 
terão esquecido de suas principais percepções sobre os quesitos solicitados.
Segundo Kirkpatrick (2010, p. 50‑51), se o responsável achar que as reações terão mais significado 
dando aos participantes mais tempo para preencher o formulário, pode‑se elaborar um formulário de 
reação de acompanhamento e enviá‑lo aos participantes com um memorando com a mensagem a seguir.
Obrigado pelo questionário de avaliação que você respondeu no final do 
curso. Agora, ao refletir sobre o treinamento, talvez você tenha outras ou 
mais reações e comentários a fazer. Queira preencher o formulário anexo 
e devolvê‑lo nos próximos três dias. Nossa proposta é proporcionar o 
treinamento mais adequado possível. Sua opinião nos ajudará bastante.
96
Unidade II
Obtenha respostas sinceras
A identificação ou o sigilo de quem preencheu a avaliação pode ser determinante na obtenção de 
informações verídicas e confiáveis. Geralmente, quando a avaliação é ruim, o sigilo libera e permite a 
crítica mais aberta e completa pelo participante. No caso de uma avaliação positiva, a identificação 
pode não afetar a emissão de opinião do participante ou torná‑la exagerada e bajulatória. O ideal é 
deixar a identificação e a assinatura opcionais.
O participante que não se sentir constrangido nem ameaçado pela opinião emitida identifica‑se; caso 
contrário, não o faz. A identificação é muito interessante para os avaliados poderem divulgar os pontos 
positivos que podem trazer bons frutos para os futuros treinamentos e possibilita a localização e o contato 
com o avaliador para esclarecer e detalhar os motivos ou as causas do descontentamento com o quesito 
mal avaliado.
Desenvolva padrões aceitáveis
O maior trunfo em uma avaliação é a transformação de opiniões em padrões numéricos que facilitem 
a tabulação e a análise de tendências. Os formulários geralmente permitem essa conversão, o que ajuda 
no tratamento das informações obtidas.
Podemos utilizar um padrão da escala de cinco pontos para avaliar melhor as respostas em um 
formulário. Fazemos o seguinte:
• contamos as respostas em cada categoria para todos os itens;
• em cada um deles, multiplicamos o número de respostas pelo peso correspondente e somamos 
esses produtos;
• dividimos esse resultado pelo número total de respostas obtidas.
Por exemplo, para calcular a avaliação em um item com 82 respostas coletadas, realizamos o 
cálculo a seguir:
• Tabulação:
— 10 respostas com peso 5;
— 5 respostas com peso 4;
— 3 respostas com peso 3;
— 1 resposta com peso 2;
— 1 resposta com peso 1;
— total de 82 respostas.
97
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Procedemos à ponderação com os pesos:
(10 × 5 = 50) + (5 × 4 = 20) + (3 × 3 = 9) + (1 × 2 = 2) + (1 × 1 = 1) = 82
Como há 20 respostas, dividimos o resultado por 20. Logo, a avaliação ponderada é 82/20, ou 4,1.
Contraste as reações com os padrões e tome as providências adequadas
A etapa mais importante do controle é a produção de ações consequentes aos resultados. Partindo 
de padrões realistas, devemos avaliar os resultados do programa com base nos padrões estabelecidos.
Veja as possibilidades a seguir:
• Mudar: caso haja condições técnicas e orçamentárias, deve‑se proceder à mudança de instrutores, 
das instalações, do assunto ou de alguma parte do treinamento. Sempre que necessário e possível, 
deve‑se dar chances de superação das dificuldades apresentadas ao instrutor avaliado.
• Modificar a situação: depois de sucessivas chances de superação, se o instrutor não atingir 
o  padrão, deve‑se tentar ajudá‑lo, oferecendo conselhos e novos recursos audiovisuais ou 
propondo novas atividades para o treinamento.
• Conviver com uma situação insatisfatória: opta‑se por isso, caso momentaneamente não seja 
possível, técnica ou orçamentariamente, efetuar a substituição ou a modificação dos recursos 
humanos, materiais ou tecnológicos aplicados no programa de treinamento.
• Alterar o padrão: isso é feito, caso sejam identificadas situações nas quais as condições (políticas 
da empresa, tecnologia, necessidades dos treinandos, níveis de exigência etc.) foram modificadas, 
ou se for identificada alguma anomalia nos padrões adotados, por não serem mais condizentes 
com a realidade apresentada.
Comunique as reações, conforme apropriado
Os primeiros a terem contato com os formulários de avaliação são os próprios instrutores que 
aplicam e recolhem as avaliações. A análise inicial das reações é deles. O responsável pela equipe de 
treinamentos ou do setor de RH deve estabelecer uma política de captação, tabulação e divulgação 
de resultados das avaliações de maneira formal e oficial. Isso evita que pessoas indevidas difundam 
resultados de acordo  com os seus próprios interesses. É importante que os indivíduos designados 
tomem as decisões cabíveis com base nesses resultados.
98
Unidade II
 Observação
Medir as reações é relativamente fácil e não requer tanto esforço 
quanto parece. A sua importância deve‑se à necessidade de obter dados 
concretos que permitam avaliar os treinamentos e subsidiar as tomadas de 
decisões consequentes.
No tocanteao fator “quem quer vê‑los?”, a equipe de treinamento terá de decidir se isso é apropriado. 
É mera curiosidade ou o solicitante tem motivos legítimos? Os responsáveis por tomar decisões sobre 
contratações, orçamentos, aumentos salariais, promoções e cortes, por exemplo, devem ser informados, 
formal e oficialmente, de modo seguro e definitivo.
 Saiba mais
Para ampliar seus conhecimentos a respeito de estratégias de sucesso em 
treinamento, leia o artigo.
DIAS, M. Treinamento e desenvolvimento de pessoas: o que é e como criar 
uma estratégia de sucesso. Gupy, 9 ago. 2019. Disponível em: https://bit.ly/3RKFIJO. 
Acesso em: 23 abr. 2025.
4.2.6 Validação dos resultados
Essa fase da avaliação intenciona responder às seguintes questões:
• Que conhecimentos foram adquiridos?
• Que habilidades foram desenvolvidas ou aprimoradas?
• Que atitudes foram modificadas?
O principal em identificar a eficácia do aprendizado do programa de treinamento é verificar se serão 
produzidas as mudanças de comportamento entre os participantes.
Veja algumas diretrizes para a avaliação da aprendizagem:
• utilização de um grupo de controle;
• avaliação de conhecimentos, habilidades e/ou atitudes antes e depois do programa;
• aplicação de um teste por escrito para medir conhecimentos e mudanças nas atitudes;
99
GESTÃO DO CONHECIMENTO
• aplicação de um teste de desempenho para medir habilidades;
• obtenção de 100% de respostas;
• utilização dos resultados da avaliação para tomar providências adequadas.
Utilização de um grupo de controle
O chamado grupo de observação é aquele que recebe o treinamento e é avaliado quanto ao seu 
desempenho ao final do seu preparo no curso.
Visto que existem diversos fatores que podem interferir no desempenho dos colaboradores além 
dos efeitos da aprendizagem no treinamento, para validar essa avaliação de desempenho, elegemos um 
grupo de trabalhadores que não participou do treinamento, que será avaliado antes e depois do período 
de treinamento dos outros funcionários, treinados, nos mesmos períodos e nas mesmas condições 
que os demais.
A comparação dos resultados de desempenho dos dois grupos tende a eliminar os efeitos de fatores 
que não correspondem aos impactos do treinamento.
Avaliação de conhecimentos, habilidades e/ou atitudes
Devemos medir os conhecimentos, as habilidades e/ou as atitudes antes e depois do programa. 
A diferença indicará “qual” aprendizado ocorreu. Para tanto, podemos utilizar um formulário, a exemplo 
do formulário‑questionário apresentado anteriormente.
Avaliação do aumento de conhecimento e de mudanças
A avaliação do treinamento é importante por dois motivos. Primeiramente, ela mede a eficácia do 
instrutor em aumentar os conhecimentos e mudar as atitudes. Se tiver ocorrido pouco ou nenhum 
aprendizado, haverá pouca ou nenhuma mudança de comportamento.
4.2.7 Avaliação do aumento das habilidades
Se o objetivo de um programa for aprimorar as habilidades dos participantes, precisaremos fazer 
testes de desempenho antes e depois do treinamento para possibilitar as devidas comparações e análises.
Os mesmos princípios e as mesmas técnicas aplicam‑se quando são ensinadas as habilidades técnicas, 
como usar um computador, criar formulários ou vender algo. É claro que aplicar testes antes e depois do 
treinamento é desnecessário quando o aprendiz não tem qualquer habilidade prévia.
100
Unidade II
 Observação
A importância do grupo de controle durante o processo de avaliação 
da aprendizagem está na obtenção de provas melhores de que ocorreram 
mudanças. Qualquer diferença entre o resultado do grupo de observação 
e o resultado do grupo de controle demonstra que houve aprendizado em 
função do treinamento realizado.
4.2.8 Avaliação do comportamento na obtenção dos melhores resultados
O objetivo do programa de aprendizado é a mudança do comportamento dos colaboradores, no 
sentido de se chegar ao padrão desejado. O principal motivo para a decisão de se realizar o programa é 
obter, ao final, a adequação de comportamento.
Veja, a seguir, algumas diretrizes para a avaliação da mudança de comportamento:
• se possível, use um grupo de controle;
• dê tempo para que a mudança de comportamento ocorra;
• avalie antes e depois do treinamento, se isso for viável;
• pesquise e/ou entreviste um ou mais entre os seguintes: treinandos, seu superior imediato, seus 
subordinados e outros que observem seu comportamento com frequência;
• obtenha 100% de respostas ou use uma amostragem;
• repita a avaliação em intervalos apropriados;
• avalie a relação custo/benefício.
Da mesma forma que explicamos nas diretrizes para avaliação de aprendizagem, é importante usar 
um grupo de controle para a análise do comportamento.
4.2.9 Tempo para as mudanças ocorrerem
Os participantes de um treinamento precisam de tempo para assimilarem os novos conhecimentos, 
desenvolverem novas habilidades e assumirem novas atitudes.
A avaliação justa deve ocorrer em tempo razoável, após a realização do treinamento, ou, ainda 
melhor, deve ser feita periodicamente para medir e acompanhar a evolução dos desempenhos em 
todos os quesitos do treinamento. Segundo Kirkpatrick (2010), mesmo que um participante tenha a 
101
GESTÃO DO CONHECIMENTO
oportunidade imediata de aplicar em seu dia a dia aquilo que aprendeu, você ainda deve lhe dar algum 
tempo para que essa transferência ocorra. Para alguns programas, dois ou três meses após o treinamento 
é uma boa regra prática.
4.2.10 Avaliação antes e depois do treinamento
Como dissemos, devemos medir os conhecimentos, as habilidades e/ou as atitudes antes e depois 
do programa. A diferença indicará qual aprendizado ocorreu. Para que esse procedimento surta efeitos 
significativos, será necessária a definição clara de quais comportamentos pretendemos obter após a 
realização do curso: aumento da eficácia, elevação da eficiência e melhora da comunicação, entre outros.
Podemos avaliar o comportamento somente após o programa, considerando‑se, por exemplo, as 
limitações de tempo e de recursos. Após o treinamento, realiza‑se uma entrevista ou pesquisa, em que 
pedimos que os participantes identifiquem quaisquer mudanças de comportamento decorrentes do 
treinamento. O quadro a seguir traz um exemplo de um formulário apropriado para esse fim.
Quadro 28 – Avaliação de programa de treinamento: mudanças de comportamento
1. Até que ponto o programa melhorou a relação profissional entre participante e superior imediato?
( ) Bastante
( ) Um pouco
( ) Não mudou
( ) Piorou
2. Desde a conclusão do programa, houve comunicação bidirecional participante‑superior imediato?
( ) Muito mais
( ) Um pouco mais
( ) Não mudou
( ) Um pouco menos
( ) Muito menos
3. Qual é o grau de interesse do participante por seus subordinados desde a conclusão do programa?
( ) Muito maior
( ) Um pouco maior
( ) Não mudou
( ) Um pouco menor
( ) Muito menor
É essencial pesquisar e/ou entrevistar pessoas que observem seu comportamento com frequência. 
Devemos consultar os envolvidos: treinandos, seus superiores imediatos, seus subordinados e outros que 
conheçam bem o comportamento deles.
Nesse contexto, as quatro perguntas a seguir precisam ser respondidas:
• Quem é o mais qualificado para avaliar as mudanças de comportamento?
• Quem é o mais confiável?
102
Unidade II
• Quem é o mais disponível?
• Existe algum motivo pelo qual uma ou mais dessas pessoas não devam ser pesquisadas 
e/ou entrevistadas?
Uma decisão importante é escolher entre usar um questionário ou fazer uma entrevista. Ambos 
têm suas vantagens e suas desvantagens. A entrevista dá a oportunidade de obter mais informações. 
A melhor abordagem é adotar uma entrevista padronizada, em que sejam feitas as mesmas perguntas a 
todos os entrevistados. Desse modo, poderemos tabular as respostas e compilar dados quantitativos 
sobre a mudança de comportamento.
Obtenha 100% de respostas ou use uma amostragem
Quando o retorno de respostas não for o esperado e o número for inferior ao total de participantes,formar e atualizar você, aluno, para que possa aplicar os 
conceitos e os métodos de treinamento e desenvolvimento, identificando prioridades na formação 
dos colaboradores, sempre de acordo com as metas das organizações.
Temos, assim, como objetivos:
• mostrar como fazer o diagnóstico de necessidades, o planejamento de objetivos e a proposta de 
atividades de treinamento e desenvolvimento nas organizações;
• atualizar as competências essenciais para o mercado de trabalho;
• apresentar as atividades de qualificação de instrutores, bem como facilitar a comunicação 
entre o instrutor e os treinandos da empresa, pela consolidação dos conceitos sobre a natureza 
da aprendizagem;
• diferenciar o conhecimento tácito do conhecimento explícito;
• desenvolver o raciocínio claro e consistente sobre os princípios de aprendizagem aplicados ao 
treinamento, seus métodos e suas ferramentas, escolhidos de acordo com as necessidades das 
áreas funcionais e da empresa como um todo;
• preparar e simular, por meio de ferramentas, planilhas e outros instrumentos, a avaliação de 
treinamento, usando testes objetivos e testes de respostas abertas;
• avaliar as habilidades e as atitudes do treinando, bem como a relação custo/benefício do 
treinamento;
10
• explicar a simulação e a análise em laboratório do planejamento, da execução e da avaliação 
de treinamentos;
• mostrar a importância da avaliação de desempenho nas organizações, instrumento de verificação 
das competências desenvolvidas e das que necessitam de desenvolvimento;
• discorrer sobre a gestão do conhecimento da empresa, destacando a importância da atualização 
constante do capital intelectual da organização.
INTRODUÇÃO
Tratar do tema treinamento e desenvolvimento é compreender historicamente como foi a sua 
construção. Os conceitos envolvidos (treinar e desenvolver) são alinhados com educar, que é um 
dos  fatores primordiais do processo de formação de pessoas. Neste livro‑texto, trataremos desses 
conceitos e de outros, principalmente no que se refere a como eles podem ser aplicados na aprendizagem 
e no desenvolvimento dos colaboradores da organização. Vamos tratar desse tema logo no início da 
nossa trajetória de ensino.
Estamos na Era do Conhecimento, e o assunto capital intelectual está em destaque. Qual é o seu 
capital intelectual? Quais são as competências e as atividades que você realiza muito bem? E em quais 
você precisa melhorar? Essas informações têm impacto muito grande no contexto organizacional 
e, principalmente, nas ações que as empresas realizam para desenvolver e reter talentos. Aqui entra a 
gestão do conhecimento, pela criação de universidades corporativas, verdadeiros centros de geração de 
conhecimentos nas empresas. No decorrer do nosso livro‑texto, abordaremos esses tópicos.
Uma pergunta clássica, feita por presidentes e diretores, quando chegamos às empresas é a seguinte: 
“Devemos treinar os funcionários? Depois de um tempo, eles irão embora, e desperdicei meu dinheiro!”. 
A resposta que costumamos dar é: “E se você não investir e eles ficarem?”. Reflita! Você gostaria de ter 
um colaborador despreparado atendendo seus clientes, colocando em risco toda a carteira de clientes 
que levou anos para ser construída?
Veja como treinar e desenvolver pessoas é estratégico para a organização. Se não desenvolvo, fico 
marginalizado, aquém das necessidades do mercado. Por isso, precisamos trabalhar com treinamentos 
técnicos e comportamentais, utilizando com maestria todas as fases do ciclo de treinamento, com 
diagnósticos e ferramentas precisas e assertivas, tornando assim a área de treinamento e desenvolvimento 
cada vez mais estratégica nas organizações.
Claro que o treinamento precisa ser bem aplicado, com instrutores capazes, com boa formação, 
comunicação afiada e conhecimento do que está falando. Esses são diferenciais estruturais de um bom 
formador de pessoas.
Quando tratamos de mercado, não podemos esquecer as competências organizacionais. Antigamente, 
tínhamos a definição de CHA. Conhece o CHA? É uma sigla referente a conhecimento, habilidade e atitude. 
Pois ela foi atualizada. Agora, falamos do CHAR, que se refere a conhecimento, habilidade,  atitude e 
resultado. Resultado é algo que não pode faltar nas empresas. Na verdade, sempre estivemos diante 
11
desse cenário, mas, com o avanço da competitividade e a diminuição do lucro, o resultado passou a 
ser ainda mais cobrado. Nenhuma empresa sobrevive sem bons resultados. E para se manter viva no 
mercado, ela precisa atualizar as competências dos seus colaboradores.
Viu como é um ciclo? O investimento nas pessoas volta para a empresa como forma de resultado!
Para que esse ciclo seja bem estabelecido, precisamos desenvolver ferramentas que avaliem 
os profissionais de maneira isenta e precisa, para que possamos identificar os pontos fortes e os 
pontos  a melhorar. Veremos desde modelos clássicos de avaliação de desempenho até os mais 
modernos, projetando o futuro dessa ferramenta. São informações que trataremos ao longo das 
unidades deste material.
Atualmente, a única certeza que temos é de que tudo vai mudar. Nossas empresas dormem nacionais e 
acordam multinacionais, são compradas, vendidas, realizam fusão com outras... O que podemos ter como 
absoluta certeza é que esse processo não parece ter um final próximo. E nesse processo tão conturbado 
que vivemos no mercado, com epidemias e crises políticas, econômicas e financeiras, o mundo é um 
lugar em constante transformação. Esses movimentos se refletem diretamente nas organizações. 
Impossível hoje ficarmos marginalizados das novas competências que surgem e são ressignificadas a cada 
momento. Reforçar a gestão do conhecimento e das competências nas organizações será fundamental, 
principalmente se a concebermos como diferencial competitivo.
Quando falamos de time, de mudanças, não podemos esquecer as ferramentas de trabalho: elas 
precisam ser atuais, inclusivas e permitir reflexões. Os treinamentos são cada vez mais customizados de 
acordo com cada necessidade presente no ambiente organizacional.
Precisamos falar mais ainda sobre gestão do conhecimento. De nada valeria treinar e desenvolver 
um colaborador e não aproveitar esse conhecimento nem o colocar em prática no dia a dia. Esse 
conhecimento, que antes estava na “cabeça”, agora vira um processo, que se transforma em um manual 
e que poderá servir a outros colaboradores. É o treinamento tácito se transformando em explícito, 
voltando para tácito e, depois, voltando novamente para explícito! Isso é realizar gestão do conhecimento 
nas empresas, fazer com que a informação possa ser retida e atualizada pelos colaboradores.
Olhe quantos aspectos importantes nós temos na área de treinamento e desenvolvimento.
Nem sempre é fácil implantar um treinamento ou um novo modelo de se conduzir ou de se 
fazer um processo. Você já deve ter ouvido algo como: “Mas na minha época era assim! Era melhor!”. 
Pois é, “minha época” não existe mais, não é mesmo? “Minha época” é hoje. Não podemos ficar 
presos ao passado. O passado deve servir como experiência, não como prisão. As pessoas resistem às 
mudanças. E como resistem... De certa forma, é natural que isso aconteça, pois temos dificuldades em 
renunciar a uma situação cômoda para correr riscos, mas, no mundo atual, não temos opções.
O risco faz parte do nosso dia a dia. Assim, trabalhar essa insegurança gerada pela mudança é mais 
do que necessário. Para isso, o desenvolvimento organizacional (DO) precisa ser implementado, a fim de 
que as pessoas possam ter a consciência de que a mudança é um caminho sem volta. Não mudamos 
12
pelo simples fato de mudar, mas para acompanhar uma necessidade de mercado, uma atualização e, 
portanto, visando sempre a melhorias profissionais. Treinar é pontual, desenvolver é constante.
Temos certeza de que você irá se encantar pela área de gestão de conhecimento.
13
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Unidade I
1 TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO DE PESSOAL
O papel dos gestoresserão necessários cuidados estatísticos com o objetivo de selecionar uma amostra adequada e analisar 
os resultados estatisticamente. O ideal é que todos os integrantes participem, sendo que devemos 
tomar providências para que isso seja alcançado. Por exemplo, fazer com que o preenchimento dos 
formulários de avaliações seja parte das atividades do curso, com entrega em um momento intermediário 
do período do curso, e não no final dele.
Vale destacar que a avaliação deve ser repetida em intervalos apropriados. O comportamento das 
pessoas não é estático, ele muda conforme o tempo passa. Para avaliar comportamentos, é necessário 
colecionar uma série histórica de resultados, considerando os mesmos quesitos, a fim de que possamos 
traçar uma linha de tendência. Isso permitirá a eliminação de variações esporádicas, de picos ou de vales 
que apareceram devido a circunstâncias momentâneas ou sazonais.
Avalie a relação custo/benefício
Como comentado no decorrer deste livro‑texto, o investimento em treinamento deve ser tratado 
como os demais investimentos da empresa. Existe uma grande preocupação dos especialistas em medir 
o desempenho e os resultados dos programas de treinamento em termos quantitativos e valoráveis, 
que permitam uma apuração de resultados financeiros e, consequentemente, de ROI, para subsidiar a 
avaliação e a tomada de decisão dos executivos da corporação.
Vale destacar que mesmo uma avaliação qualitativa serve para se decidir sobre a validade 
e  a continuidade de investimentos em determinado programa. Devemos verificar se os objetivos 
comportamentais esperados foram devidamente modificados, ou quanto foram modificados, para que 
a efetividade do treinamento seja posta à prova.
103
GESTÃO DO CONHECIMENTO
 Saiba mais
Leia um pouco mais sobre avaliação de treinamento e ROI no 
artigo indicado.
MARTINS, R. ROI de treinamento: como calcular e medir o retorno sobre 
investimento. Gupy, 15 dez. 2023. Disponível em: https://tinyurl.com/ysf4e95n. 
Acesso em: 21 maio 2025.
4.3 Vantagens funcionais com base em treinamento e desenvolvimento
Muitas são as vantagens oriundas do processo de treinamento e desenvolvimento, como as 
destacadas a seguir:
• Redução de turnover: colaboradores que conseguem perceber o investimento em sua carreira 
por meio do treinamento sentem‑se mais satisfeitos. As pessoas preferem trabalhar em empresas 
que incentivam o crescimento e as novas oportunidades profissionais. Logo, a diminuição do 
turnover é natural.
• Maior capacitação dos profissionais: a construção do crescimento sólida e prática faz diferença 
no cotidiano da organização, eleva o nível de conhecimento e melhora a solução de problemas no 
dia a dia. Ganha a empresa com maior competitividade.
• Melhoria no clima organizacional: quando o treinamento é inclusivo, feito para todos, permite 
o melhor desempenho das atividades e, assim, maior produtividade. Desse modo, a tendência é 
que haja melhora no clima organizacional.
• Aumento de produtividade: naturalmente, colaboradores qualificados reduzem o tempo de resposta 
nas atividades e há tendência de maior qualidade na entrega e de aumento da produtividade.
• Maior integração da equipe: grupos treinados interagem melhor, pois sua integração é mais 
natural e intensa.
• Melhor circulação de conhecimento: empresas que treinam tendem a circular com maior 
facilidade o conhecimento entre os colaboradores. Marca‑se na cultura da organização que 
aprender e compartilhar é algo natural e tranquilo.
104
Unidade II
4.4 Treinamento como diferencial competitivo
Em um mercado absolutamente dinâmico e competitivo, treinar pessoas é um investimento, e 
não um custo.
Uma frase comumente dita por presidentes no passado era a seguinte: “Se investirmos no 
colaborador  e ele for embora, teremos um investimento teoricamente perdido”. Hoje questionamos: 
“E se não houver o investimento? O colaborador deve permanecer na empresa mesmo atendendo mal a 
um cliente? Vale a pena correr o risco de perder clientes, a principal fonte de lucro?”.
Felizmente, a mentalidade mudou. Hoje, é fundamental para a sobrevivência do negócio ter pessoas 
preparadas com novas competências e formas de atuar, a fim de suprir uma demanda ativa e em 
constante processo de mudança.
105
GESTÃO DO CONHECIMENTO
 Resumo
Vimos, nesta unidade, a importância do planejamento nos processos de 
treinamento: quanto mais planejarmos, melhores serão os resultados obtidos.
Depois do planejamento, falamos do levantamento das necessidades 
da empresa, a fim de que técnicas apropriadas possam ser aplicadas para 
atendê‑las, visando à obtenção de resultados que, de fato, impactem os 
colaboradores e a organização.
Detalhamos os principais métodos de ensino e aprendizagem, de 
forma a explicitar sua importância e sua aplicabilidade em programas 
de treinamento. Explicamos os seguintes métodos de treinamento: aula 
expositiva, estudo de caso, dramatização, simulação, workshop, palestra, 
seminário, brainstorming e dinâmica de grupo.
Destacamos que há três tipos de treinamento. O primeiro é o técnico, 
usado, por exemplo, para treinar uma equipe de profissionais que irão 
atuar com determinadas máquinas e que, naturalmente, precisam saber 
operá‑las. O segundo é o comportamental, que visa à mudança de dada 
atitude no cotidiano, como lidar com o cliente, por exemplo. Por fim, temos 
o híbrido, que é a junção dos dois treinamentos mencionados e pode ser 
utilizado no dia a dia das empresas.
Hoje, treinar é algo fundamental, pois eleva o capital intelectual dos 
colaboradores e traz dinamismo e oportunidades para a organização. 
Além  de o treinamento proporcionar integração, trabalho em equipe e 
sentimento de satisfação nos funcionários, melhora o clima organizacional.
106
Unidade II
 Exercícios
Questão 1. Leia o texto a seguir:
O que é levantamento de necessidades de treinamento (LNT)?
De forma prática, o LNT é o processo feito para identificar quais são as dificuldades, as lacunas e as 
oportunidades de crescimento do time.
Nesse levantamento, as necessidades são identificadas, basicamente, analisando qual é a diferença 
entre aquilo que o colaborador deveria saber fazer e o que ele realmente faz no dia a dia. Assim, 
é possível diagnosticar quais são as carências de conhecimento ou de habilidades no desempenho 
atual do colaborador.
Com o LNT, você consegue identificar essas brechas e traçar planos para melhorar a performance dos 
seus colaboradores em sua organização.
Disponível em: https://bit.ly/3O2HeEm. Acesso em: 2 abr. 2025.
Com base na leitura e nos seus conhecimentos, avalie as asserções e a relação proposta entre elas:
I – O LNT é um processo que visa acelerar a rotatividade dos colaboradores que trabalham em 
uma empresa.
porque
II – O LNT é um processo no qual são identificadas as necessidades dos colaboradores no sentido de 
aprimorar suas habilidades e melhorar seus desempenhos nas funções exercidas na organização.
Assinale a alternativa correta:
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a asserção I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a asserção I.
C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa D.
107
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Análise da questão
Conforme exposto no texto, “o LNT é o processo feito para identificar quais são as dificuldades, as 
lacunas e as oportunidades de crescimento do time”. Além disso, “com o LNT, você consegue identificar 
essas brechas e traçar planos para melhorar a performance dos seus colaboradores em sua organização”. 
O LNT não visa acelerar a rotatividade dos colaboradores que trabalham em uma empresa.
Questão 2. Vimos, no livro‑texto, que a escolha do local adequado para a realização de um 
treinamento é muito importante para que tenhamos êxito nesse processo.
Em relação a esse tema, avalie as características a seguir:
I– Espaços exíguos e restritos.
II – Salas sem proteção quanto à entrada de luz natural.
III – Ambientes não climatizados.
IV – Disponibilidade de sanitários.
São fatores negativos em relação à seleção do local de realização de um treinamento os apontados em:
A) I, II e III, apenas.
B) I e II, apenas.
C) II e III, apenas.
D) I, III e IV, apenas.
E) I, II, III e IV.
Resposta correta: alternativa A.
Análise da questão
Conforme exposto no livro‑texto, segundo Kirkpatrick (2010), alguns fatores negativos no que se 
refere à escolha do local de realização de um treinamento são: espaços exíguos e restritos; instalações 
desconfortáveis; salas sem proteção quanto aos ruídos externos e à entrada de luz natural; locais com 
convívio de transtornos ambientais diversos; e ambientes não climatizados.
A falta de disponibilização de serviços como coffee break e de estacionamentos para os participantes 
do treinamento também tende a afetar negativamente o treinamento.
108
Unidade III
Unidade III
5 AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E DESENVOLVIMENTO DE PESSOAS
Segundo Pontes (2021, p. 26): “Avaliação ou administração de desempenho é uma metodologia que 
visa, continuamente, estabelecer um contrato com os funcionários referente aos resultados desejados 
pela organização, acompanhar os desafios propostos, corrigir os rumos, quando necessário, e avaliar os 
resultados conseguidos”.
Vamos entender a história da avaliação.
A primeira abordagem de gestão de desempenho surgiu com a administração científica, criada 
pelo americano Frederick Winslow Taylor no início dos anos 1900. O desempenho dos funcionários era 
medido da mesma forma que o das máquinas, ou seja, em termos de avaliação de desempenho, não 
havia diferença nenhuma entre máquina e homem. O foco para alcançar bons resultados no processo 
de produção era avaliar padrões de produtividade, qualidade e tempo levado na execução, inclusive 
medindo a força física.
Após alguns anos, na Primeira Guerra Mundial, a capacidade das pessoas de executar as atividades 
tornou‑se o centro da gestão de desempenho, haja vista a necessidade do período. Oficiais do exército 
americano eram continuamente avaliados por sua capacidade de liderança, e essa abordagem acabou 
se espalhando para outros contextos, como o governo e a indústria.
Por volta dos anos 1950, a medição do desempenho passou a avaliar também as questões do 
comportamento dos colaboradores e as entregas dos trabalhos realizados. Vivíamos, naquele período, a 
descoberta de teorias motivacionais, advindas de Maslow e Herzberg.
Em 1954, surgiu o conceito de administração por objetivos (APO), de Peter Drucker, adotado por 
várias organizações. Sua teoria dizia que o resultado deveria ser alcançado por meio das pessoas, e não 
somente das máquinas. Com isso, a avaliação de desempenho dos funcionários começou a ser estruturada 
com base nos objetivos definidos pela empresa, sempre considerando a cultura organizacional.
Com o processo de globalização em andamento, a partir de 1990, a nova tendência passou a ser 
a análise comportamental dos funcionários. Entre 1990 e 2000, o foco tornou‑se a avaliação por 
competências, que consiste em avaliar conhecimentos, habilidades, atitudes e resultados.
Atualmente, um dos métodos mais utilizados na gestão de desempenho é a avaliação de 
comportamento com o foco em resultados. Isso ocorre porque os fatores comportamentais estão 
diretamente ligados ao bom desempenho das atividades e, como consequência, ao alcance de resultados/
metas propostas pela empresa, tudo sempre de acordo com sua cultura. Por isso, avaliar somente 
109
GESTÃO DO CONHECIMENTO
comportamentos, sem analisar as entregas feitas, não é a forma mais efetiva de identificar  o nível 
de desenvolvimento do colaborador. Mas somente aproximando as competências do colaborador e as 
necessidades da empresa conseguiremos mensurar o desempenho da organização e, principalmente, o 
que falta para atualizar ou criar uma competência.
A avaliação hoje é utilizada em diversos campos, munindo principalmente a área de treinamento e 
desenvolvimento do que é necessário para deixar a organização atualizada.
Quais são os objetivos da avaliação de desempenho?
• oferecer aos funcionários a oportunidade de realizar uma discussão frequente com seu gerente 
sobre seus comportamentos, seu desempenho e suas competências no período;
• fornecer ao gerente uma forma de visualizar os pontos fortes e os pontos fracos de cada 
colaborador;
• mostrar de forma objetiva quais são os pontos que o colaborador precisa melhorar, o que auxilia 
o gestor a implementar um programa de treinamento personalizado e de mudança de hábitos;
• trazer um histórico de desempenho do colaborador para que seja usado como base para 
bonificações, reajustes de salário, possíveis desligamentos e mudanças de função;
• melhorar a interação do gerente com sua equipe e motivar os colaboradores;
• gerar maior engajamento com as atividades que estão sendo executadas, mostrando o quanto 
elas se encaixam nos objetivos da empresa;
• ajustar o perfil do empregado ao seu posto de trabalho para que ele tenha maior identificação 
com sua função;
• evitar um alto índice de rotatividade de colaboradores, a fim de impedir desgastes da equipe e 
manter a credibilidade com os clientes.
 Lembrete
Com o processo de globalização em constante evolução, desde 1990 a 
nova tendência passou a ser a análise comportamental dos funcionários. 
Entre 1990 e 2000, o foco tornou‑se a avaliação por competências, que 
consiste em avaliar conhecimentos, habilidades, atitudes e resultados.
110
Unidade III
5.1 Conhecimento, habilidade, atitude e resultado (CHAR)
A sigla CHAR refere‑se aos seguintes aspectos:
• C: conhecimento de algo.
• H: habilidade em saber fazer.
• A: atitude em querer fazer.
• R: resultado como consequência do processo.
Antes, a sigla era apenas CHA, e só recentemente ganhou o R, de resultado.
A área de treinamento e desenvolvimento lida diretamente com a formação de novas competências ou 
atualiza aquelas defasadas.
No ciclo de aprendizagem, quando pensamos nas competências, basicamente temos os componentes 
da sigla CHAR. Vejamos:
• Conhecimento: dominar um assunto ou determinada área. É tudo o que você aprende ao longo 
da vida, por meio de leituras, experiências, curso, treinamentos e formação acadêmica. É o saber 
que se adquire gradativamente.
• Habilidade: refere‑se a colocar em prática tudo o que você sabe, ou seja, está relacionada ao seu 
conhecimento. É o saber ou poder fazer. Em uma empresa, temos aquele profissional que tem 
habilidade em determinada área, o que o ajuda a desempenhar melhor sua função. A habilidade 
pode ser técnica, como dominar dada tecnologia ou certa máquina, ou comportamental, como 
ocorre com alguém hábil em negociação, por exemplo. Com o tempo, a tendência é de que todas 
as habilidades que a pessoa tem sejam aperfeiçoadas.
• Atitude: você toma a iniciativa ou antevê o problema. Assim, toma uma atitude para resolver 
aquele problema. É o ser ou querer fazer. É o que as empresas mais buscam: pessoas que queiram 
fazer de fato.
• Resultado: é a consequência do processo. Nenhuma empresa vive sem resultado: ele é fundamental 
para a permanência das pessoas na companhia.
Reconhecemos o esforço, premiamos o resultado. Por isso, conhecimento, habilidade, atitude e 
resultado andam juntos, complementando‑se. Um profissional só será verdadeiramente competente 
quando dominar bem o conhecimento, for capaz de aplicá‑lo para obter resultado e tiver atitude para 
fazer o resultado acontecer. Avaliamos o tempo todo competências nas empresas, sejam técnicas, sejam 
comportamentais, como estudaremos a seguir.
111
GESTÃO DO CONHECIMENTO
5.2 Conceito de avaliação de desempenho e sua relação com a área de 
treinamento e o desenvolvimento
A avaliação de desempenho é uma apreciação sistemática do desempenho de cada colaborador 
em função das atividades que ele desempenha e do seu potencial de desenvolvimento, combase nas 
metas e nos resultados a serem alcançados. De forma resumida, pode‑se dizer que a avaliação  de 
desempenho é o processo pelo qual as organizações analisam o desempenho e o desenvolvimento 
do colaborador no cargo.
A relação direta entre avaliação de desempenho e desenvolvimento de pessoas está justamente 
em aproximar as competências do profissional das solicitadas pela empresa. Quanto mais próximas 
essas competências estiverem, mais o profissional terá possibilidades de “performar”, visto que está de 
acordo com a cultura e as metas exigidas pela organização. Portanto, desenvolver as competências dos 
profissionais é potencializar pessoas.
6 INDICADORES DE DESEMPENHO
Indicadores de avaliação de desempenho são parâmetros elaborados com base nos resultados 
da  performance do colaborador, de forma individual e no grupo. Eles fornecem referências para o 
gestor compreender o quanto os colaboradores estão próximos ou distantes do objetivo organizacional 
e da cultura da empresa.
Veja alguns dos principais indicadores de desempenho:
• Indicadores de produtividade: são relativos às horas trabalhadas e aos resultados entregues.
• Indicadores de qualidade: envolvem a qualidade do que é entregue pelo colaborador.
• Indicadores de capacidade: equivalem à capacidade e à quantidade de itens ou de serviços 
entregues pelos colaboradores.
• Indicadores estratégicos: mostram a forma como a empresa está estabelecendo suas metas 
e vislumbrando a estratégia de seus negócios, comparando como está hoje e como poderia 
ser no futuro.
 Observação
Destacamos que a escolha e a maneira de aplicar cada indicador 
depende da cultura de cada organização, do seu estilo de atuar, da sua 
forma de escolher os líderes etc.
112
Unidade III
6.1 Modelos de avaliação de desempenho tradicionais
6.1.1 Método da escala gráfica
É o método de avaliação mais utilizado e divulgado. Aparentemente, é o mais simples, mas sua 
aplicação requer uma multiplicidade de cuidados, a fim de neutralizar a subjetividade e o pré‑julgamento 
do avaliador, aspectos que podem ter enorme interferência.
Nesse método, utiliza‑se um formulário de dupla entrada, no qual as linhas representam os fatores 
de avaliação de desempenho, e as colunas, os graus de avaliação dos fatores. Os fatores são selecionados 
para definir as qualidades a serem avaliadas, e cada um é definido com uma descrição simples e objetiva, para 
não haver distorções. Veja, no quadro a seguir, um exemplo desse tipo de formulário.
Quadro 29 – Formulário: método da escala gráfica
Fatores Ótimo Bom Regular Ruim Péssimo
Assiduidade
(comparece ao trabalho sem faltas)
Pontualidade
(comparece ao trabalho sempre no horário)
Trabalho em equipe
Criatividade
(capacidade de inovar)
Produção
(realiza o trabalho solicitado)
Resolução de problemas
6.1.2 Método da escolha forçada
Foi desenvolvido durante a Segunda Guerra Mundial para escolher os oficiais que seriam promovidos. 
Esse método, aplicado experimentalmente, possibilitou resultados satisfatórios. Posteriormente, foi 
adaptado e implantado em várias empresas.
Ele consiste em avaliar o desempenho dos indivíduos por intermédio das frases descritivas. Em 
cada bloco de um formulário, composto por duas, quatro ou mais frases, o avaliador deve escolher 
obrigatoriamente apenas uma ou duas que mais se aplicam ao desempenho do avaliado.
Vamos detalhar esse tipo de formulário. Em cada bloco, podemos ter duas frases de significado 
positivo e duas frases de significado negativo. O avaliador escolhe a frase que mais se aplica e a que 
menos se aplica ao desempenho do avaliado. Em cada bloco, também podemos ter quatro frases de 
significado apenas positivo, e o avaliador escolhe as que julgar mais adequadas.
O termo escolha forçada foi cunhado justamente com o intuito de o colaborador ser levado a 
escolher somente as opções dadas pelo teste (ele é “forçado” a fazer uma escolha).
113
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Veja, no quadro a seguir, um formulário relativo ao método da escolha forçada.
Quadro 30 – Avaliação de desempenho: método da escolha forçada
Nome: _____________________________________ Cargo: _______________ Departamento: ________________
Embaixo você encontrará blocos de frases. Anote um “X” na coluna ao lado, com o sinal “+” para indicar a frase que melhor define o 
desempenho do funcionário e com o sinal “‑” para a frase que menos define o seu desempenho. Não deixe nenhum bloco sem preencher 
duas vezes
N. + ‑ N. + ‑
Apresenta produção elevada Dificuldade em lidar com pessoas
Comportamento dinâmico Tem bastante iniciativa
Tem dificuldade com números Gosta de reclamar
É muito sociável Tem medo de pedir ajuda
Tem espírito de equipe Tem potencial de desenvolvimento
Gosta de ordem Toma decisões com critério
Não suporta pressão É lento para executar tarefas
Aceita críticas construtivas Conhece o seu trabalho
Tem boa aparência pessoal Nunca demonstra descontentamento
Comete muitos erros Produção razoável
Oferece boas sugestões Tem boa memória
Decide com dificuldade Expressa‑se com dificuldade
6.1.3 Método de autoavaliação
É o método por meio do qual o próprio empregado é solicitado a fazer uma sincera análise de 
suas próprias características de desempenho. Pode utilizar sistemáticas variadas, incluindo formulários 
baseados nos esquemas já apresentados nos diversos métodos de avaliação de desempenho.
6.2 Modelos contemporâneos de avaliação de desempenho
6.2.1 Avaliação 180 graus
É uma ferramenta que tem como foco a gestão estratégica de pessoas, em que o avaliado é analisado 
somente pelos seus superiores, ou seja, ela permite que o gestor realize uma avaliação de cada membro 
da sua equipe tendo por base as metas que lhe foram determinadas durante o período.
Nesse tipo de avaliação de desempenho, o superior fornece orientação, aconselhamento, informação, 
equipamentos, metas e objetivos e cobra resultados, enquanto o subordinado fornece desempenho e 
resultados e cobra recursos do gerente, como esquematizado na figura 8 a seguir.
114
Unidade III
Superior 
imediato
Autoavaliação
Figura 8 – Esquema: avaliação 180 graus
Com a avaliação 180 graus, o superior tem uma variedade de funcionalidades em sua autoavaliação, 
podendo contar com o auxílio de gráficos, consenso prático e plano de desenvolvimento individual, 
de forma que o desenvolvimento do colaborador ganha nova direção e os relatórios para o RH e os 
diretores passam a ser mais completos e fidedignos.
6.2.2 Avaliação 360 graus
É um modelo de avaliação funcional em que o profissional é analisado por uma série de avaliadores, 
tais como a chefia imediata, os colegas de trabalho, os subordinados e até os clientes da empresa, como 
vemos na figura a seguir. Ou seja, essa avaliação compreende a utilização de feedback, envolvendo todas 
as pessoas que se encontram no entorno do avaliado – subordinados, pares e superiores.
AutoavaliaçãoVisão do gestor
Visão dos pares
Visão da chefia Visão dos 
clientes
Visão dos 
subordinados
Figura 9 – Esquema: avaliação 360 graus
Algumas vezes, a pessoa analisada escolhe os avaliadores, sujeitos à aprovação de um gestor, com o 
entendimento de que as análises produzidas serão confidenciais. Por exemplo, os formulários preenchidos 
podem não conter o nome do avaliador, e os resultados podem ser consolidados para cada nível.
115
GESTÃO DO CONHECIMENTO
 Saiba mais
O artigo a seguir explica do que se trata a avaliação de desempenho, 
destacando a avaliação 360 graus.
DEDILA, C. Avaliação 360 graus: o que é, como funciona e vantagens. 
Gopy, 28 ago. 2019. Disponível em: https://tinyurl.com/4z8z247w. Acesso 
em: 23 abr. 2025.
Segundo Pontes (2021, p. 35),
A avaliação 360 graus tem como pressuposto central o desenvolvimento da 
competência das pessoas por meio de feedbacks de seus pares, superiores, 
liderados e cliente internos ou externos, substituindo a ideia central das 
metodologias clássicas de avaliação – de o líder avaliar o subordinado.
 Lembrete
Indicadores de avaliação dedesempenho são parâmetros elaborados 
com base nos resultados da performance do colaborador, de forma 
individual e no grupo.
6.3 Tendências na avaliação de desempenho
Os processos de avaliação de desempenho têm sofrido mudanças gradativas. Em vez de avaliações 
anuais, marcadas pontualmente, muitas vezes, eles têm acontecido de forma aleatória, incentivados 
a cada momento que o feedback possa ser dado. Entre os motivos para isso, temos o preparo que os 
profissionais realizam quando sabem que terão uma avaliação pela frente, deixando o processo mais 
“quadrado” e menos espontâneo, o que inibe a verdadeira avaliação.
 Saiba mais
Para ampliar seus conhecimentos, leia a obra indicada.
CASTILHO, Á. Construindo equipes para alto desempenho: fundamentos e 
técnicas. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1998.
116
Unidade III
A tendência que grandes organizações adotam é um sistema geralmente prático, inclusive via 
aplicativo, no qual logo após um evento o profissional possa dar ou pedir feedback.
Sim, é simples mesmo. Por exemplo, imagine que participamos de uma reunião e, após a apresentação 
de todo o processo, é possível analisar os pilares fundamentais de avaliação da empresa (comunicação, 
conteúdo, assertividade, trabalho em equipe etc.). Nesse momento, por meio do aplicativo, o condutor 
da reunião pede que os participantes abram seus aplicativos e avaliem seu trabalho, recebendo um 
feedback instantâneo e estruturado.
 Observação
A situação apresentada vale para outras atividades do dia a dia, como 
um trabalho que o líder, um par ou outra área da empresa requisita. Assim, 
pratica‑se o feedback de forma constante, como algo natural e bem‑vindo, 
proporcionando o desenvolvimento contínuo dos colaboradores.
117
GESTÃO DO CONHECIMENTO
 Resumo
Nesta unidade, estudamos um processo fundamental nas organizações: 
a  avaliação de desempenho e sua relação com a área de treinamento e 
desenvolvimento. Trata‑se de uma ferramenta importante que o gestor tem à 
sua disposição para alcançar o desenvolvimento de pessoas, compreender 
se as competências do colaborador estão próximas das competências da 
empresa e aprimorar as competências dos funcionários.
Também desenvolvemos o conceito de CHAR, acrônimo de conhecimento, 
habilidade, atitude e resultado, e seus principais aspectos.
Explicamos características de algumas avaliações tradicionais de 
desempenho, como a escala gráfica e a escolha forçada, e de algumas 
avaliações contemporâneas de desempenho, como a 180 graus e a 360 graus.
No que se refere à avaliação de desempenho, vimos que há  a 
tendência de modificar o estilo dessas avaliações, tornando‑as mais ágeis 
e pontuais, principalmente com o uso da tecnologia, a exemplo do feedback 
instantâneo via aplicativo.
118
Unidade III
 Exercícios
Questão 1. Vimos, no livro‑texto, que a avaliação de desempenho objetiva acompanhar 
continuamente a performance dos funcionários no que se refere aos resultados desejados pela 
organização, averiguar os desafios propostos, corrigir os rumos, quando isso for necessário, e avaliar os 
resultados efetivamente obtidos.
Em relação aos objetivos da avaliação de desempenho, avalie os itens a seguir:
I – Possibilitar que o gerente observe os pontos fortes e os pontos fracos de cada colaborador.
II – Criar oportunidades para que o colaborador realize conversas com seu gerente sobre seu 
desempenho em determinado período.
III – Gerar maior comprometimento dos colaboradores com as atividades desenvolvidas.
IV – Aumentar o índice de rotatividade de colaboradores.
São os objetivos da avaliação de desempenho os apontados em:
A) I, II, III e IV.
B) I e II, apenas.
C) I, II e III, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I, III e IV, apenas.
Resposta correta: alternativa C.
Análise da questão
Vimos, no livro‑texto, que alguns dos objetivos da avaliação de desempenho são os apontados a seguir:
• possibilitar que o gerente observe os pontos fortes e os pontos fracos de cada colaborador. Assim, 
o gestor pode, por exemplo, implementar um programa de treinamento personalizado;
• criar oportunidades para que o colaborador realize conversas com seu gerente sobre seu 
desempenho em determinado período. Além disso, a interação entre o gerente e seus colaboradores 
tende a tornar‑se mais frequente e efetiva;
119
GESTÃO DO CONHECIMENTO
• gerar maior comprometimento e engajamento dos colaboradores com as atividades desenvolvidas;
• elaborar um histórico de desempenho do colaborador para que seja utilizado como referência 
para bonificações e reajustes de salário e para embasamento de possíveis desligamentos e 
mudanças de função;
• evitar um alto índice de rotatividade de colaboradores, a fim de impedir desgastes da equipe e 
manter a credibilidade com os clientes.
Questão 2. Leia o texto a seguir:
O que é CHAR?
Esse conceito é muito falado nos dias atuais e vem ganhando espaço nas organizações. O CHAR é 
um acrônimo formado a partir de: conhecimento, habilidade, atitude e resultado. O conceito é utilizado 
pela gestão de pessoas quando falamos em gestão por competência.
Antigamente, um profissional era classificado como competente por ter vasto conhecimento teórico 
sobre a área em que estava inserido, mas isso não funciona mais assim. Ter apenas o conhecimento (o saber), 
que é adquirido nos treinamentos, nos livros, nas universidades, nas escolas e na vida, não faz a pessoa 
ser competente em algo. É necessário que os outros dois critérios estejam presentes para consolidar uma 
competência de acordo com o conceito CHAR.
A habilidade é o saber fazer. Resumidamente, é colocar em prática o que se aprende na teoria. Uma 
pessoa que preenche esse critério já errou, reinventou‑se e tentou várias vezes; assim, tornou‑se hábil 
em realizar uma tarefa, um processo ou um procedimento.
Já a atitude se refere à ação, ao querer fazer. Muitos profissionais detêm o conhecimento adequado 
e a habilidade necessária, porém decidem não fazer o que deve ser feito. E todos sabemos que, sem a 
ação, não é possível que as coisas se concretizem.
Então, para que alguém valide uma competência, é necessário que esses três critérios sejam 
preenchidos de acordo com o modelo da organização ou da instituição.
Adaptado de: https://bit.ly/3uJzFeC. Acesso em: 2 abr. 2025.
Com base na leitura e em seus conhecimentos, avalie as afirmativas:
I – Na sigla CHAR, C representa o conhecimento, ou seja, o saber adquirido exclusivamente por meio 
da conclusão de cursos de pós‑graduação.
II – Na sigla CHAR, H representa a habilidade, ou seja, o saber fazer, que reflete a aplicação prática 
de conhecimentos teóricos.
III – Na sigla CHAR, A representa a atitude, ou seja, o querer fazer, que se vincula à decisão de 
efetivamente realizar o que precisa ser feito.
120
Unidade III
É correto o que se afirma em:
A) I e II, apenas.
B) I e III, apenas.
C) II e III, apenas.
D) III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa incorreta.
Justificativa: no acrônimo CHAR, C representa o conhecimento. Segundo o texto, “antigamente, um 
profissional era classificado como competente por ter vasto conhecimento teórico sobre a área em que 
estava inserido, mas isso não funciona mais assim”. Além disso, “ter apenas o conhecimento (o saber), 
que é adquirido nos treinamentos, nos livros, nas universidades, nas escolas e na vida, não faz a pessoa 
ser competente em algo”.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: no acrônimo CHAR, H representa a habilidade. Segundo o texto, “a habilidade é o saber 
fazer”, ou seja, “resumidamente, é colocar em prática o que se aprende na teoria”. Além disso, “uma 
pessoa que preenche esse critério já errou, reinventouse e tentou várias vezes; assim, tornouse hábil em 
realizar uma tarefa, um processo ou um procedimento”.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: no acrônimo CHAR, A representa a atitude. Segundo o texto, “a atitude se refere à 
ação, ao querer fazer”. Além disso, “muitos profissionais detêmo conhecimento adequado e a habilidade 
necessária, porém decidem não fazer o que deve ser feito”, e “todos sabemos que, sem a ação, não é 
possível que as coisas se concretizem”.
121
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Unidade IV
7 EDUCAÇÃO CORPORATIVA E DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL
Com todo o cenário de transformação no mercado de trabalho que vivemos, as empresas têm a 
preocupação de planejar e de implementar mudanças que propiciem o melhor desempenho dos 
colaboradores na organização, deixando‑a mais competitiva.
Quando tratamos de desenvolvimento organizacional, nos remetemos às décadas de 1960 e 1970, 
em que o desenvolvimento ganhou forma e força, originando métodos e objetivos para melhorar o 
desempenho das empresas.
Chiavenato (2021, p. 168) define desenvolvimento organizacional “como um esforço de longo prazo, 
apoiado pela alta direção, com o propósito de melhorar os processos de resolução de problemas e de 
renovação organizacional [...]”.
Desenvolvimento organizacional é a aplicação de diversas técnicas comportamentais buscando 
melhorar a condição e a eficiência da empresa, para que ela possa se adaptar a ambientes em constante 
processo de transformação, procurando solucionar seus problemas e lidar com a realidade.
 Observação
A base dessa transformação é o conhecimento; vivemos na era em que 
aprender e dominar algo significa poder. Assim, sabendo dessa máxima, 
as empresas tendem a investir em conhecimento para sobreviver em um 
mercado altamente competitivo.
Paralelamente ao processo, temos cunhado de desenvolvimento organizacional o termo educação 
corporativa. Ela representa uma estratégia voltada para a gestão de pessoas da empresa, em que 
habilidades devem ser desenvolvidas em favor do contexto organizacional sempre em mutação. Isso 
significa que a prática vai muito além de oferecer treinamentos ou simplesmente qualificar a mão de 
obra. A promoção de cursos de capacitação tem como principal objetivo elevar as competências de cada 
colaborador, de acordo com os interesses e as necessidades da companhia e do mercado de trabalho.
Segundo Martins e Fuerth (2016 apud Casado; Genes, 2017, p. 20): “a globalização e a expansão 
das fronteiras organizacionais requerem uma dinâmica de competências e uma crescente gestão do 
conhecimento, forçando a consolidação do conhecimento organizacional e da inteligência competitiva”.
A educação corporativa é um sistema de desenvolvimento de pessoas pautado pela gestão de 
indivíduos por competências, visando à atualização constante do conhecimento circulante nas empresas.
122
Unidade IV
7.1 Gestão do conhecimento
Devemos conceituar dado, informação e conhecimento para que possamos compreender a 
gestão do conhecimento, uma vez que é comum tratar esses conceitos como sinônimos. Dado, por 
exemplo, quer dizer material de nível simbólico, de codificação alfanumérico e móvel, que pode ser 
armazenado sem consideração quanto ao seu significado. Em uma organização, trata‑se do registro de 
determinado evento para o sistema.
Davenport e Prusak (1998) definem dado, de forma geral, como um conjunto de fatos distintos e 
objetivos, relativos a eventos. Os autores o descrevem como informação bruta, a representação precisa 
de algo ou de um acontecimento, ressaltando sua importância como matéria‑prima fundamental para 
a geração de informação e a variabilidade de seu significado dependendo do contexto.
Informação, por sua vez, é a disposição organizada de dados, que cria padrões e ativa significados na 
mente de uma pessoa. Pode ser representada por palavras, números, tabelas, gráficos, imagens e sons, 
por exemplo. Trata‑se de um conjunto de dados com determinada acepção para o sistema. Segundo 
Drucker  (1999, p. 32), a informação é composta de “dados interpretados, dotados de relevância e 
propósito”. É um fluxo de mensagens, um produto capaz de gerar conhecimento. Ou seja, é um meio ou 
material necessário para extrair e construir o conhecimento.
Setzer (2004) diz que dados são abstrações formais quantificadas, que podem ser armazenadas e 
processadas por computador. Informações são abstrações informais (não podem ser formalizadas 
segundo uma teoria matemática ou lógica) que representam, por meio de palavras, sons ou imagem, 
por exemplo, algum significado para alguém. Segundo o autor, conhecimento é uma abstração interna e 
pessoal gerada a partir da experiência. Nesse sentido, não pode ser completamente descrito nem 
representado, caso contrário, seria apenas informação.
Stewart (1998) discute a visão comum de que o conhecimento se organiza em uma hierarquia, 
desde os dados até a sabedoria. Contudo, o autor argumenta que a classificação de algo como dado ou 
conhecimento é relativa à pessoa que o interpreta. Para ele, os ativos do conhecimento possuem valor e 
justificam investimento apenas quando alinhados com a estratégia organizacional.
Conhecimento é o conteúdo agregado com valor do pensamento humano, derivado da percepção 
e manipulação inteligente de informações. Ele é transcendente e é a base para a ação inteligente. 
Nesse sentido, o acesso, a disponibilidade, o tratamento e a efetiva utilização da informação são de 
fundamental importância, uma vez que a informação é a matéria‑prima do conhecimento.
Segundo Albrecht (2004), quem lida com dados e informações como matéria‑prima sem agregar valor 
significativo, por meio de seus próprios processos mentais, não é um trabalhador do conhecimento no 
sentido emergente do termo. Conforme a nova definição, muitas funções burocráticas não empregam 
mais conhecimentos do que tarefas manufatureiras de dificuldade moderada. Precisamos aprender a 
fazer outras diferenciações que no passado podem ter parecido meramente acadêmicas, mas que podem 
tornar‑se cada vez mais significativas.
123
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Devemos salientar, em especial, as diferenças entre o conhecimento e a matéria‑prima da 
qual ele emerge, ou seja, os dados e as informações. O objetivo aqui é raciocinar a partir de uma 
pirâmide, ou hierarquia de conhecimentos, que ascende, em termos de valor agregado, a níveis 
progressivamente mais altos.
 Lembrete
Conhecimento é o conteúdo agregado com valor do pensamento 
humano, derivado da percepção e manipulação inteligente de informações. 
Ele é transcendente e a base para a ação inteligente. Nesse sentido, o acesso, 
a disponibilidade, o tratamento e a efetiva utilização da informação são de 
fundamental importância, uma vez que a informação é a matéria‑prima 
do conhecimento.
Veja a figura 10.
Conhecimento 
Conteúdo agregado derivado 
da manipulação inteligente de 
informações em determinadodado 
contexto
Dados 
Públicos e 
publicados
Relembrando
Informação 
Dados analisados, com 
valor agregado
Figura 10 – Dados, informação e conhecimento
7.1.1 Informação como base para o conhecimento
Peter Drucker (apud Davenport; Prusak, 1998, p. 5) definiu informação como “dados dotados 
de relevância e propósito”. Segundo ele, a informação requer análise, exige consenso em relação ao 
significado e necessariamente interação humana. Podemos dizer que se trata de um conjunto de dados 
com significado em determinado contexto.
Atualmente, verificamos imensa produção de informação. No entanto, muitas organizações 
investem fábulas em tecnologias de informação que não parecem ter relação direta com o desempenho 
organizacional e continuam com problemas informacionais. Por quê? Precisamos, primeiramente, fazer 
uma distinção entre tecnologia da informação e gestão da informação.
124
Unidade IV
A tecnologia da informação está relacionada a softwares, hardwares, redes eletrônicas de comunicação 
etc. Tudo isso somente fará sentido se alinhado com os negócios da organização e se, junto a todo 
o conjunto de informações da empresa, for criada uma arquitetura tecnológica capaz de dar suporte e 
servir como ferramenta e facilitadora de compartilhamento do conhecimento.
Claro que os investimentos em tecnologia são necessários, mas isso não é o suficiente para operarmudanças, uma vez que estamos falando “na maneira como as pessoas criam, distribuem, compreendem 
e usam a informação” (Davenport; Prusak, 1998, p. 14).
Para Drucker (apud Davenport; Prusak, 1998, p. 43), os executivos precisam aprender a fazer perguntas 
como: “De que tipo de informação necessito, sob que forma e quando? [...]”. As seguintes questões 
também necessitam ser feitas: “A quem devo que tipo de informação? Quando e onde?”. O que acontece 
é que as organizações, muitas vezes, não prestam atenção à qualidade da informação necessária e, com 
isso, trabalham ora com carência de informações, ora com informações desnecessárias.
Carvalho e Tavares (2001, p. 13) trabalham o conceito de informação essencial como “aquela 
essencialmente útil ao negócio de uma organização e que se apresenta de forma limpa, racionalizada 
e sistematizada”. Para elas, a informação essencial é aquela que contribui diretamente com o negócio 
da empresa e circula, dentro dela, de forma limpa (minimizando ao máximo o ruído e a veiculação de 
informações desnecessárias), sistematizada, construindo uma linguagem entendida por todos e com o 
mesmo sentido de interpretação, e coerente com processos de trabalho e sistemas informacionais que 
reproduzam tal racionalidade.
Davenport e Prusak (1998) afirmam que os gestores ecológicos da informação produzem ambientes 
informacionais, mobilizando estratégias, política e comportamentos ligados à informação, além do suporte 
a equipes e processos de trabalho. Enxergam de maneira holística não apenas o ambiente informacional 
imediato, mas também o ambiente organizacional como um todo. Toda e qualquer organização, seja 
qual for o porte e o ramo de negócio, adota estratégias para alcançar os objetivos planejados, visando 
direcionar e coordenar esforços, definir a estrutura e sobreviver ao ambiente competitivo.
Para Fernandes e Alves (apud Araújo, 2002), uma economia baseada em informação caracteriza‑se 
principalmente por dois fatores: a informação cada vez mais é a base para a comunicação; e as 
necessidades do gerenciamento da informação devem acionar as alternativas tecnológicas.
Assim, elas afetam a estratégia tanto como um dado vital para o processo de planejamento quanto 
como uma variável essencial da definição da estratégia.
Baseadas nas informações do ambiente interno e externo, as organizações podem utilizar três 
estratégias competitivas, explicadas a seguir.
• Diferenciação de produtos/serviços: a informação é utilizada para desenvolver vantagem 
competitiva, gerando oportunidades de produtos/serviços.
125
GESTÃO DO CONHECIMENTO
• Diferenciação do mercado: a informação é usada para a abertura de novas possibilidades, 
uma vez que os produtos passam a competir em novos segmentos com um nível de igual ou 
superior competitividade.
• Manutenção dos custos de produção em níveis considerados baixos: a informação bem 
utilizada permite que a empresa possa oferecer seus produtos/serviços a preços considerados 
baixos no contexto do mercado sem, no entanto, prejudicar a qualidade. Uma definição estratégica 
passa necessariamente pelo processo decisório, e este também depende de informações oportunas 
com conteúdo adequado e confiável. A gestão da informação nas organizações funciona como o 
sistema nervoso central, uma vez que ela serve como base competitiva.
Consequentemente, o sucesso organizacional depende da clara identificação feita pelos gerentes 
das informações essenciais que estejam alinhadas ao negócio. Segundo Drucker (1999), a informação é 
o recurso‑chave, que cria, cada vez mais, o elo entre os colegas de trabalho, a organização e sua rede.
7.1.2 Conhecimento
A palavra conhecimento tem sua origem no latim cognoscere, que remete à ideia de conhecer 
através dos sentidos. No processo de construção do conhecimento, diferentes teorias enfatizam ora as 
sensações e impressões, ora a associação de ideias e a cognição. O conhecimento se desenvolve a partir 
da informação, que, por sua vez, se origina dos dados. Sua natureza complexa e multifacetada o torna 
impuro, fluido, estruturado e intuitivo, o que dificulta sua completa verbalização ou compreensão 
puramente lógica. Por residir intrinsecamente nas pessoas, o conhecimento se revela complexo 
e imprevisível.
Para Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento é criado pelo fluxo de informações, mas ancorado 
nas crenças e nos compromissos de seu detentor, e está diretamente relacionado à ação humana, sendo 
sempre conhecimento com algum fim. Segundo Davenport e Prusak (1998, p. 6), “o conhecimento pode 
ser comparado a um sistema vivo que cresce e se modifica à medida que interage com o meio ambiente”. 
Drucker (1997, p. 214) enfatiza que o “conhecimento é informação que modifica algo ou alguém, seja 
inspirando ação, seja tornando uma pessoa (ou uma instituição) capaz de agir de maneira diferente e 
mais eficaz”.
Carvalho e Tavares (2001) afirmam que a informação precisa ser organizada de modo lógico que 
permita a produção de um novo entendimento. Os autores dizem que conhecer implica a capacidade 
interpretativa do homem. Como as pessoas são diferentes e carregam histórias, crenças, valores distintos, 
isso acarreta reações diversas frente a um mesmo assunto.
O conhecimento é produzido e adquirido pelas pessoas e organizações de acordo com suas emoções, 
seus interesses e suas motivações. Talvez isso possa explicar o motivo de as definições do termo conduzirem 
à ação e que o simples fato de “ter” informação não a transforma em conhecimento, uma vez que ela 
precisa ser interpretada, contextualizada e conduzir à ação. Von Krogh, Nonaka e Ichijo (2001) afirmam 
que o conhecimento em si é mutável e pode assumir vários aspectos em diferentes organizações. Eles 
defendem os três pontos a seguir.
126
Unidade IV
• O conhecimento é crença verdadeira e justificada: é uma construção da realidade que se faz 
a partir das crenças, da sensibilidade e da experiência individual.
• O conhecimento é tácito e explícito: existe um tipo de conhecimento que se pode expressar, 
enquanto outras de suas formas estão vinculadas aos sentidos, a algo individual, difícil de descrever 
(o próximo tópico trata com mais detalhes os tipos de conhecimento).
• A eficácia da criação do conhecimento depende de um contexto capacitante: trata‑se de 
um espaço compartilhado que fomente novos relacionamentos.
Em resumo, para Von Krogh, Nonaka e Ichijo (2001, p. 16), “o conhecimento é dinâmico, relacional e 
baseado na ação humana; depende da situação e das pessoas envolvidas, e não de verdades absolutas 
e fatos tangíveis”.
Podemos observar, nessas definições, que, apesar de partirem de pressupostos diferentes, o princípio 
é um só: conhecimento é algo mutável com o tempo e está relacionado com a visão de cada indivíduo 
que o detém. Em nenhum momento uma definição contradiz a outra, apenas a complementa.
 Saiba mais
Para observar alguns dos desafios da gestão de conhecimento, leia a 
indicação a seguir:
GONZALEZ, R. V. D.; MARTINS, M. F. O processo de gestão do conhecimento: 
uma pesquisa teórico‑conceitual. Gestão & Produção, v. 24, n. 2, abr./jun. 
2017. Disponível em: https://tinyurl.com/2z9huzh8. Acesso em: 23 abr. 2025.
7.1.3 Tipos de conhecimento
Michael Polanyi (apud Melo et al., 2019) foi o primeiro autor a estabelecer uma distinção entre dois 
tipos de conhecimento: o tácito e o explícito. O que ele defende é que os seres humanos adquirem 
conhecimentos criando e organizando ativamente suas experiências.
O conhecimento tácito refere‑se a elementos cognitivos e técnicos, é subjetivo e representa o 
conhecimento da experiência. Já o conhecimento explícito é o conhecimento da racionalidade e da 
objetividade. Ele pode ser articulado na linguagem formal, inclusive em afirmações gramaticais, expressões 
matemáticas, especificações e manuais, por exemplo, sendo facilmente transmitido, sistematizado e 
comunicado. Esse foi o modo dominante de conhecimento na tradição filosófica ocidental.
O conhecimento tácito é difícilde ser articulado na linguagem formal. Trata‑se do conhecimento 
pessoal incorporado à experiência individual, que envolve fatores intangíveis, como crenças pessoais, 
127
GESTÃO DO CONHECIMENTO
perspectivas, sistema de valor, insights, intuições, emoções e habilidades. É considerado uma fonte 
importante de competitividade entre as organizações.
Veja a seguir uma figura que apresenta as diferenças entre as formas de conhecimento.
É tangível. Pode ser articulado em 
linguagem formal, através de descrições, 
manuais, especificações, expressões etc.
Facilmente transmitido
Conhecimento 
explícito
É intangível. É pessoal, incorporado 
à experiência individual. Só pode ser 
transmitido pela vivência, pela prática
Conhecimento tácito
Conhecimento
Figura 11 – Formas de conhecimento
Nonaka e Takeuchi (1997) trabalharam esses conceitos propondo um modelo dinâmico de interação 
entre ambos os conhecimentos. Stewart (1998) e Terra (2001) adotam o conceito de Nonaka sobre os 
tipos de conhecimento: “alguém que deseje investir em pessoas inteligentes ou gerenciá‑las – esse 
material intelectual precisa ser formalizado, capturado e alavancado a fim de gerar um ativo de maior 
valor” (Stewart, 1998, p. 61).
Terra (2001) considera que o trabalho de Nonaka e Takeuchi (1997), The knowledge‑creating company, 
foi aquele que, provavelmente, mais do que qualquer outro, conseguiu desenvolver um modelo coerente, 
capaz de associar o processo de inovação aos conhecimentos tácitos e aos conhecimentos explícitos 
existentes em uma corporação.
Os conhecimentos tácitos e explícitos são unidades estruturais básicas que se complementam, e a 
interação entre eles é a principal dinâmica da criação do conhecimento na organização de negócios.
Conforme Carvalho (2012, p. 21) reforça:
A gestão do conhecimento não torna a organização capaz de criar 
conhecimento com hora marcada. O que ela faz é propiciar a gestão sistêmica 
do processo de criação de conhecimento. Quando não acontece “no susto”, 
esse processo tende a ser mais eficaz e eficiente para todos os envolvidos.
128
Unidade IV
7.1.4 Identificação, criação e socialização do conhecimento
Carvalho e Tavares (2001) sustentam que informação é a base do conhecimento e que, por isso, 
somente devem ser incorporadas ao ambiente organizacional as informações essenciais ao negócio da 
empresa. Elas deverão estar prontas para serem interpretadas diante dos contextos organizacionais. Para 
Von Krogh, Nonaka e Ichijo (2001), a instituição criadora de conhecimento envolve tanto ideias quanto 
ideais, e isso fomenta a inovação.
Criar novos conhecimentos é recriar a organização e todas as pessoas que a compõem. Segundo 
Nonaka e Takeuchi (1997), para se tornar uma “empresa que gera conhecimento” (knowledge‑creating 
company), a organização deve completar uma “espiral do conhecimento”, espiral esta que vai de tácito 
para tácito, de explícito para explícito, de tácito para explícito e, finalmente, de explícito para tácito.
A conversão do conhecimento poderá ser feita de quatro maneiras, conforme vemos a seguir:
• Socialização (conhecimento tácito para tácito): a transferência do conhecimento tácito se 
dá pelo compartilhamento de experiências, pela observação e pela imitação. Isoladamente, ela é 
uma forma limitada de criação de conhecimento, pois, embora o aprendiz absorva as habilidades 
do mestre, nenhum dos dois agrega qualquer insight sistemático ao conhecimento do ofício. 
Na prática, ocorreria por intermédio de atividades, como sessões informais, brainstormings 
e interações com clientes. Como esse conhecimento não se torna explícito, fica difícil para a 
organização alavancá‑lo.
• Combinação (conhecimento explícito para explícito): é o processo de sistematização de 
conceitos existentes em um novo sistema de conhecimentos. Essa combinação não amplia a 
base de conhecimentos já existentes. Como exemplo, podemos dizer que, quando alguém na 
organização coleta informações de todos e as transforma em um relatório, essa pessoa está 
sintetizando ou combinando informações de várias fontes diferentes.
• Externalização (conhecimento tácito para explícito): modelos mentais individuais e habilidades 
são transformados em conceitos comuns. Ocorre uma interação entre o compartilhamento dos 
modelos mentais e a análise quando se consegue desenvolver uma abordagem inovadora com 
base em conhecimentos tácitos desenvolvidos ao longo dos anos.
• Internalização (conhecimento explícito para tácito): trata‑se de vivenciar o resultado prático 
de um novo conhecimento. É um exercício continuado e um processo de autoaprimoramento que 
está relacionado com o aprender fazendo. Na medida em que um conhecimento é explicitado 
e compartilhado, outras pessoas começam a internalizá‑lo, ou seja, utilizam‑no para ampliar, 
estender e reformular seus próprios conhecimentos tácitos. Portanto, o conhecimento deve ser 
articulado e, então, internalizado, para se tornar parte da base de conhecimento de cada pessoa.
Sempre que se caminha na espiral, pois ela deve ser recomeçada depois de ter sido completada, a 
aplicação do conhecimento é ampliada em outras áreas da organização. Para Nonaka e Takeuchi (1997), 
129
GESTÃO DO CONHECIMENTO
na empresa criadora de conhecimento, todos os quatro padrões estão presentes, em constante interação 
dinâmica, constituindo uma espécie de espiral, conforme vemos na figura a seguir.
Dimensão epistemológica
Conhecimento 
tático
Socialização
Internalização
Dimensão 
ontológica
Conhecimento 
explícito
Externalização
Combinação
Individual Grupo Organização Interorganização
Nível de conhecimento
Figura 12 – Espiral da criação do conhecimento organizacional
Adaptada de: Nonaka e Takeuchi (1997).
Observe o esquema da figura 13.
Explícito
Externalização
(modelos)
Combinação
(reuniões e documentos formais)
Tácito Explícito
Socialização
(brainstormings)
Internalização
(vivência de resultado prático)
Tácito
Figura 13 – Conversão do conhecimento
Adaptada de: Nonaka e Takeuchi (1997).
Os autores creem que a externalização (conversão do conhecimento tácito para o explícito) 
e  a internalização (uso do conhecimento explícito para ampliação do conhecimento tácito) são 
as fases críticas da espiral do conhecimento, pois ambas exigem o envolvimento ativo do eu: o 
comprometimento pessoal.
130
Unidade IV
Para a promoção da espiral de criação do conhecimento, os autores identificam cinco condições em 
âmbito organizacional, elencadas a seguir:
• Intenção: aspiração da organização às suas metas.
• Autonomia: ação das pessoas de forma autônoma de acordo com as circunstâncias.
• Flutuação e caos criativo: hábitos ou estruturas cognitivas, colapso.
• Redundância: superposição intencional de informações sobre a empresa.
• Variedade de requisitos: acesso de forma rápida a um número maior de informações necessárias, 
percorrendo o menor caminho.
Além de uma estrutura organizacional adequada e de um estilo gerencial facilitador para a criação 
do conhecimento, esse processo deverá passar por cinco fases: compartilhamento do conhecimento 
tácito; criação de conceitos; justificação dos conceitos; construção de um modelo; e difusão interativa 
do conhecimento.
Garvin (2000, p. 52) questiona Nonaka quanto à seguinte afirmação: “a invenção de novos 
conhecimentos não é uma atividade especializada, é uma forma de comportamento; na verdade, 
um modo de ser, em que todos são trabalhadores do conhecimento”. Para ele, essa definição não 
oferece referencial para a ação, havendo apenas recomendações abstratas e sem respostas para 
muitas questões.
Segundo Garvin (2000), o desenvolvimento do aprendizado inicia‑se, principalmente, a partir de 
novas ideias, e as organizações que aprendem são habilidosas em cinco atividades principais: solução 
de  problemas de maneira sistematizada, experimentação de novas abordagens, aprendizado com as 
próprias experiências e antecedentes, aprendizado com as experiências e melhores práticas alheias, e 
transferência rápidae eficiente do conhecimento em toda a companhia.
Stewart (1998) entende que os ativos de conhecimento de uma empresa estão em três elementos: 
capital humano, capital estrutural e capital do cliente. Nesse tripé está o capital intelectual da 
instituição, pois, quando se pensa em categorias, é possível fazer perguntas que permitam identificar 
tanto o conhecimento tácito quanto o explícito. Para ele, a distinção entre capital humano e estrutural 
é fundamental na medida em que o capital humano é uma importante fonte de inovação e renovação.
Davenport e Prusak (1998) alegam que o conhecimento tem origem e é aplicado na mente dos 
conhecedores e que, nas organizações, ele costuma estar embutido não apenas em documentos ou 
repositórios, mas em rotinas, em processos, em práticas e em normas organizacionais. Conforme os 
autores, a criação do conhecimento leva à inovação contínua, gerando a vantagem competitiva para 
as organizações. Para tanto, a organização precisa desenvolver uma cultura de inovação, reconhecendo 
que o grupo responsável precisa ser inspirado, protegido e provido com autonomia e recursos.
131
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Até agora foram abordadas a identificação e a criação do conhecimento na organização, mas torna‑se 
importante lembrar que é preciso saber identificar o conhecimento externo. A absorção do conhecimento 
externo e seu aproveitamento pela organização são uma poderosa fonte de vantagem competitiva.
Vale destacar que, na teoria de Nonaka e Takeuchi (1997), são considerados os diversos níveis 
criadores de conhecimento: individual, grupal, organizacional e interorganizacional.
Embora vários autores tratem a questão da identificação e da criação do conhecimento de forma 
diferente, todos reconhecem que a criação do conhecimento consiste, basicamente, em:
• transformar o conhecimento tácito em conhecimento explícito;
• converter os conhecimentos individuais em conhecimento coletivo organizacional;
• não apenas investir em criação de conhecimento, mas aproveitar o novo conhecimento gerado;
• criar mecanismos que possam oportunizar a transferência e o compartilhamento, tendo em vista 
um melhor desempenho organizacional.
Transferência e compartilhamento ou socialização do conhecimento
É importante buscarmos as definições de transferência e compartilhamento, já que, muitas vezes, 
essas duas palavras têm sido utilizadas com um mesmo significado.
Segundo o Grande dicionário Larousse cultural da língua portuguesa (1999), temos o que segue:
• Transferir: passar para adiante, deslocar, envolvendo as ações de transmitir (comunicação).
• Compartilhar: partilhar com, tomar parte em, envolvendo a ação de participar.
Ao analisarmos as duas palavras, podemos entender que transferir conhecimento remete a uma 
ação muito mais unilateral, ao passo que compartilhar implica uma ação coletiva.
Garvin (2000) faz a junção dos dois termos quando diz que as ideias geram impacto maior na medida 
em que são transferidas, assimiladas por outras pessoas, compartilhadas, e não quando enclausuradas 
nas mentes dos indivíduos.
Para Stewart (1998), compartilhar e transmitir conhecimento – alavancá‑lo – exige ativos 
intelectuais estruturais, como sistemas de informação, laboratórios, inteligência competitiva e de 
mercado, conhecimento dos canais de mercado e foco gerencial, que transformam o know‑how 
individual em propriedade de um grupo. Retornando à espiral do conhecimento desenvolvida por 
Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento tácito será compartilhado pela socialização da equipe. Esse 
conhecimento está ligado à experiência pessoal e, por isso, é difícil transferi‑lo.
132
Unidade IV
Entre as formas de compartilhar o conhecimento tácito, podemos citar a troca de experiências, 
observações e imitações, a experimentação, a comparação e a execução conjunta. Quando as empresas 
falam em transferir e compartilhar conhecimento, logo pensam em tecnologia, mas a organização 
precisa estar atenta aos aspectos tácitos do conhecimento e ao fato de que as pessoas precisam 
estar motivadas para transferir e usar os conhecimentos provenientes de outros lugares. Portanto, 
as instituições necessitam fomentar o conhecimento tácito, criar processos de interação humana e 
trabalhar na construção de relacionamentos por meio de um contexto capacitante.
Mas onde está o conhecimento nas organizações? Veja a figura 14.
Políticas 
e diretrizes
Grandes linhas de 
atuação da empresa
Processos e 
procedimentos
O que fazer 
e como fazer
Tarefas e instruções de trabalho
Como realizar 
uma tarefa
Estratégia 
empresarial
O que queremos hoje e onde 
queremos chegar
Figura 14 – Conhecimento na organização
O conhecimento na organização está tanto na definição de onde estamos como naquela de onde 
queremos chegar, desdobrado nas políticas e nas diretrizes, que resultam em processos e procedimentos 
e no passo a passo de como realizar uma tarefa.
Processo de gestão do conhecimento
A gestão do conhecimento é um processo focado na estratégia empresarial e envolve a gestão 
do capital intelectual, a gestão da inteligência competitiva, a gestão de competências, o sistema de 
educação corporativa e a aprendizagem organizacional. Na figura 15 a seguir, vemos cada um dos cinco 
componentes do processo de gestão do conhecimento.
133
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Gestão do capital 
intelectual
Sistema de inteligência 
competitiva
Sistema de aprendizagem 
organizacional
Sistema de educação 
corporativa
Gestão de 
competência
Figura 15 – Processo de gestão do conhecimento
7.2 Gestão de competências
Segundo Santos et al. (2001), competência é o elo entre conhecimento e estratégia: trata‑se da 
capacidade de gerar resultados observáveis. Ela está relacionada à prática, ou seja, a exercitar tudo aquilo 
que se sabe em um dado contexto. Está associada às realizações das pessoas, àquilo que elas produzem 
e/ou entregam.
A competência não é um estado nem um conhecimento que se tem. Nem é resultado de treinamento. 
Há competência apenas quando existe competência de ação. Do ponto de vista empresarial, é a prática que 
interessa. Isto é, o conhecimento aplicado gera capacidade de produzir resultados, ou seja, competência.
Conforme Fleury e Fleury (2000, p. 21), “cada indivíduo, cada equipe, cada área precisa ser competente 
de modo a agregar valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo”. O indivíduo deve 
ser competente a fim de atender às expectativas da organização, e a organização tem de valorizar essa 
competência. Vejamos como funciona esse esquema na figura 16 a seguir.
134
Unidade IV
Organização
Agregar valor
Indivíduo
Conhecimentos 
Habilidades Atitudes
Social Econômico
Saber agir 
Saber mobilizar 
Saber transferir 
Saber aprender 
Saber se engajar
Ter visão estratégica 
Assumir responsabilidades
Figura 16 – Competências como fonte de valor para o indivíduo e para a organização
Adaptada de: Fleury e Fleury (2001).
Dentre as abordagens sobre competência apresentadas por Dutra (2002), destaca‑se a perspectiva 
defendida na década de 1990 por Le Boterf, Zarifian e Elliot Jacques. Esses autores conceituam competência 
como a aplicação prática do conhecimento em um dado contexto, frequentemente influenciado pelas 
dinâmicas do trabalho, cultura organizacional, imprevistos e limitações de recursos e tempo. Nessa visão, 
a competência se manifesta na ação, abrangendo o saber ser e a capacidade de mobilizar conhecimentos 
em diversas situações. A segunda está vinculada à feitura da gestão de competências, que é mapear 
os conhecimentos, habilidades e atitudes para operar processos, construir produtos, prestar serviços e 
manter relacionamentos que gerem resultados.
7.3 Educação continuada
O aprendizado não convencional compreende mais do que o aprendizado convencional (treinamento 
em sala de aula), pois privilegia o conhecimento tácito. Trata‑se da educação continuada para que as 
pessoas permaneçam produtivas, em condições de acompanhar as mudanças e otimizandoseu tempo.
O foco do treinamento passa a ser on the job, vivencial, de experimentação, de compartilhamento 
de experiências, de apresentação de melhores práticas, de discussão e de solução de problemas. O foco 
sai do treinamento do empregado isoladamente para o desenvolvimento da capacidade de aprender 
da organização.
135
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Veja, no quadro a seguir, um paralelo entre o treinamento e a educação corporativa.
Quadro 31 – Paralelo entre o treinamento e a educação corporativa
Treinamento Educação corporativa
Foco: reativo Foco: preventivo
Alcance: tático, localizado Alcance: estratégico, sistêmico
Apresentação: instrutor Apresentação: mediador
Metodologia: aula Metodologia: troca de experiências
Responsável: chefia de treinamento Responsável: lideranças das áreas
Público: operadores do processo local Público: participantes de um 
processo organizacional
Resultado: aumento da qualificação Resultado: agregação de valor
7.3.1 Gestão de aprendizagem organizacional
A aprendizagem organizacional vem sendo apontada como uma maneira de enfrentamento das 
mudanças pelas quais as organizações estão passando e irão passar. Para Senge (1990), a aprendizagem 
organizacional envolve errar, avaliar riscos, tolerar o fracasso e corrigir o rumo até alcançar os objetivos. 
É a capacidade das instituições em criar, adquirir e transferir conhecimentos e em modificar seus 
comportamentos para refletir os novos conhecimentos e insights.
Desta forma, os trabalhadores contribuem para o desempenho da empresa aplicando seus 
conhecimentos e suas habilidades e procurando resolver os problemas inovando constantemente. 
Cria‑se a organização que aprende e que gera conhecimento.
De acordo com Senge (1999, p. 32),
[...] nas organizações que aprendem, as pessoas expandem continuamente 
sua capacidade de criar os resultados que elas realmente desejam, onde 
maneiras novas e expansivas de pensar são encorajadas, onde a aspiração 
coletiva é livre e onde as pessoas estão constantemente aprendendo a 
aprender coletivamente.
O autor popularizou as organizações que aprendem em seu livro The fifth discipline e sugeriu o uso 
de cinco “tecnologias componentes”, que são as explicadas a seguir:
• Pensamento sistêmico: é ter a visão do todo, do inter‑relacionamento dos processos, do impacto 
de um processo em outro, no meio (clientes, fornecedores, sociedade etc.) e na capacidade de 
agregar valor.
• Domínio pessoal: relativo à determinação e à capacidade de concentrar forças, se aprofundar, 
buscar, criar, analisar, entender e produzir os resultados desejados.
136
Unidade IV
• Modelos mentais: são os paradigmas de como enxergamos o mundo, as coisas, os processos e as 
pessoas. A capacidade de trazer à tona esses modelos, esclarecer as premissas por trás deles e testar 
suas validades para então aperfeiçoá‑los é uma das chaves do aprendizado. Trata‑se de ter uma 
metodologia de análise e de solução de problemas.
• Visão compartilhada: é o modelo mental estabelecido por um grupo de pessoas. Ele gera foco e 
energia para a busca de um objetivo e de resultados comuns.
• Aprendizagem em equipe: é a capacidade de entrar em consenso, alinhar objetivos comuns 
e criar uma estratégia para obter os resultados definidos pela equipe. Trata‑se da sinergia de 
objetivos e resultados.
De acordo com Garvin (2001, p. 52), os acadêmicos fazem análises sobre organizações que aprendem 
de uma forma “reverencial e utópica, cheia de terminologia quase mística”. Ele acredita que esses conceitos 
sejam desejáveis, mas questiona quanto a oferecer algum referencial para a ação, considerando  as 
recomendações abstratas e com muitas questões sem respostas. A sua posição a respeito passa a ser: 
“a organização que aprende é a que dispõe de habilidades para criar, adquirir e transferir conhecimentos, 
e é capaz de modificar seu comportamento, de modo a refletir os novos conhecimentos e ideias”.
O autor defende que os gerentes somente disporão de bases mais firmes para o desenvolvimento de 
uma organização que aprende se abordarem três temas críticos e essenciais para a implementação 
desses conceitos, mostrados a seguir:
• Significado (meaning): definição do que é realmente uma organização que aprende.
• Gestão (management): refere‑se a aspectos práticos e envolve recomendações operacionais em 
vez de grandes aspirações.
• Mensuração (measurement): necessidade de melhores ferramentas para avaliar a velocidade e 
os níveis de aprendizado da organização.
Além desses, diversos autores tratam sobre o tema. Percebe‑se que existem algumas divergências: uns 
acreditam em mudanças comportamentais; outros, em desenvolvimento de novas formas de pensamento. 
Alguns entendem que a efetivação do aprendizado se dá pelo processamento de informações, e outros 
propõem o compartilhamento de insights. No entanto, quase todos o veem como um processo que se 
desdobra no tempo e está vinculado à aquisição de conhecimento.
Portanto, o sistema de aprendizagem organizacional é o tema central da gestão do conhecimento 
e envolve:
• aproveitar o conhecimento que já existe para que as pessoas procurem, encontrem e apliquem as 
melhores práticas;
• registrar, disponibilizar e disseminar as melhores práticas;
137
GESTÃO DO CONHECIMENTO
• manter um sistema de informações de mercado, clientes, concorrentes, fornecedores, parceiros 
e empregados e incluir eventos econômicos, reguladores, políticos e sociais que tenham 
impacto no negócio.
Desse modo, o processo de gestão do conhecimento tem as funções ilustradas na figura 17.
Criar e capturar
Organizar/codificar
Disseminar
AvaliarMensurar
Apren
diza
gem
 
organiza
cio
nal
Capital 
intelectual
Gestão de 
competências
Educação 
corporativa
Inteligência 
empresarial
Práticas de GC
Figura 17 – Funções da gestão do conhecimento
Adaptada de: Pereira (2004).
Até então, vimos que a gestão do conhecimento implica práticas gerenciais compatíveis sobre 
os processos de identificação, criação, disseminação, compartilhamento e aprendizagem individual e 
organizacional. Consequentemente, a coordenação é vista nas várias perspectivas: organizacional 
e individual, estratégica e operacional.
7.3.2 Organizações do conhecimento
Segundo Von Krogh, Nonaka e Ichijo (2001), muitas organizações desenvolveram técnicas de 
gerenciamento, como qualidade total e reengenharia, mas isso não as tornou mais lucrativas. Eles 
acreditam que o fato de o conhecimento ser dinâmico, valioso e, em parte, tácito o torna recurso 
exclusivo de uma empresa, dificilmente imitado por seus concorrentes. Embora os autores considerem 
que as empresas têm vários motivos para desenvolverem programas de conhecimento, classificam‑nas 
em três categorias amplas: minimizadoras de risco, prospectoras de eficiência e inovadoras.
138
Unidade IV
Obviamente, as inovadoras são as que chegaram mais longe na trajetória do conhecimento, conforme 
ilustrado na figura 18.
Fo
co
 n
o 
pr
oc
es
so
Inovadoras
Prospectoras 
de eficiência
Minimizadoras 
de risco
Foco no conhecimento existente Foco no novo conhecimento
1. Capturando 
e localiza
ndo
2. Tr
ansfer
indo e 
comparti
lhando
3. Capacit
ando
Fo
co
 n
o 
co
nh
ec
im
en
to
Figura 18 – Organização do conhecimento
Adaptada de: Von Krogh, Nonaka e Ichijo (2001).
As empresas começam como minimizadoras de risco, ou seja, com tentativas de localizar e captar 
os conhecimentos existentes e que são valiosos para a execução de várias tarefas operacionais. Nesse 
sentido, são disponibilizadas várias ferramentas para a captação de conhecimento, tais como: data 
warehouse, auditorias de conhecimento e sistemas baseados em regras (rule‑based systems) que captam 
o conhecimento de especialistas.
Em seguida, as organizações passam a ser prospectoras de eficiência. Seu principal objetivo é 
transferir experiências e melhores práticas em toda a organização, como meio de alcançar algumas 
vantagens de custo, evitando‑se redundâncias na criação do conhecimento.
Aúltima fase ocorre quando as companhias não mais se contentam com o conhecimento existente 
e proporcionam condições para que novos sejam criados, possibilitando, assim, inovações. São as 
empresas inovadoras.
Para Von Krogh, Nonaka e Ichijo (2001), nas organizações do conhecimento, o papel da gerência é 
fundamental no que se refere ao desenvolvimento de novos valores competitivos, no processo de catalisar 
e coordenar a criação de conhecimento, ao gerenciamento de vários contextos, ao desenvolvimento 
de uma forte cultura de conversas (discussões, incentivo a manifestações de opiniões) e à globalização do 
conhecimento local. Embora sejam enfáticos na importância do gerente como ativista do conhecimento, 
consideram que o conhecimento é parte integrante da maioria dos ambientes de trabalho em qualquer 
organização e, portanto, usado por todos, não cabendo a figura de um guru ou de um especialista 
do  conhecimento.
139
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Sveiby (apud Terra, 2001) apresenta, no quadro a seguir, os princípios das organizações baseadas 
no conhecimento.
Quadro 32 – Paradigmas da Era do Conhecimento
Item Paradigmas da Era do Conhecimento
Pessoas Geradores de receitas
Fonte de poder Nível de conhecimento
Luta de poder Trabalhadores do conhecimento versus gerentes
Principal responsabilidade da gerência Apoiar os colegas
Informação Ferramenta para comunicação, recurso
Produção Trabalhadores do conhecimento convertendo 
conhecimento em estruturas intangíveis
Fluxo de informação Mediante redes colegiadas
Gargalos da produção Tempo e conhecimento
Efeito do tamanho Economia de escopo das redes
Relação com os clientes Interativa através de redes pessoais
Conhecimento O foco do negócio
Propósito do aprendizado Criação de novos ativos
Valores de mercado (ações) Decorrentes em grande parte dos ativos 
intangíveis
Economia Baseada em retornos crescentes e decrescentes
Adaptado de: Sveiby (apud Terra, 2001).
Para Terra (2001), as organizações do conhecimento têm administração com poucos níveis 
hierárquicos e aplicam, para a solução de seus problemas, o trabalho interfuncional e de equipe, 
permitindo o fluxo do conhecimento no ambiente organizacional e facilitando sua transferência, sua 
assimilação e sua utilização.
O autor acredita que essas organizações devem ter a capacidade de utilizar e combinar as várias 
fontes e os vários tipos de conhecimento para desenvolverem competências específicas e capacidade 
inovadora, que se traduzem permanentemente em novos produtos, processos e sistemas gerenciais e 
liderança de mercado.
Segundo Serafim Filho (1999), nas organizações do conhecimento, cada vez mais os contratos 
de trabalho serão psicológicos. Organizações e pessoas estarão mais envolvidas na identificação das 
expectativas dos outros. Reter talentos dependerá fundamentalmente disso. Ele acrescenta que os 
sistemas de autoridade com ênfase no controle e na coerção estarão definitivamente sepultados.
Também as normas e os valores da empresa serão decisivos para definir quem irá (poder/querer) 
trabalhar para ela. Ao considerar todos os aspectos relatados até agora e as características de uma 
organização do conhecimento, o sucesso de tais instituições estará na sua capacidade intelectual 
e sistêmica, o que consequentemente exigirá um novo perfil de trabalhador. Isso será tratado no 
próximo tópico.
140
Unidade IV
 Saiba mais
Para observar aspectos de como as organizações aprendem, leia a 
indicação a seguir:
BUAINAIN, A. O que é aprendizagem organizacional: conceito, como aplicar 
e ganhos. Gupy, 22 set. 2021. Disponível em: https://tinyurl.com/yajywawd. 
Acesso em: 24 abr. 2025.
7.3.3 Características dos trabalhadores em uma organização do conhecimento
Drucker (1999, p. 108) afirma que “na sociedade do conhecimento, a premissa mais provavelmente 
correta para as empresas é a de que elas precisam dos trabalhadores do conhecimento muito mais do 
que os trabalhadores do conhecimento precisam delas”.
Dreyfuss (1996, p. 58) sintetiza o perfil dos novos profissionais e do emprego como:
[...] “Talentos livres”, munidos de seus instrumentos de trabalho (conhecimento, 
experiência e computador), formados em centros acadêmicos de excelência 
mundial – que estão passando por reengenharia de curriculum, se tornam 
a  espinha dorsal do novo formato de emprego nas corporações que 
enfrentam no mercado global.
Segundo Araújo (2002), a nova organização necessita de um novo perfil de trabalhador, seja ele líder 
ou liderado, com novas competências e habilidades. Entre elas, destacam‑se as elencadas a seguir:
• Habilidade humana: é a capacidade de trabalhar com outras pessoas, de entendê‑las e motivá‑las, 
como indivíduos ou membros de grupos.
• Habilidade conceitual: é a habilidade de considerar a empresa como um todo, de coordenar e 
integrar todos os interesses e atividades de uma organização, compreendendo que suas partes 
dependem umas das outras e prevendo que qualquer mudança afetará o todo.
• Habilidade técnica: é a capacidade de usar procedimentos, técnicas e conhecimentos de um 
campo de especialização. É o conhecimento especializado.
Para a autora, o perfil generalista é a proposta que melhor se adapta ao contexto de transformação 
da organização do trabalho que estamos vivenciando, visto que o generalista compreende não apenas o 
como fazer, mas o porquê fazer, aprendendo as implicações do seu trabalho para toda a empresa.
Ela acrescenta que, além dessas habilidades, os gerentes devem desenvolver as competências listadas 
a seguir, que lhes permitem praticar com sucesso a sua função e consolidar o seu perfil generalista:
141
GESTÃO DO CONHECIMENTO
• Competências intelectuais: trata‑se de produzir, transferir e generalizar conhecimentos.
• Competências organizacionais ou metódicas: trata‑se de autoplanejamento, auto‑organização.
• Competências comunicativas: trata‑se de expressão e de comunicação com os outros elementos 
humanos da organização.
• Competências sociais: trata‑se de transferir os conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de 
trabalho e vice‑versa.
• Competências comportamentais: trata‑se de iniciativa, criatividade, vontade de aprender e 
abertura à mudança, entre outras.
• Competências políticas: trata‑se de compreender sua posição e sua função na estrutura produtiva.
Para Serafim Filho (1999), o trabalhador do conhecimento é, essencialmente, a fonte básica da 
formação do conhecimento na organização do conhecimento. Com sua inteligência e seu talento e com 
a tecnologia da informação a seu dispor, esse profissional, no seu dia a dia, analisa dados e informações, 
comunica‑se intensivamente com os demais componentes de sua equipe, tem conhecimentos globais 
do negócio e possui especialização em sua área de atuação.
Veja, no quadro a seguir, um paralelo entre as características do trabalhador tradicional e do 
trabalhador do conhecimento.
Quadro 33 – Paralelo entre características do trabalhador 
tradicional e do trabalhador do conhecimento
Características Tradicional Do conhecimento
Principal tarefa Fazer Pensar
Principais habilidades Físicas Mentais
Processo de trabalho Linear Não linear
Resultado do trabalho Produto Informação
Conhecimento utilizado Aplicado Criado
O trabalhador do conhecimento se autogerencia, busca inovação e agrega valor em termos de 
qualidade à organização. Ela, por sua vez, precisa desenvolver uma cultura de inovação, reconhecendo 
que o grupo responsável precisa ser inspirado, protegido e provido com autonomia e com recursos.
Se o trabalhador não estiver preparado para as novas exigências, ele estará fora do contingente dos 
colaboradores do conhecimento e teremos o desemprego funcional.
142
Unidade IV
8 DESENVOLVIMENTO DE TALENTOS: APRENDIZ, ESTAGIÁRIO, TRAINEE, 
CHEFE‑EXECUTIVO DE ESCRITÓRIO (CEO)
Desenvolver pessoas é uma arte, e os programas de aprendiz, estágio e trainee são considerados cruciais 
em quaisquer organizações. Geralmente, esses programas são bem estruturados, com muitosno desenvolvimento da carreira dos colaboradores tem sofrido mudanças 
muito relevantes nos últimos tempos. O gestor sai do paternalismo, em que a empresa era 
totalmente responsável por administrar a carreira de seus colaboradores, e passa somente a apoiá‑los. 
Durante parte do século XX, as empresas fizeram questão de recrutar candidatos jovens com a intenção 
de que eles passassem toda sua vida profissional na mesma organização. Para aqueles que tinham 
boa formação acadêmica e motivação, eram criados, pelas empresas, programas de carreira em que, 
a cada responsabilidade absorvida pelo colaborador, este galgava mais um patamar na sua ascensão 
funcional. De um lado, estavam as empresas, que ofereciam os meios para o crescimento profissional de 
seus colaboradores, proporcionando‑lhes oportunidades, cursos e capacitações. Do outro lado, estavam 
os colaboradores, demonstrando merecer o que era oferecido pelos patrões em troca de sua lealdade e 
bons trabalhos.
Atualmente, muitas empresas têm rejeitado esse tipo de planejamento dirigido de carreiras, preferindo 
substituí‑lo por carreiras autodirigidas, nas quais o colaborador tem responsabilidade total  por seu 
crescimento profissional, cabendo à empresa apenas apoiá‑lo em sua busca por melhorias. Por isso, hoje, 
os colaboradores estão muito mais interessados em manter suas capacidades e seus conhecimentos 
sempre atualizados, pois sabem que somente assim poderão estar preparados para as novas exigências 
do mercado. Eles começaram a sentir que o processo de aprendizagem é algo contínuo e incessante, 
assim como o crescimento de uma carreira autodirigida. Por isso, tendem a utilizar as horas livres de 
trabalho para realizar cursos e capacitações, assistir a seminários etc.
Histórico do treinamento nas organizações
Por muito tempo, pensou‑se no treinamento organizacional como o simples ato de “adestrar” os 
colaboradores para que desempenhassem suas funções na empresa. O colaborador recebia a “receita” 
de como deveria trabalhar e, durante todo o tempo em que estivesse naquela função, apenas repetiria 
o que lhe fora passado, sem retirar nem acrescentar.
Após o treinamento, o colaborador transformava‑se num mero repetidor de tarefas, dispensando, 
assim, o uso de suas habilidades intelectuais ou mentais. Com a evolução dos estudos organizacionais, 
aliados à forte atuação do setor de recursos humanos nas organizações, a ideia de treinamento de 
funcionários sofre considerável mudança, evoluindo para uma ferramenta que possibilita ao colaborador 
desenvolver suas habilidades técnicas e intelectuais, bem como assumir a responsabilidade pelos 
resultados que lhe cabem na organização.
14
Unidade I
Como é o treinamento nos dias de hoje? Quais são, atualmente, as responsabilidades das empresas 
em relação às carreiras de seus colaboradores?
A maioria das organizações está apostando em programas de desenvolvimento progressivo de 
carreiras, cuja base está em apoiar os colaboradores no crescimento contínuo de suas capacidades 
e conhecimentos. Esse apoio inclui:
• comunicar de forma clara aos colaboradores quais as metas e as estratégias futuras da organização;
• criar oportunidades de crescimento, como a possibilidade do colaborador em assumir novas e 
mais importantes funções;
• oferecer assistência financeira, como o pagamento integral ou parcial de cursos de capacitações 
e de mensalidades de faculdades, entre outros;
• oferecer tempo de aprendizagem para os colaboradores.
Dessa forma, é possível que os objetivos organizacionais e os objetivos individuais sejam alcançados 
simultaneamente. O treinamento, quando aplicado no âmbito organizacional, deve prioritariamente 
tentar possibilitar aos colaboradores o alcance de novas habilidades, diferentes conhecimentos e 
mudanças positivas nas suas atitudes, tudo em prol de um desenvolvimento próprio. As empresas já 
se deram conta de que investir em treinamento representa uma grande redução em seus custos, pois 
colaboradores bem‑preparados estarão habilitados para o perfeito manuseio de seus equipamentos de 
trabalho, evitando desperdícios, bem como acidentes de trabalho.
O colaborador precisa enxergar o treinamento como uma oportunidade de crescimento próprio.
Mesmo que receba da organização um treinamento específico para o desenvolvimento de determinada 
tarefa, toda e qualquer aprendizagem que receber ficará consigo e fará parte de sua bagagem intelectual. 
O que se aprende, se leva.
Pensando dessa forma, ou seja, percebendo o treinamento como uma forma de atualização, o próprio 
colaborador irá considerar o treinamento, bem como todo o conhecimento por ele proporcionado, como 
uma forma de autodesenvolvimento.
 Saiba mais
Assista ao filme Divergente. Diante de um cenário futurístico, podemos 
observar aspectos, como autoconhecimento, plano de carreira e perfis 
comportamentais.
DIVERGENTE. Direção: Neil Burger. EUA: Summit Entertainment; Red 
Wagon Entertainment, 2014. 140 min.
15
GESTÃO DO CONHECIMENTO
1.1 Administração de recursos humanos (ARH)
Administrar é uma palavra que vem do latim, composta de ad, que significa tendência para a 
direção, e minister, que significa subordinação ou obediência, ou aquele que realiza uma função sob 
o comando de outrem, isto é, aquele que cumpre uma obrigação de trabalho a outro. São várias as 
definições de administração. Há quem a julgue uma ciência e quem a defina como arte.
Veja, no quadro a seguir, algumas definições de administrar.
Quadro 1 – Algumas definições de administrar
Origem do conceito Definição de administrar
Dicionário Michaelis (2025) Exercer o comando de; administrar, gerir; tomar determinada direção; 
elaborar planos e coordenar sua realização
Teorias da administração
Governar organizações total ou parcialmente
Processo de planejar, organizar, dirigir e controlar a aplicação dos 
recursos organizacionais
Alcançar os objetivos organizacionais de forma eficiente e eficaz, ou seja, 
de maneira efetiva
Interpretar os objetivos propostos pela organização e transformá‑los em 
ação organizacional por meio do processo administrativo
Geral Trabalho com e por intermédio de outras pessoas para realizar os objetivos 
da organização
Assim, a administração consiste em tomar decisões alinhadas aos objetivos estratégicos, táticos 
e operacionais da empresa, elaborar estratégias de curto, médio e longo prazos e criar sinergia entre 
as partes organizacionais, visando atingir os propósitos da organização. As estratégias envolvem a 
alocação dos recursos necessários (humanos, materiais e tecnológicos) de forma eficaz e eficiente para 
o alcance dos objetivos propostos.
1.1.1 A organização e as pessoas
A organização da empresa é definida como o agrupamento de funções e recursos necessários para 
alcançar os objetivos e os resultados estabelecidos. Organizar consiste numa atividade administrativa 
voltada para a obtenção da otimização dos recursos humanos (RH), dos recursos materiais (RM) e dos 
recursos tecnológicos (RT), utilizando‑se técnicas científicas que envolvem aspectos comportamentais 
e instrumentais e os ambientes interno e externo da entidade. A estrutura organizacional é o conjunto 
ordenado de responsabilidades, autoridades, comunicações e decisões das divisões da organização.
A palavra organização tem sido empregada como sinônimo de arranjo, sequenciamento e eficiência, 
porém, nessa tratativa, não deve ser compreendida apenas pela visão estrutural e seus cargos, definidos 
pelos respectivos títulos, mas também por atribuições básicas, responsabilidades, relações formais, níveis 
de autoridade e aspectos culturais. Segundo Daft (2002), “as organizações são entidades sociais [...] 
dirigidas por metas, são desenhadas como sistemas de atividades deliberadamente estruturados e 
coordenados e são ligados ao ambiente externo”.
16
Unidade I
Ainda de acordo com Daft (2002), a importância das organizações consiste em:
• aportar recursos para alcançar metas e resultados desejados;
• gerar bens e serviços comcandidatos 
inscritos, e suas fases são criadas conforme a necessidade de cada empresa. São excelentes formas de 
buscar talentos para a organização, oxigenando áreas e concepções de pensamento.
As diferenças entre o aprendiz, o estagiário e o trainee estão apresentadas a seguir:
• Aprendiz: de acordo com a CLT, alterada pela Lei n. 10.097 (Brasil, 2000), aprendiz é o trabalhador 
entre 14 e 24 anos que tem um contrato de aprendizagem em uma empresa com o objetivo 
de ganhar experiência e conhecimentos para o mercado de trabalho.
• Estagiário: necessariamente, o profissional precisa ser um estudante, isto é, vinculado a uma 
universidade. A legislação não é a mesma da CLT, seguindo regras específicas de horário de 
trabalho, de remuneração e de descanso.
• Trainee: é um profissional contratado como CLT, comumente formado há dois anos. Seu diferencial 
é participar de um programa de formação de liderança para que, no período determinado (em 
torno de um ano e meio a dois anos), tenha a oportunidade de assumir uma posição de liderança.
 Observação
A leitura da legislação do aprendiz e estagiário é essencial para garantir 
os direitos e deveres de ambas as partes, evitando assim irregularidades e 
promovendo um ambiente de trabalho justo e educativo. Compreender 
as normas legais assegura a correta aplicação das leis trabalhistas e o 
desenvolvimento profissional adequado dos jovens. Além disso, 
o conhecimento da legislação contribui para a segurança jurídica das empresas 
e para a formação de futuros profissionais conscientes de seus direitos.
Ao mesmo tempo, há o desenvolvimento dos demais profissionais, de acordo com a necessidade da 
empresa e da pessoa.
Geralmente, para cargos mais elevados, como CEO, temos, na organização, ações pontuais, como 
coaching e mentoring. Veja, a seguir, as diferenças entre esses termos:
• Coaching: ferramenta que visa espelhar o desejo do profissional, com ações e metas estabelecidas 
no curto, no médio ou no longo prazo. Trata‑se de um recurso eficaz que ajuda executivos (CEO) na 
busca dos resultados.
143
GESTÃO DO CONHECIMENTO
• Mentoring: essa ação é um aconselhamento de um profissional, geralmente mais experiente, 
sobre as melhores atitudes na empresa.
8.1 Desenvolvimento organizacional: conceito e objetivos
A Teoria do DO surgiu em 1962, decorrente das ideias de vários autores a respeito do ser humano, da 
organização e do ambiente em que cresce e se desenvolve. Assim, esse conceito está intimamente ligado 
ao pensamento de mudança e de capacidade adaptativa a ela.
Os autores do desenvolvimento organizacional adotam uma posição antagônica ao conceito 
tradicional da organização, salientando as diferenças fundamentais existentes entre os sistemas mecânicos 
(típicos do conceito tradicional) e os sistemas orgânicos (abordagem do desenvolvimento organizacional).
Os sistemas orgânicos tornam as organizações coletivamente conscientes dos seus destinos e 
da orientação necessária para melhor se dirigir a eles. Desenvolvem nova conscientização social dos 
participantes das organizações, os quais, contando com a vivência particular, o passado pessoal e sua 
autoconscientização, definem o papel deles em relação à sua organização. Além disso, os autores do 
desenvolvimento organizacional consideram que mudar a estrutura institucional não é suficiente para 
modificar uma organização. A única maneira viável de fazer isso é mudar sua cultura, isto é, os sistemas 
em que as pessoas vivem e trabalham. Para que as organizações possam sobreviver e se desenvolver, 
para que exista a renovação e a revitalização, devem mudar sua cultura.
Segundo um dos seus idealizadores, Warren Bennis (1969 apud Boog, 1999, p. 121):
[...] o desenvolvimento organizacional é uma ação planejada que envolve 
toda a organização, conduzida do topo, que tem a finalidade de aumentar 
a eficiência e a solidez da organização mediante intervenções planejadas 
sobre processos dela mesma [...]; uma estratégia de base complexa que 
se propõe como fim à mudança das convicções, das atitudes, dos valores, 
das estruturas organizacionais, para que possam adaptar‑se melhor às 
novas tecnologias, aos novos mercados, aos novos desafios e à velocidade 
vertiginosa das próprias mudanças.
Os princípios do DO são os apresentados a seguir:
• nova concepção do homem, baseada em um conhecimento ampliado das suas complexas 
e mutáveis necessidades, o que substitui a ideia simplificada e ingênua do ser humano como 
alguém que apenas “aperta o botão”;
• novo conceito de poder pautado na colaboração e na razão, o que substitui o modelo de poder 
baseado na coação e na ameaça;
• novo conceito de valores organizacionais, apoiado em ideais “humanístico‑democráticas”, o que 
substitui o sistema de valores despersonalizados e mecânicos da burocracia.
144
Unidade IV
Veja, no quadro a seguir, algumas características do DO.
Quadro 34 – Teoria do Desenvolvimento Organizacional: características
Novos conceitos Resultados esperados
Trabalho em equipe Aplicação dos conceitos de aprendizagem
Horizontalização ou process management Transformação do “saber” em ação
Categorias e estratégias de negócios Adequação à missão, sua cultura e seus valores
Processos e cadeias integradas na operação Atuação constante de forma processual e antropológica
Diversidade, pensamento amplo e complexo Competência e reputação
Atuação sem fronteiras internas e externas Resultados claros, visíveis
Avaliação pelo que sabe e faz
Marras (2016, p. 301) acentua:
O desenvolvimento organizacional desempenha importante missão na 
área da gestão estratégica de pessoas: diz respeito às responsabilidades 
de planejar e acompanhar o crescimento organizacional, no seu todo, ao 
longo do tempo, garantindo que os objetivos estrategicamente traçados 
mantenham‑se no rumo.
8.2 Pressupostos e processos do desenvolvimento organizacional
Comportamentalmente, segundo Chiavenato (2004), a organização é a coordenação de diferentes 
atividades de contribuintes individuais com a meta de efetuar transações planejadas com o ambiente. 
O autor considera a noção de divisão do trabalho ao se referir às diferentes atividades e à coordenação 
existente na empresa e às pessoas como contribuintes das organizações, em vez de estarem elas próprias, 
as pessoas, totalmente nas organizações. As contribuições de cada um variam em função não somente 
das diferenças individuais, mas também do sistema de recompensas e de contribuições oferecidos 
pela organização.
A empresa não está flutuando no “espaço sideral”, mas sim inserida em um contexto empresarial, 
denominado ambiente externo. A sua sobrevivência depende da maneira como ela se relaciona com esse 
meio. A organização deve ser estruturada e dinamizada em função das condições e das circunstâncias 
que caracterizam seu meio.
No desenvolvimento organizacional, adota‑se uma posição antagônica ao conceito tradicional da 
companhia, em que ponderamos as diferenças fundamentais existentes entre os sistemas mecânicos 
(típicos do conceito tradicional) e os sistemas orgânicos (abordagem do desenvolvimento organizacional). 
Os sistemas orgânicos tornam as organizações coletivamente conscientes de seus destinos e da 
orientação necessária para melhor se dirigir a eles, além de desenvolverem nova conscientização social 
145
GESTÃO DO CONHECIMENTO
dos participantes das corporações, os quais, contando com sua vivência particular, seu passado pessoal 
e sua autoconscientização, definem o papel deles em relação à sua organização.
Veja, no quadro a seguir, diferenças entre sistemas mecânicos e sistemas orgânicos.
Quadro 35 – Diferenças entre sistemas mecânicos e sistemas orgânicos
Sistemas mecânicos Sistemas orgânicos
Ênfase exclusivamente individual e nos cargos 
da organização Ênfase nos relacionamentos entre e dentro dos grupos
Relacionamento do tipo autoridade‑obediência Confiança e crença recíprocas
Rígida adesão à delegação e à responsabilidade dividida Interdependência e responsabilidade compartilhadaRígidas divisão do trabalho e supervisão hierárquica Participação e responsabilidade multigrupal
Tomada de decisões centralizada Tomada de decisões descentralizada
Controle rigidamente centralizado Amplo compartilhamento de responsabilidade e 
de controle
Solução de conflitos por meio de repressão, arbitragem 
e/ou hostilidade
Solução de conflitos por meio de negociação ou de 
solução de problemas
Adaptado de: Chiavenato (1999).
 Lembrete
Coordenar significa criar sinergia entre os componentes de uma 
atividade ou organização, direcionando todos os esforços e a aplicação 
de recursos para a obtenção de resultados coletivos e a consecução dos 
objetivos organizacionais.
8.2.1 Conceito de cultura organizacional
Chamamos de cultura organizacional o conjunto de valores e de pressupostos que determinam o seu 
modo de vida, que é desenvolvido de formas diferentes pelos seus participantes. A cultura organizacional 
repousa sobre um sistema de crenças e valores, tradições e hábitos. Trata‑se de uma forma aceita e 
estável de interações e de relacionamentos sociais típicos de cada organização.
De acordo com Johann (2017, p. 144), “a cultura é formada pelo contexto comum em que os 
indivíduos de uma sociedade vivem as suas vidas. A cultura reveste‑se de aspectos compartilhados pelos 
membros da sociedade, que tornam possíveis a cooperação e a comunicação”.
A cultura pode parecer estática devido ao período de prevalência de determinados valores e crenças, 
mas ela pode sofrer alterações ao longo do tempo, dependendo de condições internas ou externas, que, 
ao mudarem, causam pressões por transformações que concretizarão ao longo do tempo.
146
Unidade IV
Embora algumas organizações consigam renovar constantemente sua cultura, mantendo sua 
integridade e sua personalidade, a grande maioria permanece longos períodos com sua cultura 
amarrada a padrões antigos e ultrapassados. Devemos considerar que mudar a estrutura organizacional 
não é suficiente para modificar efetivamente uma organização. A única maneira viável de mudar uma 
empresa é modificar sua cultura, isto é, os sistemas segundo os quais as pessoas vivem e trabalham.
O clima organizacional, fator muito valorizado no desenvolvimento organizacional, constitui o meio 
interno de uma organização, a atmosfera psicológica característica em cada corporação, a forma como 
é percebida pelos seus participantes. Ele expressa o moral e a satisfação das necessidades humanas 
dos participantes e pode ser saudável ou doentio, quente ou frio, negativo ou positivo, satisfatório ou 
insatisfatório; tudo vai depender de como os participantes se sentem e percebem o que acontece na 
instituição. A conceituação de clima organizacional não é simples, pois o clima é percebido de forma 
diferente por cada indivíduo. Uns são mais sensíveis, outros mais resistentes e insensíveis aos mesmos 
aspectos vivenciados. A percepção das pessoas varia muito: uma característica que parece ser positiva para 
uma pessoa pode ser negativa para outra em igual situação e na mesma época. O clima organizacional 
acaba caracterizando a instituição pelos aspectos percebidos pelo grupo, em determinado período de 
análise, como influenciadores importantes do comportamento das pessoas que lá atuem.
 Observação
O conceito de clima organizacional envolve diferentes graus 
estruturais e sociais.
Os fatores estruturais consistem em tecnologia utilizada, políticas da 
companhia, metas operacionais e regulamentos internos. Já os fatores 
sociais baseiam‑se em atitudes e formas de comportamento social 
(encorajadas ou sancionadas).
Assim, o clima resulta de um completo envolvimento de componentes relacionados com aspectos 
formais (sistemas de controle, procedimentos de trabalho, regras e normas) e aspectos informais 
(relações interpessoais) existentes na organização.
O conjunto de variáveis resultante da organização deve ser sistematicamente analisado e 
aperfeiçoado, visando à manutenção da motivação e da produtividade das pessoas. A mudança da 
cultura e, consequentemente, do clima organizacional depende de uma capacidade inovadora, a ser 
desenvolvida pela corporação.
147
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Veja, no quadro a seguir, os capacitadores para a mudança organizacional.
Quadro 36 – Capacitadores para a mudança organizacional
Adaptabilidade
Capacidade de resolver problemas
Reagir de maneira flexível às exigências mutáveis e inconstantes do meio ambiente
Ser adaptável: ser flexível, para poder adaptar e integrar novas atividades; e ser receptivo e 
transparente a novas ideias, sejam elas intra, sejam elas extraorganizacionais
Senso de identidade
Conhecimento e compreensão do passado e do presente da organização
Compreensão e compartilhamento dos objetivos da organização por todos os seus participantes
Não alienação do empregado, mas sim comprometimento de todos os participantes
Perspectiva exata do 
meio ambiente
Percepção realista 
Capacidade de investigar, diagnosticar e compreender o meio ambiente
Integração entre 
os participantes De forma que a organização possa se comportar como um todo orgânico
8.2.2 Conceito de desenvolvimento
O crescimento de uma organização é quantitativo e está relacionado com a elevação do volume 
de produção e de vendas e do aumento da quantidade de plantas fabris, máquinas, equipamentos e 
efetivo de pessoal. O desenvolvimento, por sua vez, não considera somente os aspectos quantitativos, 
mas também os qualitativos, e envolve a avaliação da tecnologia avançada incorporada aos meios 
produtivos e o aumento de produtividade obtido com o aperfeiçoamento dos processos e dos 
métodos produtivos.
O desenvolvimento avalia o aprimoramento das habilidades humanas e técnicas do pessoal da 
organização, obtido com o passar do tempo. Fatores internos e externos influenciam e exigem que se 
cumpra a tendência de desenvolvimento das organizações. Mudanças estruturais e comportamentais, 
conforme vimos, geram um processo, muitas vezes, lento e gradativo que conduz ao exato conhecimento 
da própria organização e à plena realização das suas potencialidades.
Assim, o desenvolvimento organizacional promove:
• conhecimento profundo e realístico da própria empresa e das suas possibilidades;
• conhecimento profundo e realístico do meio em que a empresa opera;
• planejamento adequado e realização bem‑sucedida de relações da empresa com o meio e com os 
seus participantes;
• estrutura interna suficientemente flexível, com condições para a empresa se adaptar em tempo às 
mudanças que ocorrem, tanto no meio com que se relaciona como entre os seus participantes;
• meios suficientes de informação do resultado dessas mudanças e da adequação da resposta 
adaptativa da empresa.
148
Unidade IV
Veja, no quadro a seguir, algumas estratégias de mudanças organizacionais.
Quadro 37 – Estratégias de mudanças organizacionais
Tipo de 
mudança Características
Mudança 
evolucionária
A mudança de uma ação para outra que a substitui é pequena e está dentro dos 
limites das expectativas e dos arranjos do status quo
Lenta, suave e não transgride as expectativas daqueles que nela estão envolvidos ou 
são por ela afetados
Tendência de repetição e de reforço das soluções que se mostram sólidas e eficientes
Não provoca grande entusiasmo nem forte resistência
Mudança 
revolucionária
A mudança de uma ação para a ação que a substitui contradiz ou destrói os arranjos 
do status quo
Rápida, intensa e brutal, transgride e rejeita as antigas expectativas e introduz 
expectativas novas
Súbita e causadora de grande impacto e resistências
Desenvolvimento 
sistemático
Diferente de ambos os tipos de mudanças anteriores
Os responsáveis pela mudança delineiam modelos explícitos do que a organização 
deveria ser em comparação com o que é
Os afetados pelo desenvolvimento sistemático estudam, avaliam e criticam o modelo 
de mudança, recomendam alterações e baseiam‑se em seu próprio discernimento e 
em sua própria compreensão
Dimensões adicionais de comportamento e de experiência humanossão trazidas 
para a dinâmica da mudança
As tensões intelectuais e emocionais criadas entre todos os responsáveis pelo 
planejamento e implementação estimulam as mudanças
As mudanças resultantes traduzem‑se por apoio, e não por resistências nem 
por ressentimento
8.3 Mudança organizacional
A partir da década de 1960, com o advento do modelo japonês de gestão, um modelo mais flexível, 
rápido e competitivo, o mundo passou a ser um ambiente em constantes mudanças. O ambiente atual 
é extremamente dinâmico e exige elevadas flexibilidade e capacidade de adaptação como condições 
básicas de sobrevivência.
Esse ambiente é impactado pelos novos conhecimentos, pelas novas tecnologias da informação 
e da comunicação, por mudanças na economia etc. Essa dinâmica exige uma nova formatação da 
administração e dos gestores e modifica os relacionamentos. Diferentemente de tudo o que aconteceu 
no passado, o ambiente empresarial, devido à internacionalização de recursos e dos mercados, ao ciclo 
menor de vida dos produtos, à crescente importância do marketing de rede, às participações múltiplas 
dos indivíduos em diferentes grupos e organizações e à natureza mutável do trabalho, produz uma série 
de exigências novas para os gestores.
Em geral, apenas esforços isolados e lentos mostraram‑se insuficientes para fazer frente aos novos 
desafios organizacionais. Assim, surgiram necessidades de estratégias coordenadas e de mais longo 
prazo com o objetivo de desenvolver medidas suficientes para mudar sistematicamente as organizações. 
149
GESTÃO DO CONHECIMENTO
São elas: clima organizacional; maneiras de trabalhar; relações e sistemas de comunicações; sistemas de 
informações congruentes; e atendimento às exigências prognosticáveis e não prognosticáveis.
Esses esforços sistemáticos de mutação planejada são chamados de desenvolvimento organizacional. 
Vale destacar que o processo de mudança organizacional começa com o aparecimento de forças 
exógenas (de fora da organização), de forças endógenas (internas) ou de ambas.
Veja, no quadro a seguir, exemplos de forças endógenas e exógenas.
Quadro 38 – Forças de mudança organizacional
Forças endógenas Forças exógenas
Tensão nas atividades Novas tecnologias
Interações Mudança em valores da sociedade
Sentimentos Novas oportunidades ou limitações do ambiente 
econômico, político, legal e socialResultados de desempenho no trabalho
As tentativas de mudança interna devem ser conscientemente planejadas, evitando que o ajustamento 
às novas condições externas cause impactos negativos no andamento da operação e garantindo que se 
processe com a mínima perturbação do equilíbrio estrutural e comportamental da organização.
As mudanças criam problemas que devem ser solucionados de forma racional e eficiente. Cada 
época desenvolve uma forma organizacional mais adequada à sua natureza. As mudanças que estão 
ocorrendo no mundo moderno tornam necessário revitalizar e reconstruir as nossas organizações, as 
quais têm de se adaptar às transformações do ambiente.
Enquanto a mudança genérica envolve alterações no ambiente em geral, a mudança organizacional 
é um conjunto de alterações estruturais e comportamentais dentro de uma instituição. As mudanças 
estruturais e comportamentais são interdependentes e integradas.
 Saiba mais
Assista ao filme a seguir. Ele aborda a mudança organizacional, em 
particular, o processo de demissões em massa.
AMOR sem escalas. Direção: Jason Reitman. EUA: Rickshaw Productions, 
2009. 109 min.
150
Unidade IV
 Resumo
Nesta unidade, estudamos a educação corporativa e sua importante 
relação com o desenvolvimento organizacional. Ao longo do texto, aliamos 
a gestão do conhecimento e a gestão das competências como fatores 
fundamentais no desenvolvimento dos colaboradores e da organização.
Vimos que, por meio da educação contínua, formamos profissionais com 
competências valorizadas na atualidade, visando atender com excelência 
aos clientes e às demandas da organização, mantendo a competitividade 
no mercado de trabalho.
Reforçamos a importância de sempre considerar a cultura da empresa. 
Segundo Johann (2017, p. 144), “a cultura é formada pelo contexto comum 
em que os indivíduos de uma sociedade vivem as suas vidas”.
Observamos que, para aplicar qualquer mudança organizacional, temos 
que considerar os valores, os conceitos, as regras e a missão da empresa, a 
fim de que essa transformação seja realizada na medida correta e com as 
devidas intervenções.
151
GESTÃO DO CONHECIMENTO
 Exercícios
Questão 1. Com base no conteúdo abordado no livro‑texto, avalie as asserções e a relação 
proposta entre elas:
I – Dado, informação e conhecimento são conceitos indistintos.
porque
II – Dado, informação e conhecimento são inquantificáveis.
Assinale a alternativa correta.
A) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II justifica a asserção I.
B) As asserções I e II são verdadeiras, e a asserção II não justifica a asserção I.
C) A asserção I é verdadeira, e a asserção II é falsa.
D) A asserção I é falsa, e a asserção II é verdadeira.
E) As asserções I e II são falsas.
Resposta correta: alternativa E.
Análise da questão
Vimos no livro‑texto que dado, informação e conhecimento são conceitos distintos.
O dado é a informação bruta ou o “conjunto de fatos distintos e objetivos, relativos a eventos” 
(Davenport; Prusak, 1998).
Dado pode ser definido como
[...] uma sequência de símbolos quantificados ou quantificáveis. Quantificável 
significa que algo pode ser quantificado e, depois, reproduzido sem que 
se perceba a diferença em relação ao original. Portanto, um texto é um 
dado. De fato, as letras são símbolos quantificados, já que o alfabeto, sendo 
um conjunto finito, pode por si só constituir uma base numérica (a base 
hexadecimal empregada em geral nos computadores usa, além dos 10 dígitos 
decimais, as letras de A a E). Também são dados fotos, figuras, sons gravados 
e animação, pois todos podem ser quantificados ao serem introduzidos em 
um computador, a ponto de se ter eventualmente dificuldade de distinguir 
a sua reprodução com o original.
Adaptado de: https://bit.ly/2LBzb6m. Acesso em: 2 abr. 2025.
152
Unidade IV
A informação pode ser vista como a disposição organizada de dados. Segundo Drucker (1999), 
informação corresponde aos “dados interpretados, dotados de relevância e propósito”. Ela pode ser 
descrita “como os dados estruturados, organizados e processados, apresentados em determinado 
contexto, o que a torna relevante e útil para a pessoa que a deseja”.
Adaptado de: https://bit.ly/3O2uQ7i. Acesso em: 2 abr. 2025.
O conhecimento está associado a uma abstração interna e pessoal criada a partir da experiência e 
pode ser caracterizado como:
uma abstração interior, pessoal, de algo que foi experimentado, vivenciado, 
por alguém. Continuando o exemplo, alguém tem algum conhecimento 
de Paris somente se a visitou. Mais adiante essa exigência será um pouco 
afrouxada. Nesse sentido, o conhecimento não pode ser descrito; o que se 
descreve é a informação (se entendida pelo receptor), ou o dado. Também 
não depende apenas de uma interpretação pessoal, como a informação, pois 
requer uma vivência do objeto do conhecimento. Assim, o conhecimento 
está no âmbito puramente subjetivo do homem ou do animal.
Adaptado de: https://bit.ly/2LBzb6m. Acesso em: 2 abr. 2025.
Questão 2. Vimos, no livro‑texto, que podemos classificar o conhecimento em: tácito e explícito.
Em relação a essa classificação, avalie as afirmativas:
I – O conhecimento tácito refere‑se às experiências da pessoa e inclui a visão de mundo do indivíduo.
II – O conhecimento explícito é desestruturado e construído com base na mitologia.
III – O conhecimento explícito pode ser armazenado em bases de dados ou registrado, por exemplo, 
em artigos, revistas e arquivos eletrônicos.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas.
B) I e II, apenas.
C) II e III, apenas.
D) I e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa D.
153
GESTÃODO CONHECIMENTO
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: o conhecimento tácito refere‑se a toda experiência adquirida ao longo da vida  da 
pessoa. Esse tipo de conhecimento é construído a partir de modelos mentais, incluindo os pontos 
de vista individuais.
II – Afirmativa incorreta.
Justificativa: o conhecimento explícito é estruturado e construído com base na racionalidade.
III – Afirmativa correta.
Justificativa: de modo geral, temos o conhecimento explícito armazenado em bases de dados ou 
registrado em artigos, revistas e arquivos eletrônicos. Ele, pela sua natureza digital e simbólica, pode ser 
codificado, armazenado e transmitido. Essa é uma das grandes vantagens do conhecimento explícito: 
pode ser facilmente compartilhado por milhares de pessoas. Livros, periódicos e revistas podem ser 
armazenados e transmitidos para pessoas de diferentes culturas e países, que podem se beneficiar com 
as pesquisas e com os trabalhos feitos em contextos sociais completamente distintos. O conhecimento 
explícito também pode ser indexado, o que facilita o trabalho de novas pesquisas.
154
REFERÊNCIAS
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162
163
164
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000eficiência;
• promover a inovação;
• aplicar técnicas avançadas de fabricação e de informação;
• influenciar a sociedade;
• agregar valor para os acionistas, clientes e colaboradores;
• enfrentar os crescentes desafios da atualidade.
Daft (2002) distingue o estudo das organizações em sistemas abertos e sistemas fechados. Por 
sistemas fechados, o autor entende aquelas que não dependem do ambiente externo; elas são autônomas, 
encerradas e isoladas do mundo externo. Esse tipo de sistema é uma ficção, não sendo viável sua 
existência. Já os sistemas abertos referem‑se às organizações que devem interagir intensamente com o 
ambiente para sobreviver. Importam e exportam recursos para o ambiente, modificando‑o, e devem se 
remodelar continuamente para se adaptar a esse ambiente dinâmico e mutável (Daft, 2002). O recurso 
mais importante a ser disponibilizado na organização é o humano, também denominado de capital 
intelectual pela sua característica diferencial de transformar dados e informações em conhecimentos, 
gerando um ciclo virtuoso de produção de inteligência.
Outra característica importante do ser humano é a sua sociabilidade. Agrupa‑se socialmente para 
conseguir suprimir suas mais diversas necessidades, psicológicas, relacionais, econômicas e familiares, 
entre outras. Com a complexidade e o dinamismo crescentes dos ambientes, a necessidade de socialização 
e agrupamento torna‑se mais importante. Vale destacar que as organizações são dispositivos criados 
para facilitar os arranjos dos recursos disponíveis para satisfazer as necessidades humanas.
Administrar as organizações é, também, realizar o trabalho necessário por meio das pessoas. As 
organizações são formadas por recursos, entre os quais ganham importância os recursos humanos, ou 
seja, as pessoas. Gerentes são pessoas, portanto, membros dos grupos organizacionais e responsáveis por 
organizar os recursos materiais e imateriais. Existem interligação e interdependência entre as pessoas e 
as organizações, sem as quais as organizações não existiriam, muito menos a ARH (Chiavenato, 2004). As 
organizações são dependentes das pessoas em função das necessidades de planejamento, organização, 
direção e controle, que são essenciais para caracterizar a função de administração.
17
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Veja a figura 1.
Pessoas
Como pessoas
Como recursos
Personalidade e 
individualidade, 
inspirações, valores, 
atitude, motivação 
e objetivos pessoais
Personalidade e 
individualidade, 
inspirações, valores, 
atitude, motivação 
e objetivos pessoais
Tratamento 
pessoal e 
individualizado
Tratamento pela 
média, igual 
e genérico
Figura 1 – Vertente da ARH: pessoas como recursos e pessoas como pessoas
Na figura anterior, percebe‑se a contribuição das pessoas, vistas como tais, para a formação dos 
sistemas sociais, caracterizando os grupos com suas personalidades, suas individualidades e seus 
objetivos. As pessoas também contribuem decisivamente para a formação da cultura da organização 
com seus valores, suas inspirações, suas motivações e suas atitudes diante dos desafios encontrados 
no dia a dia.
Outra dimensão a ser considerada é a das pessoas como recursos organizacionais. Nessa dimensão, 
são considerados o nível de separação das tarefas na organização do trabalho e a divisão do trabalho. 
Se a especialização for intensa, o funcionário desempenhará um leque estreito de tarefas, porém com 
mais domínio. Do contrário, os funcionários desempenharão um número maior de tarefas, podendo não 
ter um domínio maior. Tudo depende das habilidades, das capacidades, das experiências e das destrezas 
de cada pessoa envolvida ou, de modo geral, do grupo que está sendo analisado.
1.1.2 Administração de pessoas
A moderna área de ARH, que costuma ser chamada de gestão de pessoas, visa lidar com as pessoas 
como indivíduos, considerando suas particularidades e suas características específicas, e, ao mesmo tempo, 
busca tratá‑las como importantes recursos organizacionais, mas não pura e simplesmente como meios 
de produção, como eram consideradas até o início do século XX, durante o advento do taylorismo 
(movimento desenvolvido nesse período e que era baseado na teoria científica da administração). 
O termo gestão de pessoas é mais moderno, abrangente e tende a substituir o termo administração 
de recursos humanos, que indica a visão antiga de pessoas estritamente como recursos produtivos.
A gestão de pessoas corresponde ao conjunto de atividades que forma a função capaz de gerar sinergia 
e cooperação entre os que atuam nas organizações, por meio do alinhamento dos objetivos individuais e 
dos objetivos institucionais, permitindo o alcance de ambos. Tudo parte da visão delas como organismos 
vivos, inseridos em organismos maiores, em que cumprem importantes funções,  viabilizando o seu 
funcionamento. As pessoas cumprem papéis importantes e complexos nas instituições: não se limitam à 
execução mecânica de tarefas, consistem na força pensante e são responsáveis pela identificação, pela 
análise e pela solução de problemas.
18
Unidade I
A principal ação humana é a tomada de decisões diante das situações cotidianas e comuns, bem 
como das inusitadas e novas. O mais importante na gestão de pessoas é promover a participação 
dos indivíduos em todos os níveis – estratégico, tático e operacional – como gestores, planejando, 
organizando, dirigindo e controlando, ou seja, tomando decisões para solucionar os problemas. O nível 
estratégico relaciona‑se à atuação institucional, que abrange decisões e ações que envolvem a empresa 
como um todo. Compreende a definição e o monitoramento dos objetivos organizacionais globais, que 
vão direcionar a instituição como um todo em busca de grandes alvos, geralmente de longo prazo.
 Observação
O objetivo corresponde ao alvo que se quer atingir, à posição estratégica 
a ser obtida ou ao propósito a ser satisfeito por uma operação. Ou seja, 
trata‑se do alvo compartilhado, consciente ou inconscientemente, pelos 
membros de uma organização.
Vejamos um exemplo de objetivo estratégico: a empresa pode definir como objetivo estratégico atuar 
significativamente no mercado exterior, iniciando pela União Europeia. O nível tático está relacionado 
à atuação de cada área funcional (comercial, produção, financeira etc.) e à definição das contribuições, 
cada uma para a consecução dos objetivos estratégicos estabelecidos no nível imediatamente superior.
Agora, vejamos um exemplo de objetivo tático: a área comercial define como um dos seus propósitos 
pesquisar e definir novos nichos de mercado no continente europeu. Outro objetivo poderia ser analisar 
as necessidades não satisfeitas dos europeus quanto aos produtos e aos serviços oferecidos pela empresa.
O nível operacional compreende o nível de execução existente em todas as áreas funcionais da 
organização. Nesse estágio, cada objetivo tático das áreas será transformado em diversos objetivos 
operacionais, que serão convertidos em metas operacionais.
 Observação
Metas são fins a que se dirigem as ações ou os pensamentos de alguém; 
resultados sucessivos a serem obtidos na programação (plano) de um 
trabalho, o que viabiliza a consecução dos objetivos.
19
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Estratégico
Operacional
Tático
Figura 2 – Níveis organizacionais
 Saiba mais
Analise as informações complementares contidas no artigo.
ENTENDA as diferenças entre planejamento estratégico, tático e operacional. 
Nobre Cestas, 8 jan. 2021. Disponível em: https://tinyurl.com/46ss7c69. Acesso em: 
16 abr. 2025.
Conceitos de ARH
Alguns importantes autores da matéria abordam essa área como uma função que reúne técnicas 
administrativas voltadas a obter, desenvolver e manter as pessoas preparadas e motivadas para cumprir 
atividades relevantes ao funcionamento das organizações. Ao cumprirem essa missão, as pessoas 
estabelecem um sistema com as funções descritas no quadro 2.
Quadro 2 – Gestão de pessoas como pessoas: aspectos comportamentais
Percepção
Forma comocada pessoa interpreta as mensagens que recebe e dá sentido a ela. Pode 
ser colocada como um processo de seleção, organização e interpretação dos estímulos 
que o ambiente oferece
Atitudes Podem ser definidas como uma predisposição que reage a um estímulo e se manifesta 
por meio de opiniões. A atitude é uma característica facilmente mutável
Aptidões
Referem‑se ao potencial para a realização das tarefas e das atividades, ou seja, trata‑se 
da habilidade para realizar determinadas tarefas. Distinguem‑se de pessoa para pessoa 
e podem ser agrupadas em três categorias: intelectuais, físicas e interpessoais
Inteligência Capacidade de lidar com a complexidade. Pode ser considerada uma aptidão geral que 
governa as demais aptidões
Personalidade
Conceito dinâmico, que procura descrever o crescimento e o desenvolvimento do 
sistema psicológico individual. Abrange todos os traços do comportamento e as 
características fundamentais de cada pessoa
Biografia Características pessoais como experiência, idade, sexo e situação conjugal
20
Unidade I
Segundo Chiavenato (2004), as funções de ARH são: preenchimento de cargos (recrutá‑los); treinamento 
e desenvolvimento (prepará‑los); motivação (estimulá‑los); e manutenção (mantê‑los na organização).
Ainda conforme Chiavenato (2004), a área de RH, ao exercer sua função, deve atingir os objetivos 
a seguir:
• Preenchimento de cargos: planejamento estratégico de recursos humanos, recrutamento e seleção.
• Treinamento e desenvolvimento: orientação, treinamento e desenvolvimento do colaborador e 
ações para o desenvolvimento da sua carreira.
• Motivação: aplicação de teorias de motivação, desenho do cargo, avaliação de desempenho, 
recompensas, remuneração e benefícios dados aos funcionários.
• Manutenção: manutenção do quadro de funcionários.
Segundo Chiavenato (2005), a gestão de pessoas consiste em um sistema integrado e contém os 
seguintes processos dinâmicos e interativos: prover, aplicar (socialização, descrição e análise de cargos 
e avaliação), manter, desenvolver e monitorar pessoas.
O quadro 3 seguir detalha esses conceitos.
Quadro 3 – Processos integrados de ARH
Provisão
Consiste em agregar pessoas à organização. Processo que visa determinar quem irá trabalhar na 
organização (conhecido como processo de recrutamento e seleção). Compreende atividades de 
pesquisa do mercado de trabalho, recrutamento dos profissionais que estejam enquadrados no 
perfil requerido pelo solicitante e seleção daquele que apresenta melhor perspectiva de êxito no 
desempenho das tarefas necessárias ao cargo
Aplicação
Processo que determina o que as pessoas farão na organização (conhecido como administração 
de recursos humanos). A esse processo são atribuídas as responsabilidades de descrever o 
desenho dos cargos (perfil); indicar atribuições, requisitos de habilidades e responsabilidades; 
e definir direitos e deveres. Descreve também os métodos para a integração dos novos 
empregados e os procedimentos que irão avaliar o desempenho de cada um
Manutenção
Definição das recompensas às pessoas. Visa manter as pessoas trabalhando na organização 
(o que é conhecido como administração do pessoal) e trata dos aspectos que envolvem a 
remuneração e os benefícios sociais
Desenvolvimento
Apoio e preparo para o desenvolvimento das pessoas dentro da organização, de forma a criar 
estímulo ao constante aperfeiçoamento profissional e pessoal, tanto no âmbito individual 
quanto no âmbito de grupo, em todos os níveis hierárquicos. Conhecido como treinamento 
e desenvolvimento, tem a responsabilidade de formular e executar a capacitação técnica e 
psicológica do efetivo para assumir desafios mais complexos na organização
Segurança Processo que visa estabelecer disciplina e segurança, bem como qualidade de vida no trabalho. 
Inclui higiene e segurança do trabalho e as relações sindicais
Monitoração
Acompanhamento de como os indivíduos executam as atribuições que lhes são confiadas na 
organização, identificando pontos fortes e fracos, para dar subsídio à alta administração para a 
implementação das políticas de incentivo, de treinamento e de substituição. Conhecido como 
auditoria de pessoal ou avaliação do desempenho
Adaptado de: Chiavenato (2005).
21
GESTÃO DO CONHECIMENTO
1.1.3 Administração de recursos humanos como um processo
Segundo Davenport (1994), processo é um conjunto de atividades estruturadas e monitoradas que 
são destinadas a gerar um resultado ou um produto específico para atender às necessidades de um dado 
cliente ou mercado, com entradas e saídas claramente identificadas.
No quadro a seguir, vemos processos integrados de ARH.
Quadro 4 – Processos integrados de ARH
Processo Objetivo Atitudes
Provisão Quem irá trabalhar na empresa?
Pesquisa de mercado em RH
Recrutamento de pessoas
Seleção de pessoas
Aplicação O que as pessoas farão na empresa?
Integração de pessoas
Desenho de cargo
Descrição e análise de cargo
Avaliação de desempenho
Manutenção Como manter as pessoas trabalhando na empresa?
Remuneração e compensação
Benefícios e serviços sociais
Higiene e segurança no trabalho
Relações sindicais
Desenvolvimento Como preparar e desenvolver as pessoas?
Treinamento
Desenvolvimento organizacional
Monitoração Como saber quem são e o que fazem as pessoas?
Banco de dados/sistema de informações, 
controles de frequência, produtividade e 
balanço social
Adaptado de: Chiavenato (2005).
O processo é entendido como uma série de atividades que fornecem valor a um cliente. O cliente 
do processo não é necessariamente um cliente externo à empresa. Ele pode estar nela: é o chamado 
cliente interno.
Os processos básicos na gestão de pessoas são: prover, aplicar, manter, desenvolver e monitorar as 
pessoas. São processos inter‑relacionados e interdependentes, com uma interação que faz com que 
qualquer alteração ocorrida em um deles provoque influência sobre os demais, os quais realimentarão 
novas influências nos outros. Além disso, o processo é um conjunto de atividades, integradas e 
interdependentes, que estão justapostas e arranjadas para que, a partir de entradas de recursos humanos, 
materiais e tecnológicos específicos, realize sua transformação, gerando produtos, serviços e informações 
que visam cumprir determinada função e atender às necessidades de um cliente interno ou externo.
Harrington (1993) define processo como um grupo de tarefas interligadas e logicamente arranjadas 
que, por meio de recursos disponibilizados pela organização, produzem resultados estabelecidos para 
contribuir para a consecução dos seus objetivos. Já para Johansson (1995), processo é o grupo de tarefas 
e atividades interligadas que recebem os insumos (inputs) e os processa, gerando os resultados (outputs). 
Ao transformar, o processo agrega valor às entradas de forma a modificá‑las para gerar o resultado 
esperado pelo seu cliente na cadeia produtiva. 
22
Unidade I
Veja a figura 3.
Processo
Subprocessos
Atividades
Tarefas
Figura 3 – Processo, subprocessos, atividades e tarefas
Conforme observado na figura anterior, o processo é subdividido em partes menores, que são 
organizadas de forma a cumprir importantes funções: são os subprocessos. Estes, por sua vez, são divididos 
em atividades que correspondem a um conjunto lógico de tarefas. As organizações investem anualmente 
montantes significativos dos seus recursos em reestruturação para se manterem flexíveis e inovadoras 
em ambientes competitivos e turbulentos.
Ao se basear nessa observação, a área empresarial tem apresentado interesse acentuado na mudança 
organizacional e vem desenvolvendo e aprimorando abordagens e métodos destinados ao realinhamento 
estratégico entre sua estrutura, seus objetivos e seus processos. Essa realidade torna complexa a escolha 
de um conjunto de técnicas e ferramentas adequadas às necessidades e às características de cada caso. 
O aprendizado organizacional deve ser um fator crítico de sucesso, devendo ser estimulado pelo espírito 
crítico‑interrogativo e pelo uso deferramentas adequadas, tornando os membros da organização mais 
conscientes da realidade do trabalho organizacional e das consequências de suas escolhas estratégicas.
Vale destacar que a gestão de processos não é uma função nova. Adam Smith, um dos primeiros 
estudiosos da administração, já a relatava em um estudo sobre uma fábrica de alfinetes.
Considerando o acirramento da competição nos mercados, houve a necessidade de otimizar os 
processos para conseguir a melhor relação entre custo, preço final do produto (ou serviço) e qualidade. 
Os objetivos dos métodos de gerenciamento de processos são identificar as oportunidades de melhoria 
das operações e definir aquelas que não acrescentam valor ao cliente, que podem ser substituídas ou 
extinguidas. Na visão da gestão de processos, as relações na organização são uma interação entre cliente 
e fornecedor.
23
GESTÃO DO CONHECIMENTO
O departamento de produção, por exemplo, é fornecedor do departamento de vendas, pois produz o 
que vai ser vendido, e é cliente do departamento de compras, que lhe fornece os insumos para a fabricação 
do produto. De modo geral, os departamentos são clientes em determinadas situações e fornecedores 
em outras, dependendo dos processos em que estejam envolvidos.
 Saiba mais
Para aprender mais sobre as melhorias nos processos de RH, leia a 
indicação a seguir:
PEIXOTO, A. C. Os processos de RH: uma visão estratégica. RH Portal, 2 set. 
2015. Disponível em: https://bit.ly/3uYdWA1. Acesso em: 16 abr. 2025.
1.1.4 Políticas de ARH
Políticas consistem em grandes diretrizes que norteiam as futuras decisões e as ações de determinada 
área organizacional.
Exemplos de políticas organizacionais:
• admitir colaboradores que tenham no mínimo o Ensino Médio;
• permitir a acessibilidade para viabilizar o acesso de todos a todas as dependências da empresa;
• entender a qualidade como uma exigência em decisões, atividades, produtos e serviços.
As políticas organizacionais direcionam os raciocínios, as tomadas de decisão e as ações, visando 
minimizar desempenhos e ações administrativas que contrariem os desejos da organização, dos seus 
clientes e demais stakeholders.
 Observação
Stakeholders são pessoas e partes interessadas nos resultados produzidos 
pela organização: clientes, fornecedores, colaboradores, parceiros, governo etc.
Na gestão de pessoas, as políticas representam um conjunto de regras que regem as relações entre a 
empresa e seus colaboradores. Essas políticas devem estar manifestadas em documentação formalizada 
(manuais, descrições e roteiros). Entre elas, temos as mostradas no quadro 5 a seguir
24
Unidade I
Quadro 5 – Políticas de ARH e questões atendidadas
Políticas de ARH Grandes questões atendidas
Política de 
recrutamento 
e seleção
Quais são as informações que deverão ser transmitidas ao órgão de recrutamento e seleção para início 
de um processo que visa suprir uma vaga em aberto?
Quais são os critérios gerais que devem ser observados nos candidatos para a habilitação no processo?
Onde e como devem ser captados candidatos em potencial?
Quais são as etapas e os objetivos do processo de seleção adotado?
Quais são os critérios para a avaliação e a identificação dos melhores quadros?
Política de 
administração 
de RH
Como deve ser desenvolvido o processo de identificação das atribuições e das responsabilidades de 
cada cargo?
Qual é a definição dada para escalonar e valorar, em termos de remuneração, as atribuições?
Qual é a periodicidade a ser observada pelo sistema de avaliação do desempenho?
Política de 
administração 
do pessoal
Quais são os critérios para a concessão de benefícios?
Quais são a periodicidade e a forma de pagamento adotadas?
Quais são os critérios a serem observados nas relações sindicais?
Quais são os limites de tolerância para faltas e atrasos?
No processo de admissão, quais são as principais etapas e documentos a serem exigidos?
Política de cargos 
e salários
Quais são os critérios de evolução dos cargos em suas respectivas carreiras?
Quais são os procedimentos para dimensionar ou redimensionar atribuições e responsabilidades?
Como analisar o desempenho individual e do grupo de trabalho para aplicar a remuneração variável?
Quais são os critérios de planejamento e de alocação da força de trabalho disponível?
Política de 
treinamento
Quais são os critérios e as diretrizes para o cadastramento de prestadores de serviços de treinamento?
Quais são os fatores a serem considerados para a obtenção de reciclagem via treinamento interno e 
aqueles proporcionados por terceiros?
Quais são os aperfeiçoamentos obrigatórios para a evolução no sistema interno de carreira? 
Quais são os critérios de diagnóstico das necessidades de treinamento de cada área?
Qual é o perfil básico dos recursos destacados para ministrarem treinamento na organização?
Adaptado de: Chiavenato (2004).
1.2 Breve histórico da área de treinamento
A área de treinamento sofreu muitas transformações ao longo dos anos, acompanhando a evolução do 
próprio setor de RH. O dinamismo imposto no mercado, por meio da evolução das comunicações e 
da tecnologia, passou a exigir profissionais em constante transformação de competências. A carreira, 
que antes era um fator primordialmente pertencente às empresas, hoje é compartilhada, e o profissional 
passa a ser o responsável pelo caminho que irá trilhar.
Dessa forma, os colaboradores estão muito mais interessados em manter suas capacidades e seus 
conhecimentos sempre atualizados, pois sabem que somente assim poderão estar preparados para as 
novas exigências do mercado. Por sua vez, a empresa é responsável por possibilitar essas escolhas, 
proporcionando cursos, palestras e seminários para que o funcionário esteja sempre atualizado com 
tudo que há de novo no mercado.
A área de treinamento passou a ser estratégica, pois visa preparar o colaborador para esse novo 
mundo de negócios, tanto técnica quanto comportamentalmente.
25
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Os objetivos da empresa poderão entrar em consonância com os pessoais, já que, nesse novo olhar, 
é impossível separar esses dois fatores. Um profissional feliz também será uma pessoa realizada.
Não devemos ver mais o treinamento como custo, mas sim como investimento nos indivíduos, uma 
vez que um profissional preparado para a função trará benefícios para a organização.
2 CONCEITO DE EDUCAÇÃO, TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO
Os hábitos, os costumes e os valores de uma comunidade são transferidos de geração para geração, 
em um processo de aprendizagem que consiste em situações presenciadas e experiências vividas pelos 
indivíduos no decorrer de sua existência.
No Brasil, o acesso ao processo formal à escola faz parte dos direitos fundamentais do indivíduo e 
deve ser garantido pelos recursos do Estado. A educação consiste em um processo de interação que 
contempla dimensões de tempo e espaço, diálogos, discussões, problematizações e produção intelectual 
dos participantes do processo como educandos. O professor ou instrutor cumpre o papel de facilitador 
e mediador no processo de geração de aprendizagem.
Por sua vez, o docente exerce o papel de comunicador e colaborador, incentivando a criatividade no 
processo de aprendizagem dos educandos. Existe cumplicidade e coautoria dos educadores e educandos 
nessa nova relação pedagógica, a partir da confiança e da dialogicidade, o que permite a autoavaliação 
contínua de seus papéis e a avaliação dos resultados no processo.
A cidadania plena é um dos principais objetivos na formação dos alunos: devem ser dadas as 
condições para que o educando se torne um cidadão ciente dos seus direitos e dos seus deveres.
Para ser completo, o ser humano tem que saber pensar e, principalmente, saber pensar sobre si. 
A aprendizagem é uma função mental que permite a assimilação de informações e de conhecimentos 
apresentados logicamente, a fim de promover o desenvolvimento do indivíduo. Consiste em um 
processo que cria competências por meio de habilidades e de competências.Afinal, a competência pode 
ser definida como a capacidade de mobilizar as habilidades, as atitudes e os conhecimentos para resolver 
problemas e desenvolver soluções, enquanto a habilidade é a soma de conhecimentos e de experiências 
em fazer, para desenvolver expertise e domínio para realizar. Por último, e não menos importante, pois 
é a base de tudo, temos o conhecimento, que representa tudo que é necessário saber.
A aprendizagem estabelece uma melhor relação entre o ser humano e o seu meio ambiente. Esse 
processo pode ser avaliado, por exemplo, por meio de medições e da construção das denominadas curvas de 
aprendizagem. Como resultado da aprendizagem, deve‑se perceber a mudança de comportamento do aprendiz.
A experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais potencializa 
as adaptações do comportamento em razão dos novos conhecimentos e habilidades. O aluno, ou 
participante do processo de aprendizagem, passa a ser coautor e responsável pela sua própria formação, 
e isso tem impactos na evolução da carreira profissional e da própria vida.
26
Unidade I
A educação pode ser definida como o processo que visa preservar os conhecimentos e os aprendizados, 
físicos e intelectuais, de uma comunidade, por meio da sua transmissão para os mais novos e inexperientes.
2.1 Conceitos de educação e de desenvolvimento pela aprendizagem
Aprender é um processo contínuo: transferimos para outras pessoas o conhecimento sobre algo 
para que tal conteúdo possa ser desenvolvido, revisto e transformado. Esse processo de conhecer passa 
por todas as áreas de nossa vida, com a transmissão de conhecimento na família, nas empresas e na 
sociedade como um todo. A civilização se transforma e evolui por meio desse processo constante de 
revisão do conhecimento.
Atualmente, a educação no âmbito escolar é um direito de todos, assegurado pelo Estado. Os papéis 
de professor e de aluno estão se transformando com o tempo e, hoje, seguramente são mais dinâmicos 
e interativos. O aluno não é mais um mero depositário de informações, mas um sujeito atuante na 
formação desse conhecimento.
A aprendizagem envolve a assimilação de informações e conhecimentos que permitirão o 
desenvolvimento intelectual das pessoas por meio do desenvolvimento de habilidades, competências 
e atitudes para resolver situações críticas, com a adaptação do indivíduo ao meio em que vive de 
forma equilibrada.
Esse apoderamento da construção do conhecimento possibilita que o aluno seja responsável pelas 
atitudes de sua vida e consiga construir sua carreira da maneira que desejar.
Poucos assuntos da área de recursos humanos têm mudado tanto nas últimas décadas como o papel 
que as organizações representam na carreira de seus colaboradores. Mas, afinal, o que vem a ser carreira? 
Segundo a definição apresentada por Robbins (2005), carreira é a sequência evolutiva das experiências 
de trabalho de uma pessoa ao longo do tempo. Há pouco mais de algumas décadas, o comum era que 
um indivíduo passasse toda a sua vida profissional em uma única organização.
Tempos atrás, muitos empresários de médias e grandes corporações realizavam grandes planejamentos 
acerca das carreiras de seus colaboradores, com o objetivo de oferecer‑lhes uma oportunidade de 
crescimento dentro da própria organização. Isso ocorreu na época em que era “moda” que toda empresa 
criasse seus planos de cargos, salários e carreiras. As empresas construíam gráficos de substituição 
de colaboradores baseados em modelos estatísticos, nos quais muitos passavam a ocupar postos 
internos estratégicos.
Treinamento e desenvolvimento
De acordo com Chiavenato (1999, p. 295), treinamento “é um processo educacional de curto prazo 
e aplicado de maneira sistemática e organizada, por meio do qual as pessoas aprendem conhecimentos, 
atitudes e habilidades em função de objetivos definidos”.
27
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Eram oferecidos muitos programas internos de desenvolvimento de carreiras para preparar os 
colaboradores para as futuras promoções. No entanto, cortes de gastos das operações das empresas 
obrigou‑as a reinventarem seus processos e reestruturarem‑se para incrementar flexibilidade. Com 
isso, conseguem transferir a responsabilidade pelo desenvolvimento das carreiras dos colaboradores 
para eles próprios. Esse fenômeno vem sendo observado em companhias das mais diversas atividades. 
Apesar dessa mudança na tendência da responsabilidade, existem benefícios permanentes que se 
agregam às organizações que optam por oferecer programas de desenvolvimento de carreiras para 
seus colaboradores. Entre esses benefícios, podemos destacar a possibilidade que as empresas têm 
de assegurar que as pessoas adequadas estejam disponíveis para cumprir as exigências do mercado. 
Os benefícios também podem aumentar a diversidade da força de trabalho, bem como proporcionar 
colaboradores com expectativas mais realistas.
 Saiba mais
Leia a norma a seguir, que orienta e fornece diretrizes para estabelecer, 
implementar, manter e melhorar sistemas de gestão:
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). NBR ISO 
10015:2020 – gestão da qualidade: diretrizes para gestão da competência e 
desenvolvimento de pessoas. Rio de Janeiro: ABNT, 2020.
Para complementar o que vimos, no quadro a seguir, temos uma classificação dos objetivos 
da aprendizagem.
Quadro 6 – Classificação dos objetivos da aprendizagem
Objetivos Características
Domínio cognitivo
Ligado a conhecimentos, informações ou capacidades intelectuais. No domínio cognitivo, 
temos as habilidades de memorização, compreensão, aplicação, análise, síntese 
e avaliação
Domínio afetivo Relacionado a sentimentos, emoções, gostos ou atitudes. Envolve habilidades de 
receptividade, resposta, valorização, organização e caracterização
Domínio psicomotor
Ressalta o uso e a coordenação dos músculos. No domínio psicomotor, apresentamos 
habilidades relacionadas a movimentos básicos fundamentais, movimentos 
reflexos, habilidades perceptivas e físicas e comunicação não discursiva
Adaptado de: Hamze (2012).
 Lembrete
A educação pode ser definida como o processo que visa preservar os 
conhecimentos e aprendizados, físicos e intelectuais de uma comunidade, 
por meio da sua transmissão para os mais novos e inexperientes.
28
Unidade I
2.1.1 Treinamento como um meio de desenvolver pessoas
O sentido de treinamento na moderna gestão de RH em nada se parece com a definição apresentada 
em alguns dicionários, que definem o verbo treinar como sinônimo de adestrar, excluindo do processo 
a necessidade de capacidade intelectual.
Há empresas que utilizam modernas ferramentas de treinamento de pessoas para desenvolver a 
capacidade intelectual de seus colaboradores, bem como para tentar descobrir entre eles talentos 
importantes para o crescimento organizacional. Os treinamentos hoje oferecidos pelas corporações 
aos seus funcionários são escolhidos de acordo com as necessidades reais deles.
Oferecer um treinamento que a instituição presuma ser importante pode ser um investimento mal 
aplicado, pois, muitas vezes, o que ela julga ser necessário para o cliente interno pode não agregar nenhum 
tipo de valor. O moderno RH trabalha para possibilitar que objetivos organizacionais e individuais sejam 
alcançados. A meta é que ambos sejam atingidos. O quadro a seguir mostra um comparativo de alguns 
objetivos empresariais e pessoais.
Quadro 7 – Objetivos empresariais e objetivos pessoais
Objetivos empresariais Objetivos pessoais
Lucratividade Crescimento pessoal
Crescimento de mercado Crescimento profissional
Produtividade Melhores salários
Competitividade Benefícios adicionais
Maior qualidade Qualidade de vida no trabalho (CVT)
Maior investimento Possibilidade de vida no trabalho
Novos mercados Respeito
Chiavenato (2008, p. 8) afirma o que segue:
Verificou‑se que, se a organização quer alcançar os seus objetivos da melhor 
maneira possível, ela precisa saber canalizar os esforços das pessoas para 
que também estas atinjamos seus objetivos individuais e ambas as partes 
saiam ganhando. Modernamente, a solução do tipo ganhar/ganhar no jogo 
de interesses envolvidos é perfeita. Trata‑se de uma solução que requer 
negociação, participação e sinergia de esforços.
 Observação
O treinamento tem abordagem de curto prazo e visa atender 
necessidades específicas, tendendo para questões mais técnicas, enquanto 
o desenvolvimento tem abordagem de longo prazo e tendência para 
questões mais estratégicas da organização.
29
GESTÃO DO CONHECIMENTO
Habilidades
Podem ser classificadas em quatro grandes categorias. A maioria dos programas de capacitação tem 
o objetivo de modificar uma das habilidades descritas a seguir:
• Conhecimentos elementares: as organizações precisam cada vez mais proporcionar habilidades 
básicas, como leitura e matemática elementar, para seus colaboradores. Trata‑se de um dos 
princípios básicos de uma administração de qualidade. As empresas precisam ter em mente que, 
mesmo que o colaborador realize apenas tarefas operacionais (como manejar um guincho), um dia 
ele necessitará ler o manual de especificações do seu objeto de trabalho. Para essa simples atividade, 
o domínio da leitura é fundamental. Nessa mesma linha de raciocínio, podemos exemplificar o 
quanto a matemática básica é vital para o trabalho de um vigilante de estacionamento.
• Conhecimentos técnicos: é uma tendência mundial que a oferta de capacitações esteja dirigida 
para a melhoria das habilidades técnicas dos colaboradores; isso acontece tanto em escritório quanto 
em produção. Com o desenvolvimento tecnológico, os postos de trabalho sofrem modificações, 
exigindo menos esforço físico e maior esforço intelectual dos funcionários. O colaborador moderno 
trabalha em máquinas automatizadas e, para isso, necessita de conhecimentos técnicos e noções 
de matemática, de computação, de métodos de montagem e de controles estatísticos.
Um exemplo são os colaboradores da Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos que ocupam o 
cargo de classificador, que necessitaram passar por um treinamento técnico para aprender a operar 
as máquinas classificadoras, as quais realizam seu trabalho automaticamente. Outro exemplo 
são os mecânicos de automóveis, que têm participado constantemente de cursos oferecidos pelas 
montadoras para tentar acompanhar as modificações trazidas pela tecnologia; do contrário, 
estarão limitados às características dos antigos veículos.
• Conhecimentos interpessoais: em uma organização, todos os colaboradores fazem parte de 
determinado setor ou departamento em que se encontram outros indivíduos. Ninguém trabalha 
isoladamente. Por mais que demore, em algum momento a continuidade do trabalho de um 
colaborador dependerá de sua interação com os demais colegas de trabalho.
Algumas pessoas se relacionam muito facilmente em qualquer ambiente, inclusive no trabalho. 
Elas têm um grande círculo de amizade e dificilmente atravancam em trabalhar em grupo. Outras, 
ao contrário, são mais introspectivas e sentem bastante dificuldade em se relacionar.
Os conhecimentos interpessoais ajudam as empresas a promoverem maior inter‑relação de seus 
colaboradores. Assim, o oferecimento de capacitação para desenvolver habilidades interpessoais 
também visa melhorar a participação do indivíduo no grupo de trabalho. Uma das capacitações de 
conhecimentos interpessoais comum é a que trabalha a conscientização dos indivíduos acerca 
da diversidade cultural existente no grupo de trabalho. Há empresas que fazem capacitações 
dos seus funcionários com base na diversidade. Esse tipo de capacitação é ideal, por exemplo, 
para empresas multinacionais, nas quais colaboradores de várias partes do mundo mantêm 
relações profissionais.
30
Unidade I
• Conhecimentos para solução de problemas: solucionar problemas no trabalho é uma atividade 
constante para qualquer colaborador que não desempenha tarefa repetitiva, independentemente 
de ocupar cargo de chefia ou não. Para essas pessoas, as capacitações do tipo “solução de problemas” 
são ideais, pois aguçam sua capacidade lógica, indispensável na hora de resolver uma questão, 
principalmente se a solução depender de alguma tomada de decisão importante.
Essas capacitações também desenvolvem nos colaboradores seu potencial de avaliação de causas e 
de eleição da melhor alternativa. A capacitação para a solução de problemas transformou‑se em uma atividade 
básica para quase todo esforço organizacional, por ser capaz de criar grupos de trabalho autodirigidos.
Influência do ambiente organizacional no desempenho dos colaboradores
Cada vez mais, as empresas estão sentindo a necessidade de modificar o tipo de relação que vêm 
desenvolvendo com seus colaboradores. Estão percebendo a primordialidade de um clima mais amistoso, 
baseado indispensavelmente na confiança mútua entre as partes. O ambiente organizacional é tão 
importante que influencia diretamente o bom aproveitamento de um treinamento ofertado.
Quando o colaborador percebe que existe preocupação por parte da empresa em lhe oferecer 
melhor capacitação, ele passa a trabalhar de forma mais motivada. Por isso, nunca é pouco investir 
em treinamento e desenvolvimento para tentar tornar os colaboradores mais felizes em seus trabalhos. 
Contudo, é preciso acentuar o seguinte: para a empresa alcançar os resultados esperados, esses programas 
de treinamento devem acontecer sistematicamente, e não de forma pontual ou isolada.
2.2 Introdução ao capital intelectual, à gestão do conhecimento e à 
universidade corporativa
A Era do Conhecimento é baseada em tecnologia, informação e inteligência. Os desafios representados 
pelas preocupações com competitividade, produtividade, oportunidades e ameaças têm origem em 
conhecimentos mal aplicados, seja por falta de inteligência para transformá‑los em solução, seja por 
falta de pessoas capacitadas para utilizá‑los adequadamente.
Um grande impedimento para a otimização e a melhor aplicação dos conhecimentos é o medo. 
Medo de errar, de inovar, de arriscar, de descobrir e de experimentar o novo. Muitas vezes, nas empresas, 
pretende‑se inovar, mas sem assumir riscos, custos, tempo e esforços para fazê‑lo. O processo de 
inovação exige a tolerância ao erro, tolerância com os prejuízos causados por falhas e insucessos e com 
a demora para obter êxito.
Considerando o capital intelectual como um novo e importante ativo para as organizações, as 
empresas passaram a adotar novas estratégias para enfrentar os desafios dessa Era, considerando tanto 
os bens físicos e financeiros quanto os ativos intangíveis, que, muitas vezes, valem mais do que os ativos 
tangíveis da empresa. Os novos empregos estão muito distantes da estabilidade, da carteira assinada, 
da especialização “por adestramento” e da divisão mecânica do trabalho, baseada em tarefas e funções.
31
GESTÃO DO CONHECIMENTO
 Observação
Os novos empregos são ancorados no conhecimento, pois esse ativo é 
o mais importante para transformar os insumos e as matérias‑primas em 
bens e serviços.
2.2.1 História da gestão do conhecimento
O desenvolvimento do conhecimento humano pode ser dividido em grandes ondas. Nesse sentido, 
vale a pena estudarmos as fases da industrialização.
Na primeira Revolução Industrial (1780‑1860), houve invenções e aplicações de vários tipos de 
equipamentos e ferramentas que revolucionaram o panorama da produção e da administração 
das organizações.
A segunda Revolução Industrial (1860‑1914) é caracterizada pelos seguintes eventos: substituição 
do vapor pela eletricidade e pelos derivados de petróleo; desenvolvimento de maquinaria automática; 
alto grau de especialização do trabalho; crescente domínio da indústria; transformações radicais nos 
transportes e nas comunicações; e desenvolvimento de novas formas de organização capitalista, das 
holding companies etc.
A terceira Revolução Industrial é a Revolução da Informação, iniciada na década de 1970, impulsionada 
pelo desenvolvimento de tecnologias avançadas em comunicação,