Socialização Materna e Comportamentos Agres

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA 
DOUTORADO EM PSICOLOGIA 
 
 
 
CÉLIA MARIA CRUZ MARQUES CHAVES 
 
 
 
 
SOCIALIZAÇÃO MATERNA E COMPORTAMENTOS AGRESSIVOS: 
PERCEPÇÃO DE MÃES DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN E EM 
DESENVOLVIMENTO TÍPICO 
 
 
 
 
 
 
 
João Pessoa 
 2018 
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CÉLIA MARIA CRUZ MARQUES CHAVES 
 
 
 
 
 
 
SOCIALIZAÇÃO MATERNA E COMPORTAMENTOS AGRESSIVOS: 
PERCEPÇÃO DE MÃES DE CRIANÇAS COM SÍNDROME DE DOWN E EM 
DESENVOLVIMENTO TÍPICO 
 
 
Tese apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Psicologia Social da 
Universidade Federal da Paraíba, como parte 
dos requisitos para obtenção do grau de Doutora 
em Psicologia Social. 
 
Orientadora: Profª Drª Cleonice Pereira dos 
Santos Camino 
Co-orientadora: Profª Drª Lilian Kelly de Sousa 
Galvão 
 
 
 
 
 
João Pessoa 
 2018 
 
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FOLHA DE APROVAÇÃO 
Nome: Chaves, Célia Maria Cruz Marques 
Título: Socialização materna e comportamentos agressivos: percepção de mães de 
crianças com Síndrome de Down e em Desenvolvimento Típico 
 
Tese apresentada à Universidade Federal da 
Paraíba como requisito parcial para a obtenção do 
título de Doutora em Psicologia Social. 
 
 
Aprovada em: 13 de março de 2018 
 
 
Banca Examinadora 
 
 
Profª. Drª. Cleonice Pereira dos Santos Camino (Orientadora) 
Instituição: UFPB 
Assinatura: _________________________________________________________ 
 
 
Profª. Drª. Lilian Kelly de Sousa Galvão (Coorientadora) 
Instituição: UFCG 
Assinatura: _________________________________________________________ 
 
 
Profª. Drª. Nádia Maria Ribeiro Salomão (Leitora) 
Instituição: UFPB 
Assinatura: _________________________________________________________ 
 
 
Prof. Dr. Pablo Vicente Mendes de Oliveira Queiroz (Avaliador Externo) 
Instituição: UFPB 
Assinatura: _________________________________________________________ 
 
 
Profª. Drª. Dalila Xavier de Franca (Avaliadora Externa) 
Instituição: UFS 
Assinatura: _________________________________________________________ 
 
 
 
 
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“Instrui o menino no caminho em que deve andar”... 
(Provérbios 22:6a) 
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A Daniel Lindo da Silva! Te amo filho! 
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AGRADECIMENTOS 
Para mim esse é um dos momentos mais prazerosos do processo de escrita de 
uma tese. Parar e pensar em todos que contribuíram e apoiaram para que esse trabalho 
fosse realizado é realmente especial. Assim, agradeço: 
À minha querida orientadora Cleonice, por toda parceria e orientação 
comprometida, como também pelo cuidado, carinho, paciência e mentoreio em 
ensinamentos acadêmicos e de vida! Já a admirava antes de trabalharmos juntas e agora 
que caminhamos tão intensamente nesse tempo, além da admiração profissional, 
somam-se fortes sentimentos de um ―querer bem‖! Você desperta em mim um desejo de 
sempre fazer melhor, de crescer, de avançar cada vez mais; 
À minha coorientadora Lilian, que de tão especial parece irreal! Às vezes me 
pergunto: será que ela existe mesmo ou é um holograma (rsrsrs)?! Nossa trajetória de 
parceria acadêmica e de vida já dura mais de 10 anos e desejo que caminhemos juntas 
como colegas de trabalho e amigas por muito mais tempo. Obrigada por toda sua 
generosidade em partilhar conhecimentos e sempre me impulsionar para extrair o 
melhor de mim! Por ser sábia e conduzir com leveza e bom-humor os desafios que 
enfrentamos nesse caminho. Que Deus retribua todo bem que você semeia para todos 
que estão a sua volta; 
Aos professores Nádia e Pablo por todas as valiosas contribuições durante o 
desenvolvimento dessa tese. Cada palavra e sugestão foram preciosas e me fizeram 
refletir e enxergar aspectos do meu trabalho sobre outra perspectiva! Obrigado pela 
leitura tão cuidadosa e responsável e por se empenharem apresentando, desde minha 
qualificação, contribuições que de fato enriqueceram meu trabalho; 
À professora Dalila, por aceitar com satisfação nosso convite para compor a 
banca final de avaliação e por suas contribuições para o aprimoramento desse trabalho; 
Aos/às professores/as do programa de Pós-graduação em Psicologia Social, 
pelos preciosos ensinamentos e discussões acadêmicas; 
Aos/às professores/as, ex-integrantes e atuais integrantes do Núcleo de Pesquisa 
em Desenvolvimento Sócio-Moral (NPDSM) por todo tempo de partilha e amizade. 
Vocês são fenomenais; 
vi 
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Aos/às colegas de Doutorado, Ana, Ednéia, Karla e Andrei, companheiros/as de 
caminhada, pelo carinho e companheirismo ao longo desta jornada; 
A todos/as os/as colegas de trabalho do Dep. de Psicopedagia/UFPB, pelo apoio 
e liberação para que pudesse me afastar de minhas funções acadêmicas para a 
construção dessa tese; 
Aos meus queridos alunos do curso de psicopedagogia Jéssica, Daniel, Desterro, 
Raniele, Daniele, Liza, Leidinha e Eduarda, e a Clara e Alessandra alunas da professora 
Lílian, pela valiosa colaboração e parceria nos estudos empíricos dessa tese; 
Às mães que aceitaram colaborar com essa pesquisa! Muito obrigada; 
À direção, aos/às coordenadores/as, aos/às funcionários/as e aos/às profissionais 
das instituições de atendimento a crianças com deficiência onde foram realizadas as 
coletas de boa parte dos dados de mães de crianças com SD, pela atenção, 
disponibilidade e compreensão; 
 
E, finalmente aos alicerces de minha vida: 
A Deus por escolher me amar e cercar de pessoas que são verdadeiros portos-
seguros em minha trajetória! Fonte de vida real, Pai amoroso em quem meu coração 
encontra paz, tranquilidade e força para superar os obstáculos e seguir em frente! 
Costumo dizer que, dentre outras coisas, a maternidade me trouxe um vislumbre do 
quanto Teu amor é perfeito; 
A minha amada e excepcional mãezinha, que é, sem dúvida, a maior expressão 
do amor de Deus sobre minha vida! Ela transcende qualquer expectativa e sempre me 
surpreende! Quanto amor e cuidado emanam dela! Mulher de oração, que me nutre não 
só com seu amor materno, mas, com seu empenho e dedicação me cercando também de 
bênçãos espirituais. Costumo dizer que ela é um bálsamo na minha vida, uma parceira 
de todas as horas que me inspira e me faz querer ser um ser humano cada dia melhor! 
Minha mainha, mulher guerreira, sua força e resiliência diante dos desafios da vida só te 
fazem mais admirável! Você me trouxe equilíbrio e paz diante dos desafios desse tempo 
de doutorado! Obrigada! Te amo; 
Ao meu amado filho Daniel, que chamo carinhosamente de ―Lindo da Silva‖. 
Fonte de inspiração, que me fez compreender porque as mães não conseguem traduzir 
em palavras todo o amor que sentem por seus filhos! Deus não poderia me dar um 
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presente maior! Amo sua perseverança diante dos desafios, seu abraço, seu beijinho 
carinhoso, sua existência! Filho, escrever essa tese me fez ver, além dos frutos 
acadêmicos, o quanto sua tão curta vida já inspira outras pessoas! Te amo pra sempre 
meu príncipe! 
Ao meu amado esposo, por toda parceria que já duram 20 anos! Como o tempo 
passa rápido! Obrigada por compreender os momentos de ausência e por acreditar em 
mim, quando eu ainda era aquela menina sonhadora, que queria ser, um dia, doutora em 
psicologia e professora na UFPB! Seu apoio naquele momento foi essencial para que 
hoje esse sonho fosse concretizado. Nas palavras do célebre Raul Seixas: ―Sonho que se 
sonha só, é só um sonho que se sonha só, mas sonho que se sonha junto é realidade‖. 
Aos meus irmãos, cunhado e cunhada por toda torcida e orações! Por 
compreenderem as ausências em alguns dos nossos encontros familiares, por me 
cobrirem em oração, me cercarem de amor e confiança! Pela presença doce e calorosa 
de meus sobrinhos e sobrinhas―Lindos e Lindas da Silva‖ também, que alegraram 
muito meu coração e continuam me enchendo de orgulho! 
À minha família Anglicana Comunhão, por serem instrumentos tão valiosos de 
Deus em minha vida! A todos vocês: líderes, liderados, amigos, e em especial aos meus 
pais espirituais Bispo Márcio e Pastora Linda! Vocês realmente refletem o amor de 
Cristo e muito me inspiram! Obrigada por todo alicerce espiritual e emocional, por 
nutrirem a mim e a minha família com porções do céu, por me acompanharem e 
mentoriarem tão de perto, por acreditarem e torcerem por mim de forma tão intensa! 
Amo vocês! 
A todos que contribuíram direta ou indiretamente para a construção dessa tese, 
muito obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
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RESUMO 
 
Chaves, C. M. C. M. Socialização materna e comportamentos agressivos: percepção de 
mães de crianças com Síndrome de Down e em Desenvolvimento Típico. Tese de 
Doutorado, Pós-graduação em Psicologia Social, Universidade Federal da Paraíba, João 
Pessoa-PB. 
 
O objetivo geral da presente pesquisa é averiguar em que medida as práticas e os 
estilos de socialização adotados por mães de crianças com Síndrome de Down (SD) e 
em Desenvolvimento Típico (DT) se relacionam com a percepção dos comportamentos 
agressivos de seus filhos. No tocante às práticas, adota-se nesse estudo a concepção de 
Camino Cleonice (1979) e, quanto aos estilos de socialização, a tipologia de Musitu e 
García (2001). No que tange aos comportamentos agressivos, assume-se a visão de Buss 
e Perry (1992). Para atingir o objetivo proposto, desenvolveram-se dois estudos 
empíricos: o primeiro voltado para adaptação e verificação da estrutura fatorial dos 
instrumentos de pesquisa utilizados na tese, e o segundo para a averiguação da relação 
entre as medidas estudadas. Participaram do primeiro estudo, 200 mães com idade 
média de 34,4 (DP = 7,1). Para o segundo estudo, contou-se com a colaboração de 164 
mães de crianças com SD (f = 82) e em DT (f = 82), com idade média de 36,6 (DP = 
7,4). As amostras caracterizaram-se como não probabilísticas, participando pessoas que, 
convidadas, aceitaram colaborar. Nos dois estudos, além das questões sobre aspectos 
biosociodemográficos, as mães responderam a três instrumentos: a versão adaptada para 
mães do Questionário de Agressão de Buss e Perry – BPAQ (Buss & Perry, 1992); a 
versão adaptada para mães da Escala de socialização parental – ESPA29 (Musitu & 
García, 2001) e o Instrumento de Técnicas de Socialização – ITC (Camino Cleonice, 
1979). As aplicações ocorreram individualmente nos dias e locais indicados pelas 
participantes e duraram em média 50 minutos. Os resultados obtidos no primeiro 
estudo demonstraram, para o BPAQ, índices de ajuste muito semelhantes aos 
observados em pesquisas anteriores e, nessa mesma direção, figuram os resultados 
referentes à validação do ITC. Quanto aos resultados da ESPA29, observou-se uma 
organização fatorial diferente da indicada por Musitu e García (2001). Entretanto, dada 
a confirmação da estrutura proposta pelos autores do instrumento em diferentes 
contextos culturais, adotou-se nas análises posteriores a organização indicada por 
Musitu e García (2001) e seus colaboradores. No segundo estudo, observou-se que as 
mães de crianças em DT obtiveram médias mais altas do que as mães de crianças com 
SD, tanto na dimensão de aceitação/implicação, quanto de severidade/imposição, sendo 
essas diferenças estatisticamente significativas. No tocante as dimensões de controle, 
observou-se que as mães de crianças em DT obtiveram maior média no fator controle 
interno do que as mães de crianças com SD. Especificamente, no que se referem aos 
estilos, as mães de crianças em DT utilizaram de forma mais frequente o autoritativo 
(Green, Caplan & Backer, 2014; Minetto, 2010; Nader-Gorsbois & Lefévre, 2012), 
seguido do autoritário, indulgente e negligente, enquanto que as mães de crianças com 
SD utilizaram, sobretudo, o negligente, seguido do indulgente, autoritativo e autoritário, 
diferindo das indicações de estudos anteriores (Green, Caplan & Backer, 2014; Minetto, 
2010; Nader-Gorsbois & Lefévre, 2012). Considerando a relação entre as variáveis 
estudadas, observou-se, para os dois grupos de mães, que o controle materno mais 
coercitivo estava positivamente relacionado ao comportamento agressivo dos filhos e o 
ix 
10 
 
 
controle baseado em estratégias de apoio negativamente relacionado. A relação entre 
coerção e agressão aqui observada já é apontada na literatura psicológica para crianças 
em DT, no entanto, para aquelas com algum atraso no desenvolvimento, poucos estudos 
sobre essa relação foram encontrados e, dentre eles, não há consenso sobre como essas 
variáveis se relacionam (Green, Caplan & Backer, 2014). A partir dos resultados 
encontrados na presente pesquisa, podem ser desenvolvidos, dentre outras ações, 
estudos de intervenção com a finalidade de promover nas mães a reflexão de que o 
controle do comportamento das crianças é benéfico, desde que centrado em estratégias 
de apoio. 
 
Palavras-Chave: Socialização materna; Percepção da agressão; Crianças; Síndrome de 
Down; Desenvolvimento Típico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
x 
11 
 
 
ABSTRACT 
 
Chaves, C. M. C. M. Maternal socialization and aggressive behaviors: perception of 
mothers of children with Down Syndrome and in Typical Development. Doctoral thesis, 
Postgraduate studies in Social Psychology. Federal University of Paraiba, João Pessoa, 
PB. 
 
The main goal of this research is to ascertain the extent to which socialization practices 
and styles adopted by mothers of children with Down Syndrome (DS) and in Typical 
Development (TD) relate to the perception of their children‘s aggressive behaviors. As 
to the practices, this study adopts Camino Cleonice‘s (1979) conception and, regarding 
socialization styles, the typology of Musitu and García (2001). With respect to 
aggressive behaviors, Buss and Perry‘s (1992) view is assumed. To reach the proposed 
goal, two empirical studies have been developed: the first one for the adaptation and 
verification of the factorial structure of the research instruments used in the thesis, and 
the second one for the ascertainment of the relation between the surveyed 
measurements. 200 mothers, with average age of 34,4 (SD = 7,1), participated in the 
first survey. The second one included the collaboration of 164 mothers of children 
with DS (f = 82) and TD (f = 82), with an average age of 36,6 (SD = 7,4). The samples 
were characterized as non-probabilistic, with the participation of people who, being 
invited, accepted to participate. In both surveys, besides questions on bio-socio-
demographic aspects, the mothers answered to three instruments: the adapted for 
mothers version of Buss Perry Aggression Questionnaire (Buss & Perry, 1992); the 
adapted for mothers version of the Parental Socialization Scale – ESPA 29 (Musitu & 
García, 2001) and the Socialization Techniques Instrument – STI (Camino Cleonice, 
1979). The applications of the questionnaires occurred individually in the days and 
places indicated by the participants and lasted 50 minutes in average. The obtained 
results from the first study showed, for BPAQ, adjustment indices very similar the ones 
observed in previous surveys, and the same happens with results referring to STI 
validation. As to the results from ESPA29, the observed factorial organization was 
different from what Musitu and García indicated (2001). However, given the 
confirmation of the structure proposed by the authors in the instruments in different 
cultural contexts, the posterior analyses adopted the organization indicated by Musitu 
and García (2001) and their coworkers. In the second study, it was observed that 
mothers of children in TD obtained higher average scores than mothers of children with 
DS, both for acceptance/implication and severity/imposition,the differences being 
statistically significant. Regarding control dimensions, mothers of children in TD 
obtained a higher average score in the internal control factor than mothers of children 
with DS. Specifically with respect to style, mothers of children in TD used more 
frequently the authoritative one (Green, Caplan & Backer, 2014; Minetto, 2010; Nader-
Gorsbois & Lefévre, 2012), followed by the authoritarian, indulgent and negligent ones, 
whereas mothers of children with DS used more prominently the negligent one, 
followed by indulgent, authoritative and authoritarian, differing from indications of 
previous studies (Green, Caplan & Backer, 2014; Minetto, 2010; Nader-Gorsbois & 
Lefévre, 2012). Considering the relation between the surveyed variables, for both 
groups of mothers, the more coercive material control was positively related to the 
aggressive behavior of the children and that support strategy-based control was 
xi 
12 
 
 
negatively related. The observed relation between coercion and aggressiveness observed 
here is already pointed in psychological literature for children in TD; however, for those 
with some developmental delay, few studies on that relation were found and, among 
them, there is no consensus on how the variable relate (Green, Caplan & Backer, 2014). 
From the results found in the present study, besides other actions, studies of intervention 
may be developed with the finality of promoting reflection from the mothers that 
behavior control of the children is beneficial, provided that it be centered on support 
strategies. 
 
Key words: Maternal socialization; Aggressiveness perception; Children; Down 
Syndrome; Typical Development. 
 
Key words: Maternal socialization; perception of aggressiveness; children with Down 
syndrome and with Typical Development. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
xii 
13 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
 
Tabela 1. Estilos educativos segundo Maccoby e Martin (1983)....................................99 
Tabela 2. Estrutura Fatorial do ITC...............................................................................133 
Tabela 3. Estrutura fatorial da versão adaptada para mães da ESPA29........................139 
Tabela 4. Correlação item-total e precisão - Versão adaptada para mães do BPAQ.....141 
Tabela 5. Comparação dos modelos alternativos da versão adaptada para mães do 
BPAQ.............................................................................................................................145 
Tabela 6. Comparação dos fatores de socialização do ITC em função do tipo de 
desenvolvimento dos filhos ..........................................................................................162 
Tabela 7. Comparação das dimensões de socialização da ESPA29 (versão adaptada para 
mães) em função do tipo de desenvolvimento dos filhos .............................................163 
Tabela 8. Comparação dos fatores de agressão do BPAQ (versão adaptada para mães) 
em função do tipo de desenvolvimento dos filhos........................................................167 
Tabela 9. Regressão Linear Múltipla dos fatores de agressão, tendo como preditor o 
fator controle externo do Instrumento de Técnicas de Controle 
(ITC)..............................................................................................................................168 
Tabela 10. Regressão Linear Múltipla dos fatores de agressão, tendo como preditora a 
dimensão severidade/imposição da ESPA29 (Versão adaptada para 
mães)..............................................................................................................................169 
Tabela 11. Regressão Linear Múltipla da agressão física, tendo como preditores o 
controle externo e a severidade/imposição....................................................................171 
Tabela 12. Regressão Linear Múltipla da agressão verbal, tendo como preditores o 
controle externo e a severidade/imposição....................................................................171 
Tabela 13. Regressão Linear Múltipla do fator raiva, tendo como preditores o controle 
externo, a severidade/imposição e o controle interno.................................................172 
Tabela 14. Regressão Linear Múltipla sobre condutas de hostilidade, tendo como 
preditores o controle externo e a severidade/imposição................................................173 
 
xiii 
14 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1. Trajetória histórica – Tipologias sobre os estilos de socialização parental....89 
Quadro 2. Classificação dos Estilos Parentais de Socialização.....................................105 
 
xiv 
15 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1. Modelo das práticas educativas (Schaefer,1959).............................................90 
Figura 2. Modelo bidimensional de socialização e tipologias de atuação (Musitu & 
García, 2001).................................................................................................................103 
Figura 3. Análise Fatorial Confirmatória do BPAQ (Versão Adaptada) – Modelo 2...144 
Figura 4. Análise Fatorial Confirmatória do BPAQ (Versão Adaptada) – Modelo 3...145 
Figura 5. Estilos de socialização - mães de crianças com SD e em DT........................165 
 
 
xv 
16 
 
 
SUMÁRIO 
 
EPÍGRAFE.....................................................................................................................iv 
DEDICATÓRIA.............................................................................................................v 
AGRADECIMENTOS...................................................................................................vi 
RESUMO......................................................................................................................ix 
ABSTRACT....................................................................................................................xi 
LISTA DE TABELAS..................................................................................................xiii 
LISTA DE QUADROS.................................................................................................xiv 
LISTA DE FIGURAS....................................................................................................xv 
 
 
INTRODUÇÃO _____________________________________________________________ 19 
CAPÍTULO I: SÍNDROME DE DOWN __________________________________________ 25 
1.1. Considerações gerais e breve percurso histórico dos estudos sobre a Síndrome de Down 26 
1.2. Considerações sobre o capítulo _____________________________________________ 36 
CAPÍTULO II - COMPORTAMENTOS AGRESSIVOS: TEORIAS PSICOLÓGICAS E 
ESTUDOS EMPÍRICOS __________________________________________________ 39 
2.1. Breve percurso histórico sobre as teorias da agressão ____________________________ 40 
2.1.1. Modelos Teóricos Clássicos ___________________________________________ 42 
2.1.2. Modelos integrativos recentemente desenvolvidos ________________________ 51 
2.2. Estudos empíricos e avaliação dos comportamentos agressivos ____________________ 57 
2.3. Considerações sobre o capítulo _____________________________________________ 72 
CAPÍTULO III - SOCIALIZAÇÃO PARENTAL: CONTIBUIÇÕES NO CAMPO DA 
PSICOLOGIA __________________________________________________________ 77 
3.1. Breve percurso histórico sobre as práticas e estilos de socialização _________________ 78 
3.1.1. Práticas de Socialização: contribuição da teoria de Martin Hoffman e estudos 
empíricos ________________________________________________________ 79 
3.1.2. Estilos de socialização: principais tipologias e estudos empíricos ______________ 87 
3.1.2.1. A Tipologia de Baumrind ___________________________________________ 92 
17 
 
 
3.1.2.2. A Tipologia de Maccoby e Martin _____________________________________ 97 
3.1.2.3. O Modelo Relacional de Musitu e García______________________________ 101 
3.2. Socialização materna e comportamentos agressivos em crianças com SD e em DT: Estudos 
empíricos _____________________________________________________________ 108 
3.3. Considerações sobre o capítulo ____________________________________________ 117 
CAPÍTULO IV: ESTUDO I - ADAPTAÇÃO E EVIDÊNCIAS DE VALIDADE DE 
INSTRUMENTOS DE PESQUISA _________________________________________ 120 
4.1. Objetivos específicos ____________________________________________________ 121 
4.2. Hipóteses _____________________________________________________________ 121 
4.3. Método _______________________________________________________________ 123 
4.3.1. Participantes _____________________________________________________ 123 
4.3.2. Instrumentos ____________________________________________________ 124 
4.3.3. Procedimento ____________________________________________________ 128 
4.3.4. Análise dos dados ________________________________________________ 129 
4.4. Resultados ____________________________________________________________ 132 
4.5. Discussão parcial _______________________________________________________ 146 
CAPÍTULO V: ESTUDO II – RELAÇÃO ENTRE SOCIALIZAÇÃO MATERNA E 
PERCEPÇÃO DE COMPORTAMENTOS AGRESSIVOS EM CRIANÇAS COM SD E 
EM DT _______________________________________________________________ 154 
5.1. Objetivos específicos ____________________________________________________ 155 
5.2. Hipóteses _____________________________________________________________ 155 
5.3. Método _______________________________________________________________ 160 
5.3.1. Participantes _____________________________________________________ 160 
5.3.2. Instrumentos ____________________________________________________ 160 
5.3.3. Procedimento ____________________________________________________ 161 
5.3.4. Análise dos dados ________________________________________________ 161 
5.4. Resultados ____________________________________________________________ 161 
5.4.1.Caracterização da percepção materna sobre socialização e sobre os comportamentos 
agressivos de seus filhos __________________________________________________ 162 
18 
 
 
5.4.2.Relação entre a percepção materna de socialização e a percepção materna dos 
comportamentos agressivos de seus filhos com SD e em DT _____________________ 167 
5.5. Discussão parcial _______________________________________________________ 174 
5.5.1.Caracterização da percepção materna sobre socialização e sobre os comportamentos 
agressivos de seus filhos __________________________________________________ 174 
5.1.2. Relação entre socialização e percepção materna dos comportamentos agressivos de seus 
filhos com SD e em DT __________________________________________________ 176 
CAPÍTULO VI – DISCUSSÃO GERAL E CONSIDERAÇÕES FINAIS _______________ 181 
REFERÊNCIAS ____________________________________________________________ 188 
APÊNDICES ______________________________________________________________ 216 
Apêndice I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Modelo indicado pelo Comitê de 
Ética em Pesquisa do CCS/UFPB) __________________________________________ 217 
Apêndice II – Instrumentos de pesquisa _________________________________________ 220 
19 
 
 
INTRODUÇÃO 
Dentre os motivos que impulsionaram a presente pesquisa a considerar a 
percepção de mães sobre socialização e sobre os comportamentos agressivos em 
crianças com Síndrome de Down (SD) e em Desenvolvimento Típico (DT) está à crença 
de que estudos que priorizem a infância podem favorecer pesquisas e práticas de 
intervenções futuras contribuindo para que condutas de risco, como as agressivas, 
possam ser inibidas, não se intensificando nas outras etapas do ciclo vital. 
Isso não significa que se pretende com esse estudo indicar soluções que levem a 
diminuição de todos os eventos agressivos em crianças. Sabe-se que além da 
socialização materna, muitos outros fatores podem está associados ao comportamento 
agressivo nessa faixa de idade, como também que a confirmação de relação entre 
variáveis não é o suficiente para ações de mudança comportamental. Mesmo assim, 
julga-se que a presente pesquisa pode contribuir com a discussão, sobretudo, para o 
público de mães de crianças com SD, para o qual a escassez de estudos sobre a temática 
é bastante expressiva (Will, Gerlach-McDonald, Fidler, & Daunhauer, 2016). 
Crianças que assumem um padrão de comportamento agressivo tendem a buscar 
se relacionar com outros colegas que possuam um histórico semelhante de desprezo às 
autoridades e regras sociais, portando-se de forma agressiva possivelmente para lidar 
com suas frustrações e sentimentos negativos (Borsa & Bandeira, 2011). Nessas 
situações, as crianças geralmente apresentam autoestima e motivação baixas, 
comprometendo o respeito às normas sociais e o desenvolvimento de uma personalidade 
saudável. Os comportamentos agressivos em crianças estão ainda comumente 
relacionados a outros problemas futuros como evasão escolar, condutas desadaptativas, 
 
20 
 
 
delinquência, dificuldade de ajustamento aos pares, depressão, ansiedade e solidão 
(Borsa & Bandeira, 2011; Souza & Castro, 2008). 
Mas como os comportamentos agressivos são operacionalizados na presente 
tese? Partindo-se da visão de que até o presente momento não há entre os teóricos da 
psicologia social um consenso quanto a uma definição satisfatória para o termo 
agressão, adota-se uma definição multidimensional (Andrade, 2003; Coelho, 1983; 
Jonson, 1979; Storr, 1976) que delimita o comportamento agressivo como sendo um 
comportamento intencional, definido social ou culturalmente, visando ferir ou machucar 
o outro sendo desencadeado por uma motivação subjacente ao ato. Essa definição 
multifatorial, por sua vez, dá suporte à operacionalização do construto agressão 
realizada por Buss e Perry (1992) — a partir de quatro fatores: Agressão Física, Verbal, 
Raiva e Hostilidade — adotada na presente tese. 
Buss e Perry são autores do Buss-Perry Aggression Questionnaire (BPAQ), 
instrumento construído a partir do clássico inventário Buss-Durkee Hostility Inventory 
(BDHI - Buss & Durkee, 1957), e desde a década de 1990, estudos considerando 
diferentes culturas atestam sua validade e precisão (Furlong & Smith, 1998; Houston & 
Stanford, 2001; Williams, Boyd, Cascardi & Poythress, 1996; Bogle, 2004; Tremblay & 
Ewart, 2005; García-León et.al., 2002; Fossati, Maffei, Acquarini, Di Ceglie, 2003; 
Gouveia, Chaves, Peregrino, Castello Branco & Gonçalves, 2008). 
Mais de três décadas após sua construção, o BPAQ permanece sendo utilizado 
por pesquisadores da comunidade científica em diferentes países. Em uma busca recente 
no Science Direct utilizando em conjunto os termos ―Buss‖ e ―Perry‖ e ―Aggression 
Questionnaire‖ verificaram-se a ocorrência de 759 resultados. Apenas no ano de 2015 
observaram-se 65 citações; em 2016, 69; em 2017, 68 artigos; e para 2018, já figuram 
21 
 
 
outros 05 artigos. Refinando ainda mais a pesquisa e procurando títulos com a 
conjugação dos termos ―Buss‖ e ―Perry‖; ―Aggression Questionnaire‖ e ―Factor 
analysis‖, 669 resultados são observados. Nessa busca observou-se que, 58 artigos 
foram publicados em 2015; 63 em 2016; 56 em 2017 e, em 2018, a ocorrência de 04 
artigos. Para a presente pesquisa, tal relevância empírica motivou a escolha do 
instrumento; no entanto, a fim de atingir os objetivos propostos, procedeu-se a 
adaptação dos itens do BPAQ, originalmente respondidos por jovens e adultos, para ser 
respondidos por mães sobre os comportamentos de seus filhos com SD e em DT de 4 e 
11 anos de idade. 
Com respeito à socialização materna, elegeu-se estudar a atuação da mãe 
enquanto agente primário de socialização dos filhos (as), a partir de duas teorias centrais 
da psicologia sobre a temática: Práticas e Estilos de Socialização. Justifica-se considerar 
a figura materna e não outrosagentes de socialização, em indicações teóricas e 
empíricas que ressaltam a mãe como uma forte representante familiar, que na maioria 
das vezes, consegue promover nos filhos a internalização de regras morais de forma 
mais expressiva do que os pais (Hoffman, 1975). Além desse aspecto, as pesquisas de 
Camino Cleonice (2008, 2012) apontaram que os filhos passam mais tempo com suas 
mães; logo se pode supor que elas exerçam, de fato, uma influência mais significativa 
na socialização dos filhos. 
É relevante demarcar que, no presente trabalho de tese, adota-se a ideia de que 
controlar um repertório de comportamentos socialmente indesejáveis do (a) filho (a) não 
se resume à obtenção de uma postura de obediência as regras. Compreende-se aqui que 
o principal desafio materno é promover no (a) filho (a) a reflexão sobre as regras de 
condutas sociais voltadas à relação com outras pessoas e, logo, contribuir para o 
22 
 
 
desenvolvimento de sua autonomia e capacidade de auto-regulação comportamental 
(Maccoby, 2007). Essa visão fundamenta-se na postura teórica clássica, representada, 
por exemplo, por J. Piaget, de que a criança não é um mero receptor passivo das normas 
sociais; antes, é ativa e capaz de processar as explicações maternas sobre as regras. 
Em relação às práticas de socialização, Hoffman (1975, 2003) as denomina 
como: indução; retirada de afeto e afirmação de poder, dentre as quais tem se 
destacado a prática indutiva (explicações dadas pelos agentes de socialização às 
crianças levando-as a se convencerem de que seu comportamento é inadequado), por ser 
a que melhor favorece a reflexão da criança sobre suas ações, contribuindo, dessa 
forma, para o desenvolvimento de sua autonomia e capacidade de auto-regulação 
comportamental. 
Hoffman (1975, 2003) também teoriza sobre os possíveis efeitos que a 
socialização parental pode exercer nos filhos, e defende que a afirmação de poder é a 
técnica que provoca um maior nível de ansiedade na criança, seguida da técnica 
denominada de retirada de afeto, e, em um menor nível, a indução. Partindo desse 
pressuposto, uma criança socializada, sobretudo, pelas técnicas de afirmação de poder 
e de retirada do afeto, para diminuir o efeito desagradável da ansiedade, teria uma 
maior probabilidade de apresentar comportamentos agressivos. Nessa mesma direção 
figuram outros estudos que indicam uma relação entre o processo de socialização 
materna e o desenvolvimento de comportamentos socialmente indesejáveis nas crianças 
(Alvarenga & Piccinini, 2001; Fox, Platz, & Bentley, 1995; Grusec, & Kuczynski, 
1980). 
No tocante aos estilos de socialização, ressaltam-se as contribuições teóricas e 
empíricas elencadas por Baumrind (1991; 1996), Maccoby e Martin (1983) e Musitu e 
23 
 
 
García (2001), que favoreceram a ampliação das reflexões sobre a composição dos 
estilos parentais. Particularmente Musitu e García (2001), autores de uma das escalas 
utilizadas na presente tese, identificaram duas dimensões de socialização: 
aceitação/implicação e imposição/severidade, que, combinadas, possibilitam a 
identificação de quatro estilos: autoritativo, autoritário, indulgente e negligente, 
descritos no Capítulo III dessa tese. Recentemente, Musitu e García (2016) indicaram 
não haver consenso entre os pesquisadores da área a respeito de qual estilo mais 
favorece a internalização, por parte da criança, das regras sociais e, por conseguinte, 
atua como fator de proteção de condutas desviantes, como as agressivas. No entanto, 
afirmaram haver ampla compreensão a respeito de que o estilo negligente é associado 
aos problemas de internalização de normas sociais e a presença de condutas desviantes 
nos filhos. 
Mas por que considerar no presente estudo mães de crianças com SD e em DT? 
Observa-se, em diferentes estudos no campo da psicologia, que o processo de 
socialização materna tem uma acentuada relevância para o desenvolvimento global de 
crianças bem como para a sua inserção nos diferentes grupos sociais (Arnett, 1995; 
Crano & Mendoza, 1987; Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts & Fraleigh, 1987; 
Grusec, 2011; Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991; Maccoby, 1994; 
Maccoby & Martin, 1983; Scarr, 1992; Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts & 
Dornbusch, 1994). 
Compreende-se assim, que entender sobre a socialização materna é relevante 
para todas as crianças, tanto para aquelas com desenvolvimento típico quanto para 
aquelas com desenvolvimento atípico. No entanto, quando se buscam pesquisas que 
levem em consideração como crianças com deficiência, e mais especificamente aquelas 
24 
 
 
com SD, são socializadas por suas mães, observa-se que ainda há uma escassez de 
contribuições a esse respeito, sobretudo no contexto em que essa pesquisa se insere. 
Diante do exposto, questiona-se: será que, de fato, a adoção materna de um 
padrão mais coercitivo de socialização (controle externo e severidade/imposição) está 
relacionada à presença de comportamentos agressivos em crianças com SD como está 
naquelas em DT? Além de procurar com esse estudo responder a essa questão, 
pretendeu-se verificar se outras práticas e estilos educativos maternos estão relacionados 
aos comportamentos agressivos nos filhos. 
Diante do exposto, o objetivo geral da presente pesquisa é averiguar em que 
medida as práticas e os estilos de socialização, adotados por mães de crianças com SD e 
em DT, se relacionam com a percepção dos comportamentos agressivos de seus filhos. 
Para atingir tal objetivo, foram necessários dois estudos empíricos. O primeiro voltado 
para adaptação e verificação de evidências de validade dos instrumentos de pesquisa 
pertinentes a tese, e o segundo, para a averiguação da relação entre as medidas 
estudadas. Neste sentido, a presente tese organiza-se obedecendo à seguinte sequência: 
Considerações teóricas a respeito das temáticas estudadas; Descrição do estudo I 
(objetivos, hipóteses, método, resultados e discussão parcial); Descrição do estudo II 
(objetivos, hipóteses, método, resultados e discussão parcial); Discussão geral e 
considerações finais; Referências e Apêndices. 
25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I: SÍNDROME DE DOWN 
 
26 
 
 
1.1. Considerações gerais e breve percurso histórico dos estudos sobre a Síndrome 
de Down 
Definida como uma condição humana geneticamente determinada, que se 
caracteriza pela presença de um cromossomo extra (trissomia), a Síndrome de Down 
(SD) é a alteração cromossômica mais comum em humanos e a principal causa de 
deficiência intelectual (Brasil, 2013; Kozma, 2007). 
Segundo a OMS (2016), a proporção mundial de bebês nascidos vivos com SD é 
de 1:1000 nascimentos. Considerando o contexto da América Latina essa proporção é 
de 1:700 (Moreira & Gusmão, 2002) e mais especificamente no Brasil, ocorre um 
nascimento a cada 600 a 800 bebês, independente de etnia, gênero ou classe social 
(Brasil, 2013). Não há, entretanto, uma estatística específica em relação ao número real 
de brasileiros com SD em nosso país (Movimento Down, 2013). Contudo, estimativas 
do IBGE apontam que em 1996, havia cerca de 110 mil pessoas, e no ano de 2010, 
aproximadamente, 300 mil pessoas com a síndrome (IBGE, 2010). 
Na literatura da genética médica descrevem-se cinco formas de expressão dessa 
alteração cromossômica: trissomia livre do 21; trissomia por translocação 
robertsoniana; mosaissismo ou síndrome de Down mosaico; translocação 21q21q e 
trissomia do 21 parcial (Nussbaum, Willard & Mcinnes, 2008). Essa classificação 
refere-se a ―como‖ a trissomia se apresenta, não se tratando assim de ―níveis‖ de SD 
(Kozma, 2007). Descrevem-se aqui de forma sucinta, as três formas mais frequentes da 
trissomia (Para uma revisão mais detalhada ver Jorde et al., 2004; Nussbaum, Willard & 
Mcinnes, 2008). 
27 
 
 
A trissomia livre do 21 (ou trissomia do 21 pornão-disjunção) é o tipo mais 
comum, presente em 95% dos casos. Caracteriza-se pela presença de um cromossomo 
extra no par cromossômico 21, resultado da não-disjunção meiótica (falha na 
separação cromossômica) durante a formação dos gametas (Kozma, 2007). Na meiose 
típica os gametas geram células-filhas com 23 cromossomos, já devido a não-disjunção 
meiótica, obtêm-se células com 22 e 24 cromossomos. Nessa situação, apenas a 
segunda (24 cromossomos) consegue sobreviver e ser fertilizada e dessa forma, o zigoto 
resultante terá 47 cromossomos, em vez de 46 usuais (Jorde et al., 2004) 
O segundo tipo de trissomia destacado, a translocação robertisoniana, está 
presente em cerca de 3% dos casos de SD, envolvendo troca de segmentos entre dois 
cromossomos: o cromossomo 21 e um braço longo de outro par cromossômico 
(geralmente o 14 ou 22). A translocação é um tipo de rearranjo estrutural que acontece 
devido à ruptura de parte (segmento ou braço) ou mesmo de um cromossomo 
acrocêntrico inteiro. Por conta dessa ruptura, ocorre a troca de segmentos entre dois 
cromossomos, geralmente não homólogos (Nussbaum, Willard & Mcinnes, 2008). 
Para as pessoas com Síndrome de Down, a translocação pode tanto ser ao acaso 
(em torno de 25% das ocorrências) quanto herdada de um dos genitores (75%). Nessa 
situação, o genitor denominado como portador balanceado, possui 45 cromossomos 
em vez de 46, no entanto, esse rearranjo estrutural não acarreta em perda nem excesso 
de material genético ou qualquer consequência fenotípica para o genitor. Ele/ela 
apresenta exatamente a quantidade usual de material genético, porém com dois de seus 
cromossomos conectados (Kozma, 2007; Nussbaum, Willard & Mcinnes, 2008). 
O terceiro tipo de expressão da SD mais citado é o mosaicismo ou Síndrome de 
Down mosaico. Está presente em torno de 1% dos casos e diferente dos outros tipos de 
28 
 
 
trissomia é resultado de erro na divisão celular após a fertilização. A alteração 
cromossômica ocorre ao acaso e o zigoto começa a se dividir normalmente. O erro 
genético está presente na 2ª ou 3ª divisões celulares e uma vez que esse erro se dá após a 
fecundação, o zigoto terá duas linhagens celulares: tanto células trissômicas quanto 
células com o número habitual de 46 cromossomos (Kozma, 2007). 
Uma causa comum do mosaicismo é a não-disjunção nas divisões mitóticas e 
pós-zigóticas iniciais. Existe a hipótese de que o fenótipo possa ser mais brando do que 
o de uma trissomia do 21 habitual, no entanto, há uma ampla variabilidade de fenótipos 
entre pacientes mosaicos, o que pode ser reflexo da proporção variável de células com 
trissomia do 21 durante o desenvolvimento do embrião. Estudos clínicos dos efeitos do 
mosaicismo possuem, pelo menos, duas fraquezas principais: a) indivíduos mosaicos, 
clinicamente normais, dificilmente passam pelo exame do cariótipo e b) poucos são os 
estudos de acompanhamento do desenvolvimento de crianças identificadas com 
mosaicismo (Nussbaum, Willard & Mcinnes, 2008). 
Embora exista uma acentuada clareza a respeito da etiologia cromossômica da 
SD, brevemente mencionada aqui, a causa dessa alteração cromossômica ainda é pouco 
compreendida (Nussbaum, Willard & Mcinnes, 2008). Sugere-se, por exemplo, que 
algo que acontece durante a primeira divisão meiótica materna seja sua causa de base. 
Nessa direção, diferentes fontes científicas apontam a relação entre SD e o aumento da 
idade materna (OMS, 2016; Bull & Committe on genetics, 2011). 
Devido ao aumento do risco entre mães mais velhas, uma hipótese recorrente é a 
do modelo do ―ovócito velho‖, ou seja, quanto mais velho o ovócito, maior é a chance 
de acontecer erros durante a disjunção cromossômica. Estima-se que, por volta dos 30 
anos de idade da mãe, o risco eleve-se alcançando a estimativa de um em cada 25 
29 
 
 
nascimentos para o grupo materno mais velho (acima dos 45 anos) (Nussbaum, Willard 
& Mcinnes, 2008). No entanto, apesar de mães mais jovens apresentarem baixo risco de 
ter filhos com SD, mais da metade de mães de crianças com Síndrome de Down estão 
abaixo da faixa etária de 30-35 anos. A explicação usual é de que devido à taxa de 
nascimentos nessa faixa de idade ser mais elevada, observa-se também a maior 
incidência de nascimentos de crianças com SD. A relação entre idade materna e SD é 
associada apenas a trissomia livre do 21 ou trissomia por não-disjunção. Nos casos 
que envolvem translocação ou trissomia parcial não há indícios científicos que 
embasem sua relação com a idade materna (Nussbaum, Willard & Mcinnes, 2008). 
Estudos recentes indicam ainda que a quantidade extra de material genético em 
pessoas com SD causa crescimento e desenvolvimento incompletos, mas, não anormais. 
Assim, observa-se, por exemplo, que o coração de pessoas com SD desempenha suas 
―funções normais‖, muito embora a parede que separa os dois lados desse órgão pode 
não está totalmente desenvolvida. Além desse aspecto, sabe-se que somente um 
segmento específico do cromossomo 21 ou uma ―região crítica‖ contribui para a SD: 
aquela situada na porção inferior (braço longo) do cromossomo 21, onde se encontram 
genes específicos que quando triplicados causam as características da SD (Kozma, 
2007). 
Mas como se chegou a esse entendimento sobre a SD? Até o reconhecimento de 
sua etiologia genética, é possível identificar uma significativa trajetória histórica. A fim 
de descrevê-la, sucintamente, consideraram-se, sobretudo, as informações dispostas por 
Kozma, (2007), Pueschel (2007), Schwartzman (1999a; 2003) e Pereira-Silva (2002). 
No meio acadêmico/científico as contribuições sistemáticas a respeito da SD 
emergiram apenas a partir do século XIX, embora diferentes registros arqueológicos e 
30 
 
 
artísticos de séculos anteriores indicassem a presença de pessoas com SD em diferentes 
culturas (Schwartzman, 2003). 
Uma das primeiras evidências está associada a achados arqueológicos da cultura 
dos Omelcas
1
. Esculturas, gravações e pinturas de pessoas com características distintas 
do povo Omelca e muito semelhantes à SD, embasam a hipótese de que indivíduos com 
SD podem ter vivido nessa região. Ao que tudo indica, havia nesse contexto uma 
concepção positiva da SD, associada à visão religiosa de que a criança com SD era um 
―deus-humano‖ que resultava do cruzamento entre mulheres mais idosas da tribo e o 
objeto de culto denominado de Jaguar. 
Essa visão positiva da SD, no entanto, não é comum em outras civilizações. Em 
sociedades européias mais antigas, bebês com alguma deficiência eram abandonados ou 
sacrificados, como acontecia, por exemplo, em Esparta, uma das principais cidades-
estado da Grécia Antiga. Os ideais morais da sociedade grega da época, que 
valorizavam de forma extremada a eugenia e a perfeição do indivíduo, davam 
sustentação a tal postura de abandono social (Pereira-Silva, 2002). 
Na idade média, essa concepção negativa ainda estava presente, porém, havia 
um movimento social e religioso que parecia suavizá-la. Dada a marcada influência da 
Igreja, a compreensão sobre a deficiência passou a ser embasada numa visão metafísica 
e espiritual. Tal influência, contudo, deu suporte a noções e atuações ambivalentes, dito 
de outra forma, a deficiência foi concebida tanto como uma condição de caráter 
 
 
 
1
 Cultura que se desenvolveu entre 1500 AC a 300 DC na região do atual centro-sul 
mexicano. 
31 
 
 
―divino‖ quanto ―demoníaco‖, o que influenciou a forma como as pessoas são tratadas 
neste período histórico (Pereira-Silva, 2002). 
As posturas que ressaltavam o aspecto ―divino‖ da deficiência advogavam que 
tais pessoas também possuíam alma e, logo, eram filhas de Deus. Assim, o abandono 
dava lugar ao acolhimento em instituições de caridade, tal como monastérios, a exemplo 
do Breedon-on-the-Hill, na Inglaterra (Schwartzman, 2003). Por outrolado, o 
entendimento ―demoníaco‖ preconizava que pessoas com deficiência eram fruto do 
cruzamento entre mulher e demônio, levando desde a morte da mãe e da criança até 
punições, torturas e maus-tratos diversos (Pereira-Silva, 2002). 
No período do Renascimento, sabidamente marcado por diferentes expressões 
artísticas, a deficiência foi frequentemente retratada em obras artísticas variadas. 
Especificamente sobre a SD, ressaltam-se: a) as pinturas de Andrea Mantegna (1431-
1506), artista da corte, que pintou uma Madonna (nome dado a representação artística 
da virgem Maria) e o menino Jesus com características semelhantes à de uma criança 
com SD; b) o quadro Madona dos humildes do frade Carmelita Filippo Lippe (1406-
1469), que retratou em 1437 anjos com características semelhantes às de crianças com 
SD; c) os trabalhos de Jacob Jordaens (1593-1678) onde sua filha com SD, Elizabeth, é 
representada em várias pinturas a exemplo da famosa obra Adoração dos Pastores de 
1618 (Schwartzman, 2003). 
Apesar de todo esse registro da presença de pessoas com SD em diferentes 
civilizações, os documentos com descrições mais sistemáticas sobre pessoas com a 
síndrome só começaram a ser elaborados no século XIX. Segundo Pueschel (2007), há 
pelo menos quatro razões para isso: a) a existência de poucas revistas médicas antes 
dessa época; b) o interesse de poucos pesquisadores em estudar síndromes genéticas e 
32 
 
 
deficiência mental; c) a maior incidência de outras doenças, como infecções e 
desnutrição e d) a baixa expectativa de vida das mães (apenas metade delas sobreviviam 
além dos 35 anos de idade) e das crianças com síndrome de Down. 
Um dos primeiros registros é a definição do psiquiatra francês, Juan Esquirol, 
publicada em um dicionário médico no ano de 1838. Seis anos depois Chambers, editor 
e escritor britânico, denominou a síndrome de ―idiotia do tipo mongolóide‖ e entre 1846 
e 1866 Edouard Sequin a descreve como um subtipo de cretinismo, classificado-a como 
―cretinismo furfuráceo‖ ou ―idiotia furfurácea‖ (Schwartzman, 1999a). 
Também em 1866, ressaltam-se as descrições sistemáticas do médico e 
pesquisador britânico John Langdon Haydon Down, reconhecido como um dos 
primeiros a considerar a SD como uma entidade clínica distinta, sendo fundamental na 
diferenciação entre a síndrome e o hipotireoidismo congênito ou cretinismo. Foi em 
homenagem ao trabalho desse médico que anos depois a síndrome de Down recebeu 
esse nome, não sendo adequado, portanto, qualquer associação a palavra down, e seu 
significado em inglês (―orientado para baixo‖) (Melo-de-Aguiar, 2009; Pueschel, 2007). 
Down desenvolveu um extenso trabalho sobre deficiência mental
2
 em crianças, 
marcado pela influência do paradigma evolucionista de sua época: as teorias de Charles 
Darwin a respeito da origem das espécies e da eugenia. Relembrando, nesse contexto, 
defendia-se a existência de ―raças superiores a outras‖ compreendendo que a deficiência 
 
 
 
2
 Atualmente, observa-se que o termo ―Deficiência Mental‖ tem dado lugar a expressão 
―Deficiência Intelectual‖, sobretudo, após a definição da Organização Mundial da Saúde 
(OMS), em 2001. (Para uma revisão atualizada ver Vargas, Vargas, Cantorani, 
Gutierrez & Pilatti 2016). 
33 
 
 
mental estaria presente nas ―raças inferiores‖ bem como em crianças cujos genitores 
fossem acometidos de tuberculose (Schwartzman, 2003; Pereira-Silva, 2002). 
Foi embasado nessa compreensão que Down descreveu a hipótese da 
degeneração da raça superior caucasiana em uma raça inferior mongólica ou uma 
regressão a um tipo racial primitivo, como explicação para o nascimento de pessoas 
com SD, denominado a época como ―mongolismo‖. A semelhança facial entre as 
pessoas da Mongólia e aquelas com a síndrome levaram Down a indicar tal nomeação. 
No entanto, os termos ―mongolismo‖, ―mongol‖ e ―mongoloide‖, não são mais 
utilizados uma vez que com o passar dos anos trouxeram um caráter pejorativo (Melo-
de-Aguiar, 2009; Pereira-Silva, 2002; Pueschel, 2007). 
Após as contribuições iniciais de Langdon Down, destacam-se os trabalhos de: 
a) Fraser e Michell (1876), que apresentaram as primeiras ilustrações médicas sobre a 
SD, ao descrever resultados da autópsia de um caso e observações clínicas de outros 62 
casos; b) Ireland (1877), que distinguiu a ―idiotia mongolóide‖ da ―idiotia cretinóide‖; 
c) Wilmarth (1890) que se impressionou com o tamanho dos cérebros das crianças com 
SD; e d) Telford Smith, em 1896, que descobriu uma técnica de tratamento para as 
crianças com SD utilizando o hormônio tireoidiano (Schwartzman, 2003). 
Mas, foi somente em 1932, que um oftalmologista holandês, chamado 
Waardenburg, sugeriu que a síndrome de Down fosse causada por uma alteração 
cromossômica. Dois anos mais tarde, nos Estados Unidos, Adrian Bleyer supôs que essa 
alteração poderia ser uma trissomia. Parecia, portanto, que a descoberta da causa da 
síndrome de Down estava próxima. Contudo, foram necessárias mais de duas décadas 
para que isto ocorresse. Foi somente na década de 1950 que Tijo e Levan indicaram que 
um ser humano ―normal‖ teria 46 cromossomos, e após essa data trabalhos 
34 
 
 
independentes das equipes de Lejeune e Jacobs, e seus respectivos colaboradores, em 
1959, indicaram a presença do cromossomo extra em pessoas com SD (Schwartzman, 
1999a). 
Assim, em 1960 observa-se um considerável avanço na compreensão etiológica 
da SD com os trabalhos de Polani e seus colaboradores. Eles apontaram a presença da 
translocação cromossômica em algumas pessoas com SD. Em 1961, Clarke e outros 
autores contemporâneos apresentaram considerações sobre o mosaicismo, outra variante 
da SD (Schwartzman, 2003) mencionada anteriormente. 
A identificação dessa alteração genética deu suporte significativo para estudos e 
avanços em diferentes áreas. Progressos na área da cirurgia cardíaca, por exemplo, 
elevaram significativamente a expectativa de vida de pessoas com SD (Brasil, 2013). 
No âmbito legal, diferentes documentos jurídicos apontaram garantia de direitos 
claramente negados até metade do século XX, como o acesso às escolas regulares. Aqui 
no Brasil, desde a década de 1960 (com a LDB de 1961) encontram-se dispositivos 
legais nessa direção, muito embora a efetivação dessas políticas esteja ainda em curso, 
merecendo destaque a atual e recente Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com 
Deficiência aprovada em 2015. 
De qualquer forma, é nítido o avanço quanto à ideia geral sobre deficiência, e 
também sobre a SD. Até as décadas de 1970 e 1980 ainda era visível a concepção de 
que as pessoas com deficiência deveriam ser segregadas, por exemplo, em escolas 
especiais. A compreensão social majoritária indicava que haveria poucas possibilidades 
de intervenção e de mudança para pessoas com deficiência nos ambientes sociais 
―comuns‖, logo precisariam de atendimento especializado, em instituições que 
contassem com profissionais ―capacitados‖ para atendê-las. Defendia-se também que os 
35 
 
 
alunos com deficiência, além de não avançarem em uma sala de aula regular, 
prejudicariam a aprendizagem dos outros alunos (Karagiannis, Stainback, Susan & 
Stainback, Willian, 1999). Um trecho do discurso do Senador americano Lowell 
Weicker, proferido em 1988 na tribuna do Senado, retrata bem essa concepção: ―A 
história dos métodos formais da sociedade para lidar com as pessoas portadoras de 
deficiência pode ser resumida em duas palavras: SEGREGAÇÃO e 
DESIGUALDADE... Como sociedade temos tratado as pessoas portadoras de 
deficiência como inferiores e as tornando indesejadas em muitas atividades e 
oportunidades em geral disponíveis para outros norte-americanos‖ (Karagiannis, 
Stainback, Susan & Stainback, Willian, 1999; p. 28). 
Considerando a realidade brasileira atual, no que se refere, por exemplo, ao 
direito a educação,o artigo 27 da Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com deficiência 
(2015) assegura que: ―A educação constitui direito da pessoa com deficiência, 
assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo 
de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos 
e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, 
interesses e necessidades de aprendizagem‖ (sem destaque no original). 
No âmbito acadêmico, muitos temas têm despertado o interesse de 
pesquisadores, de diversas áreas, em todos os aspectos do desenvolvimento global e 
social de pessoas com SD, suscitando, por exemplo, pesquisas voltadas para estudar 
desde aspectos ligados à saúde e ao aumento da expectativa de vida (Brunoni, 1999; 
Carr, 1994; Garcias, Roth, Mesko & Boff, 1995; Pessalacia, Ribeiro, Rates, Azevedo, 
Braga, 2015; Salazar, Nery, Donini, Paim, Rizzo 2016; Walsh et. al., 2015) até aqueles 
voltados para o desenvolvimento da cognição e linguagem (Dumas, 2011; Lanfranchi, 
36 
 
 
Baddeley, Gathercole & Vianello, 2012; Flabiano, Bühler, Limongi, 2009; Limongi, 
Carvalho, Silva, Picchi, Andrade, 2010; Piazzi, Giacheti & Moretti-Ferreira, 2014; 
Startin, Rodger, Fodor-Wynne, Hamburg & Strydom, 2016; Witecy, Penke, 2017), para 
as características comportamentais e de temperamento (Carr, 1994; Cuskelly & Dadds, 
1992; Ganiban, Wagner & Cicchetti, 1990; Kaplan, Sadock & Grebb, 1997; Pereira-
Silva, 2000), para as características afetivas (Glat & Kadlec, 1984; Kaplan, Sadock & 
Grebb, 1997) e de interações sociais e familiares (Agripino-Ramos & Salomão, 2014; 
Aguiar, Seidl-de-Moura, Mendes, 2012; Byrne & Cunnigham, 1985; Del Prette Almenir 
& Del Prette Zilda, 2001; Del Prette Zilda & Del Prette Almenir, 1999; Dykens, 
Hodapp, & Finucane, 2000; Dyson, 1997; Gresham, 2009; Maag, 2006; Pereira-Silva & 
Dessen, 2003, 2006; Soresi & Nota, 2000; Walker & Severson, 2002). 
Estudos e programas relacionados à compreensão sobre a autonomia, a formação 
profissional e a qualidade de vida da pessoa com SD também ganharam força, sobretudo 
nas duas últimas décadas (Brasil, 2013), e é nesse contexto que o objetivo da presente 
tese de doutorado pode apresentar contribuições relevantes. 
1.2. Considerações sobre o capítulo 
Neste capítulo buscou-se reunir informações gerais sobre a Síndrome de Down, 
descrevendo-se, inicialmente, aspectos ligados a definição, proporção mundial e 
estimativa nacional da quantidade de bebês nascidos vivos com a síndrome. A esse 
respeito, pode-se dizer que apesar do nítido crescimento do número de pessoas com SD, 
a ausência de registros oficiais acerca do número real de pessoas com a síndrome no 
Brasil, pode dificultar a visibilidade social, a efetivação de direitos bem como o 
desenvolvimento de políticas e programas para as pessoas com SD. 
37 
 
 
Descreveram-se, ainda que sucintamente, os três tipos mais comuns de 
apresentação da trissomia (trissomia livre do 21; trissomia por translocação 
robertsoniana e mosaicismo), classificação que se refere a ―como‖ ela se apresenta, não 
sendo, portanto, adequado se falar em ―níveis‖ de SD. Citou-se a hipótese do ovócito 
velho que é frequentemente associada à explicação da causa do tipo mais comum de 
SD, a trissomia por não-disjunção. Diante do que foi relatado, embora se reconheça o 
avanço quanto às explicações a respeito da etiologia da SD, a ausência de achados 
científicos que indiquem de forma mais precisa o que provoca a não-disjunção 
cromossômica ou como a idade materna pode de fato ser decisiva na falha da separação 
cromossômica (Nussbaum, Willard & Mcinnes, 2008) ou ainda porque mesmo com a 
produção de novos espermatozóides durante toda vida, alguns homens podem ser 
predispostos a não-disjunção, não permitem compreender a causa da SD e nem como 
evitá-la (Kozma, 2007). 
Em seguida, pontuaram-se aspectos significativos da trajetória histórica a 
respeito do conhecimento sobre a SD até o reconhecimento de sua etiologia genética 
(entre 1932 e 1960) e elencaram-se ainda algumas temáticas de estudos empíricos 
nacionais e internacionais considerando esse público. Boa parte das pesquisas, no 
entanto, ainda está centrada na compreensão das características individuais ou de saúde 
das pessoas com SD sendo poucos os estudos que procuram compreender como se dá, 
por exemplo, a socialização de crianças com SD. 
Apesar dos avanços no tocante à evolução da compreensão histórica e acadêmica 
sobre a deficiência e sobre a SD nos diferentes âmbitos sociais, ainda há um longo 
caminho a percorrer para que a inclusão social seja uma realidade para todos. Embora 
existam em nosso país dispositivos legais, desde a década de 1960, que asseguram 
38 
 
 
direitos fundamentais às pessoas com alguma deficiência e reflitam em avanços 
significativos para esse público, não se pode negar que ainda há muito a conquistar. 
Documentos jurídicos, anteriores a citada Lei de 2015, traziam a ideia de que deveriam 
ser criados espaços sociais inclusivos, onde as pessoas com deficiência deveriam ser 
―preferencialmente‖ assistidas. Essa ideia de ―algo preferencial‖ parece ter deixado 
uma ―brecha‖ na interpretação das normas legais, apontando para a ideia de que ―se é 
preferencial, significa que não é obrigado, logo não preciso necessariamente atender‖. 
A noção de que as pessoas com deficiência estariam melhor assistidas em 
espaços específicos para suas necessidades, sempre adjetivados com o vocábulo 
―especial‖ (por exemplo: escola especial), justificava a duvidosa ideia de que deveriam 
existir instituições especializadas no atendimento a essas pessoas. No entanto, esse 
discurso só contribuiu para uma crescente desigualdade, má formação de profissionais e 
estruturação das diferentes instituições sociais para atender a todas as pessoas 
(Karagiannis, Stainback, Susan & Stainback, Willian, 1999). 
Atualmente, contudo, estamos num momento social em que a inclusão de 
pessoas com deficiência, como daquelas com SD, está cada dia mais se ampliando. 
Assim, pensar sobre como as mães contribuem para a socialização de seus filhos e como 
essa socialização promove comportamentos sociais desejáveis e inibe comportamentos 
desviantes, como os agressivos, pode trazer a tona reflexões sobre estratégias de 
socialização materna significativas para o processo de inclusão social de crianças com 
SD. É nessa direção que se dispõem, no capítulo II, considerações sobre o 
comportamento agressivo, e, no capítulo III, informações sobre socialização materna e 
controle dos comportamentos agressivos nos filhos com SD e em DT. 
 
39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II - COMPORTAMENTOS AGRESSIVOS: TEORIAS 
PSICOLÓGICAS E ESTUDOS EMPÍRICOS 
 
40 
 
 
 
2.1. Breve percurso histórico sobre as teorias da agressão 
A história da agressão entre os seres humanos parece ser tão antiga quanto à 
própria origem da espécie (Lorenz, 1966; Lessa, 2004; Wrangham & Peterson, 1998). 
Alguns dos achados arqueológicos de esqueletos humanos primitivos, por exemplo, 
indicam fraturas cranianas e de costelas que só poderiam ser explicadas através de 
conflitos interpessoais com uso da força e de armas perfurantes (Buss & Shackelford, 
1995). Assim, não é por acaso que diferentes áreas do conhecimento como sociologia, 
filosofia, biologia, antropologia, paleontologia e mais recentemente a psicologia (a 
partir do final do séc. XIX e inicio do séc. XX) tem buscado compreender, ao longo dos 
anos, o fenômeno da agressão humana. 
Teorias que abarcaram desde fatores internos, próprios do sujeito, até fatores 
sociais, culturais ou mesmo ligados a evolução da espécie humana em toda escala 
filogenética, desenvolveram-se a fim de apresentar possíveis hipóteses e explicações 
para a origem e manifestação dos comportamentos agressivos (Buss & Shackelford, 
1995;Kristensen, Lima, Ferlin, Flores & Hackmann, 2003; Megargee & Hokanson, 
1976). 
No que se refere à natureza da agressão, por exemplo, filósofos, teóricos e 
cientistas sociais, há algum tempo, debruçam-se sobre a tarefa de descrevê-la (Myers, 
2000). Vários posicionamentos, muitos deles antagônicos, vêm sendo então defendidos. 
Pode-se citar a postura do filósofo inglês Thomas Hobbes (1588-1679) que concebeu o 
homem como um ser bruto com um enorme potencial explosivo, e considerou que as 
leis da sociedade eram essenciais para diminuir e controlar o potencial agressivo das 
pessoas. Em uma visão oposta a de Hobbes, o filósofo francês Jean Jacques Rousseau 
 
41 
 
 
(1712-1778) definiu a natureza humana como fundamentalmente ―boa‖ (o homem seria 
um ―bom selvagem‖) sendo, entretanto, esta natureza, pervertida pela sociedade. Assim, 
embasado em tal visão, postulou que a própria sociedade, imbuída de seus valores e 
normas, era responsável pelos males sociais, inclusive pela agressão (Cabral, 1996; 
Gadotti, 1996; Myers, 2000). 
Longe de produzir considerações a respeito de toda a gama de conhecimento 
desenvolvido nas diferentes áreas anteriormente mencionadas, o objetivo do presente 
capítulo é apresentar um breve histórico das principais teorias e estudos empíricos sobre 
a agressão ligados ao campo da psicologia. É importante indicar, contudo, que mesmo 
dentro de uma área de conhecimento específica, como a psicologia, há uma considerável 
amplitude de concepções teóricas e metodológicas adotadas e que, por sua vez, 
produzem conhecimentos também distintos. A esse respeito, Kristensen et al, (2003) 
apontam que do ponto de vista da psicologia há pelo menos oito perspectivas teóricas 
que discutem o fenômeno da agressão. Tais teorias são organizadas em dois blocos: 
1. Modelos teóricos clássicos: a) etologia, que tem Konrad Lorenz (1966) como 
principal representante; b) psicanálise, proposta por Freud (1920/1989); c) O 
behaviorismo com a hipótese da frustração-agressão defendida por Dollard 
Doob, Miller, Nowrer e Sears (1939); e d) teoria da aprendizagem social/ teoria 
social-cognitiva, desenvolvidas por Bandura e seus colaboradores (1977; 1979; 
1986); 
2. Modelos integrativos mais recentes: e) cognitivismo neo-associacionista 
proposto por Berkowitz (1984/1998); f) processamento da informação, 
desenvolvido por Crick e Dodge (1994) e Huesmann (1988/1998); g) 
interacionismo social, de Tedeschi e Felson (1994); e finalmente, h) modelo 
42 
 
 
geral de agressão, de Anderson e Bushman (2002). Esses modelos são 
brevemente apresentados a seguir. 
 
2.1.1. Modelos Teóricos Clássicos 
A etologia e a psicanálise: valorização do conceito de instinto 
Na etologia, fortemente influenciada pelo pressuposto evolucionista de Darwin 
que afirmava a existência de mecanismos de controle comportamentais idênticos para 
humanos e os demais organismos (Darwin, 1872/1998), a agressão é concebida como 
um sistema de comportamento instintivo, que gera sua própria energia, independente 
das demandas do meio externo, e é acumulada de forma gradual nos homens e demais 
animais (Lorenz, 1950; Tinenbergen, 1951). Assim, mesmo em situações nas quais não 
se encontram ou produzam estímulos externos, a energia do impulso agressivo que foi 
represada é tão grande e significativa que poderá explodir sem motivo aparente. 
É nesse sentido que, para Lorenz (1966), a agressão não seria uma reação aos 
estímulos externos, antes se configurava como resultado de uma excitação, elaborada 
internamente podendo ser então liberada independentemente desses estímulos. Nessa 
concepção, o instinto agressivo teria uma função adaptadora ou de preservação 
ecológica, que se manifesta de forma diferenciada nos homens e animais. 
Nos animais, devido à seleção natural, os mais poderosos desenvolveriam 
mecanismos naturais de inibição da agressão que impediriam a autodestruição e 
exterminação da espécie. Nos seres humanos, contudo, uma vez que não existiam armas 
naturais, não se observavam mecanismos naturais de controle da agressão (Lorenz, 
1966). Assim, enquanto nos animais o comportamento agressivo seria utilizado com a 
43 
 
 
finalidade de organizar a vida e preservá-la, nos seres humanos teria deixado de ser um 
subsídio à sobrevivência para representar uma ameaça. 
Lorenz (1966) indica, contudo, no último capítulo do seu livro sobre a agressão 
algumas possibilidades de controle desse instinto nos seres humanos: a) reorientar os 
comportamentos agressivos sobre um objeto de deslocamento; b) utilizar a energia 
agressiva em situações socialmente aceitáveis, como a prática de esportes, por exemplo, 
e c) em causas sociais como a militância em partidos políticos e a participação em 
serviços voluntários de assistência. Essas possibilidades de controle remetem aos 
conceitos de catarse e sublimação, desenvolvidos na teoria psicanalítica e comentados 
mais adiante. 
Do ponto de vista energético, as considerações da teoria psicanalítica de Freud 
(1920/1989) assemelham-se bastante às observações da etologia. Embora Freud não 
tenha dado muita atenção à temática no início de sua obra, percebe-se que após 1920 ele 
passa a considerar o comportamento agressivo como uma questão a ser estudada. Em 
―Três ensaios sobre a teoria da sexualidade‖ (1905/1989), Freud propõe que na fase 
sádico-anal ocorre o desenvolvimento de um componente de crueldade da pulsão 
sexual, que não objetivava provocar sofrimento no outro. Logo, a agressividade humana 
começaria a se formar desde cedo, durante o desenvolvimento do indivíduo. 
Na segunda fase da teoria das pulsões, Freud identifica como fonte biológica da 
motivação humana, além do conjunto de pulsões de vida (Trieb), denominada Eros, 
outro conjunto oposto a esse, denominado de pulsões de morte ou Thanatos e atribui a 
uma parte dessas pulsões de morte, a pulsão agressiva, voltada secundariamente para o 
exterior (1923/1989). Em linhas gerais, o Eros refere-se ao conjunto das pulsões 
voltadas para o estabelecimento de formas mais diferenciadas e mais organizadas que 
44 
 
 
criam e mantém a unidade e a harmonia, denominadas de pulsões sexuais e de auto-
conservação. Já as pulsões de morte convergem ao retorno a formas menos organizadas 
e menos diferenciadas, à tendência de retorno ao estado inorgânico. A pulsão é 
compreendida por Freud como uma força interna, independente do objeto, assim a 
agressão para ele é uma força inevitável que se volta, inicialmente, para o interior, 
tendendo a autodestruição e secundariamente dirigem-se ao exterior, sob a forma da 
pulsão de agressão ou de destruição. 
Em ―O mal-estar na civilização‖, Freud (1930/1989) concebe a agressão como 
algo que impediria significativamente o desenvolvimento da civilização. ―Em 
consequência dessa hostilidade primária dos seres humanos, a sociedade civilizada se vê 
permanentemente ameaçada de desintegração‖ (p. 134). No entanto, afirma também que 
os seres humanos não se sentem confortáveis sem a agressão. 
Posteriormente, em sua carta a Einstein (Freud, 1932/1989), deixa claro sua 
crença de que a destruição seria uma inclinação natural do homem, não sendo possível 
evitá-la. Contudo, propõe que a sublimação seria uma forma viável de controle de tal 
pulsão. Essa ideia suscitou uma considerável gama de estudos na psicanálise (Storr, 
1968), influenciando ainda concepções não psicanalíticas como a teoria da Hipótese da 
Frustração-Agressão (Dollard, et al., 1939) mencionada adiante. 
Apesar da etologia e da psicanálise serem teorias distintas, no que concerne a 
agressão, verificam-se alguns pontos convergentes. O primeiro deles está na visão de 
que o impulso agressivo é inato e, por isso, inevitável. Note-se também que tanto para 
Lorenz quanto para Freud a agressividade humana é de ordem biológica, impulsionada 
por uma energia interna do organismo, que precisa ser descarregada por meio de45 
 
 
algumas atividades sociais que atuem como uma válvula de escape para que não se 
acumule e chegue a explodir. 
No que se refere aos pontos divergentes, figura principalmente o entendimento 
da função da agressão. Para a etologia a agressão assume uma função adaptadora e para 
a psicanalítica, destrutiva. Outro aspecto divergente refere-se à prática de pesquisa de 
ambas, pois enquanto Lorenz volta-se para o estudo comparativo entre o 
comportamento dos animais e dos homens (detendo-se mais no comportamento animal), 
Freud desenvolve seus estudos unicamente com seres humanos, não compartilhando 
assim da visão de que haveria uma continuidade entre o comportamento dos homens e 
dos animais. 
 
O behaviorismo e a hipótese da frustração-agressão 
A publicação da monografia Frustration and aggression, de Dollard et.al. em 
1939, pode ser considerada, do ponto de vista teórico, como o princípio da análise 
sociopsicológica da agressão. Nesse trabalho, os autores criticaram principalmente o 
conceito desenvolvido por Freud de energia psíquica, uma vez que ele não especificou 
se esta energia seria real ou metafórica. Se a energia psíquica fosse entendida como 
metafórica, não poderia ser verificada empiricamente. Assim, propuseram a substituição 
dos conceitos de instinto ou pulsão pelo conceito de impulso (drive). 
De acordo com a perspectiva de Dollard et al (1939), a agressão é consequência 
da frustração, ou seja, o homem se comporta de forma agressiva levado por um impulso 
produzido pela frustração e não por uma força inata. Entretanto, nem sempre que houver 
frustração virá em seguida um comportamento agressivo. Megargee e Hokanson (1976) 
lembram que o postulado teórico de que nem sempre quando ocorre frustração acontece 
46 
 
 
o comportamento agressivo foi observado em estudos envolvendo tanto crianças quanto 
adultos, onde a frustração foi seguida por uma aparente aceitação e um ajustamento a 
situação, não ocorrendo necessariamente à manifestação de comportamentos agressivos. 
Isso aconteceria devido ao processo de socialização iniciado na infância, que deveria 
suprimir e controlar as reações agressivas de forma a não expressá-las diante de um 
acontecimento frustrante. Entretanto, isso não significa que tais tendências tenham sido 
anuladas, podem apenas ter sido disfarçadas, reprimidas ou temporariamente desviadas 
de seu objetivo (Megargee & Hokanson, 1976). 
Outro dado interessante se refere ao fato de nem sempre a agressão ser 
direcionada à fonte causadora de frustração. De acordo com os autores da hipótese da 
frustração-agressão, esta transferência se dá principalmente quando outras pessoas 
podem desaprovar ou punir tal comportamento, sendo a agressão então direcionada para 
outros alvos mais seguros ou que resultem em menor probabilidade de punição do 
indivíduo que age de forma agressiva. Assim, em síntese, a manifestação da agressão 
depende, dentre outros fatores, da posição hierárquica ocupada pelo possível agressor e 
pelo alvo a quem esta agressão seria direcionada. Em contrapartida, a intensidade com 
que a agressão seria expressa iria variar de acordo com fatores como: a força despendida 
para se chegar a um determinado objetivo, o valor que lhe é atribuído e o grau de 
interferência (Kristensen et. al., 2003). 
Como mecanismo para redução da agressão, os autores da teoria defenderam que 
as respostas agressivas, enquanto reações catárticas poderiam reduzir a energia negativa 
provocada pela frustração reduzindo também além da energia agressiva a chance da 
pessoa agir agressivamente em outro momento. Assim, apesar da acentuada diferença 
entre a teoria da hipótese da frustração-agressão, a etologia e a psicanálise quanto à 
47 
 
 
concepção da agressão, elas se assemelham quanto ao entendimento do mecanismo de 
redução ou controle da agressão. Observam-se como possibilidades de controle do 
impulso agressivo: injúrias à fonte agressora; o deslocamento do impulso agressivo para 
objetos substitutos (Milier, 1959), a descarga do impulso agressivo pela exposição a 
atividades que não sejam diretamente agressivas, mas que estejam simbolicamente 
relacionadas à agressão (Feschbach, 1955; Feschbach & Singer, 1971). No entanto, 
estudos empíricos posteriores indicaram mais frequentemente o contrário, ou seja, as 
reações catárticas não diminuiriam e sim aumentariam a presença de comportamentos 
agressivos. Alguns desses estudos são mencionados mais adiante. 
A teoria da aprendizagem social/ teoria social-cognitiva 
Albert Bandura e seus colaboradores desenvolveram sua relevante teoria da 
aprendizagem e desenvolvimento, a partir do final da década de 1950. Segundo Aguiar 
(1998), é possível identificar dois momentos específicos nas construções teóricas 
apontadas: o desenvolvimento da teoria da aprendizagem social que inicialmente, 
baseou-se, em parte, no modelo operante (identificada nos artigos de Bandura 
publicados em 1977 e 1979), e a teoria social-cognitiva, desenvolvida a partir da 
conceituação de aprendizagem observacional, acentuando-se a importância de variáveis 
mediacionais (Bandura, 1986). 
Desde o início de seus estudos, Bandura opõe-se à visão de que a agressão 
dependeria de impulsos internos e/ou inatos, como também à ideia de que os 
comportamentos agressivos seriam frutos da frustração (ver, por exemplo, Bandura & 
Walters, 1959). Aponta que atos extremamente agressivos não poderiam ser 
espontâneos, antes, para que fossem executados, seriam necessários aprendizagem e 
treino, seja mediante a observação de outros, seja por intermédio da experimentação de 
48 
 
 
suas consequências. Logo, a causa mais expressiva da agressão seria o incentivo e a 
recompensa oferecida pelas ações. 
Os comportamentos agressivos seriam aprendidos lentamente e careceriam de 
modelos sociais que, ao se comportarem de forma agressiva (familiares, sociedade ou 
ídolos), demonstrariam tanto ações recompensadoras quanto àquelas passíveis à 
punição. Se os benefícios do agir agressivamente fossem maiores do que seu custo, o 
observador certamente tomaria a decisão em favor da ação agressiva. A escolha do 
modelo a ser seguido, no entanto, não aconteceria de forma aleatória, antes seguiria 
critérios como inteligência e status, sendo mais frequentemente eleitas as pessoas que 
assumissem uma posição hierárquica superior a do observador. 
No texto de Bandura e Walters intitulado adolescent aggression (1959), os 
autores defendem que inicialmente, o controle do comportamento agressivo nas crianças 
seria externo, pela intervenção direta dos pais. Posteriormente, a criança conseguiria 
discriminar facilmente as ações aprovadas e condenadas por seus pais bem como prever 
prêmios ou castigos como consequência de um dado comportamento. Mesmo assim, o 
controle exercido pelos pais continuaria sendo mais fortemente externo. 
Nessa fase do desenvolvimento, o medo do castigo passaria a ser o fator de 
maior controle do comportamento agressivo para a criança, no entanto, não seria tão 
eficiente para o controle de todos os tipos de comportamentos anti-sociais. Em situações 
onde o risco de ser ―apanhada‖ cometendo uma dada transgressão fosse pequeno ou se a 
criança previsse um castigo leve, possivelmente decidiria por agir de forma agressiva. 
Aceitar que um dado comportamento não é adequado e assim escolher não 
cometê-lo mesmo que o risco de ―ser apanhada‖ seja pequeno, requer que a criança 
tenha adotado para si o comportamento valorizado pelos pais e tal adoção ocorre em 
49 
 
 
grande parte pelo processo de identificação. Em linhas gerais, tal processo refere-se a 
satisfação em agir como outra pessoa agiria em uma dada situação (Sears, 1951). A 
identificação com comportamentos ou valores dos pais, contudo, não ocorreria devido 
às instruções diretas dos pais, mas da aprendizagem ativa da criança através do 
mecanismo de observação, e como resultado dessa