Ética da Responsabilidade e Educação

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EccoS – Rev. Cient., São Paulo, n. 50, e8485, jul./set. 2019. 1
eISSN: 1983-9278
https://doi.org/10.5585/EccoS.n50.8485
O princípiO respOnsabilidade e a 
educaçãO: apOrtes freirianOs para 
uma cOmpreensãO ecOpedagógica da 
heurística dO temOr em hans JOnas
the respOnsibility principle and educatiOn: freirean 
cOntributiOns tO a pedagOgical understanding Of the 
heuristic Of fear in hans JOnas
Juliano Peroza
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR, Paraná, (Brasil).
Professor de Filosofia no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná – IFPR. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5191-5161
juperoza@gmail.com
resumO: Este artigo apresenta uma reflexão sobre a ética da responsabilidade do filósofo 
alemão Hans Jonas, especificamente a partir da sua concepção de heurística do temor em 
diálogo com o pensamento de Paulo Freire. A reflexão objetiva compreender a expressão 
heurística do temor a fim de interpretar a contribuição do seu significado com algumas 
proposições pedagógicas para contribuir com as discussões sobre ética, responsabilidade e 
a ação educativa. A metodologia da abordagem é de cunho bibliográfico e hermenêutico. 
Discute-se que a educação pode assumir essa tarefa de produção intencional da representação 
dessa imagem do temor que ainda não foi experimentado, de modo que a mesma traduza 
em aspectos político-pedagógicos seus reais propósitos de problematizar conjunturas e 
conscientizar a partilha global da responsabilidade. Propõe-se, com base em Paulo Freire, 
uma educação conscientizadora, uma ecopedagogia para a cidadania planetária. 
palavras-chave: Conscientização; Ecopedagogia; Educação; Ética da Responsabilidade; 
Heurística do Temor. 
abstract: This paper aims to present a reflection on the ethics of responsibility of the 
German philosopher Hans Jonas, more specifically from his conception of heuristics of 
fear in consonance with Paulo Freire’s thinking. The reflection has as a goal to understand 
the heuristic expression of fear in order to interpret the contribution of its meaning with 
some pedagogical propositions to contribute to discussions about ethics, responsibility 
and educational action. The methodology of the approach is basically of bibliographical 
and hermeneutic character. It is argued that education can assume this task of intentional 
production of the image of fear that has not yet been experienced, so it can translate into 
political-pedagogical aspects its real purposes to problematize conjunctures and to bring 
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compreensão ecopedagógica da heurística do temor em Hans Jonas
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awareness to the global share of responsibility. It is proposed, based on Paulo Freire, a 
conscientious education, a ecopedagogy for a planetary citizenship. 
KeywOrds: Consciousness; Ecopedagogy; Education; Ethics of Responsibility; Heuristic 
of Fear. 
Introdução
Na história do pensamento ocidental muito já foi debatido, no âm-
bito filosófico e educacional, sobre as dimensões da ética e suas implicações 
no que se refere à fundamentação axiológica dos valores para a vida em co-
munidade. De tempos em tempos surgem novos temas que lançam luzes 
sobre esse debate e provocam novamente o exercício da reflexão criteriosa 
sobre os fundamentos da moral, as possibilidades de encontrar princípios 
válidos universalmente que possam ser assumidos, ou aprendidos, por to-
dos os seres humanos, tanto no plano individual quanto no plano social.
O fato de considerar o caráter contínuo dessa tarefa demonstra 
que pensar a relação entre ética e educação implica problematizar o conti-
nuumm da ação humana no horizonte do bem comum, ou melhor, na pre-
servação e/ou transformação de uma esfera pública melhor possível para a 
existência humana. É por isso que se deve assumir como ponto de partida 
para qualquer debate sobre ética o seu caráter histórico:
A ética depara com uma experiência histórico-social no terreno 
da moral, ou seja, com uma série de práticas morais já em vigor 
e, partindo delas, procura determinar a essência da moral, ou 
seja, sua origem, suas condições objetivas e subjetivas do ato 
moral, as fontes da avaliação moral, a natureza e a função dos 
juízos morais, os critérios de justificação destes juízos e o prin-
cípio que rege a mudança e a sucessão de diferentes sistemas 
morais. A ética é a teoria ou ciência do comportamento moral 
dos homens em sociedade. (VAZQUES, 2013, p. 23)
A proposição de que a experiência histórico-social seja uma condi-
ção para a reflexão da ética não significa admitir seu caráter relativo e co-
locar em questão sua pretensão de universalidade. Ao contrário, esse ponto 
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de partida sugere considerar que as transformações sociais, econômicas, 
políticas, culturais, tecnológicas, entre outras, também são critérios que 
orientam os rumos da reflexão ética diante de novos contextos.
É com base nessa perspectiva que o pensamento do filósofo ale-
mão Hans Jonas (2006) tem instigado as teorias éticas contemporâneas 
a reverem seus pressupostos. Os novos problemas que surgiram a partir 
dos grandes impactos causados pelo avanço das transformações técnicas e 
científicas que o autor denomina ‘civilização tecnológica’ demonstram que 
a especificidade dos impasses de nossa época exige que se traga ao centro 
da pauta questões até então ignoradas, ou colocadas em segundo plano 
pelas gerações passadas. Isso porque nossos antepassados, devido às condi-
ções limitadas da tecnologia em seu tempo, jamais poderiam ter esboçado 
tamanho prognóstico.
Trata-se de constatar que a civilização tecnológica também trouxe 
consigo o risco da continuidade da vida no planeta por causa do potencial 
destruidor que adquiriu o avanço da ciência e da tecnologia. Dessa forma, 
em sua obra O princípio responsabilidade: ensaio de uma ética para civiliza-
ção tecnológica (2006), Hans Jonas elabora uma contundente tentativa de 
refletir criticamente sobre a própria condição humana a partir do século 
XX, a fim de lançar as bases para a fundamentação de uma nova ética para 
esse tempo. Obviamente que também sugere algumas proposições sobre o 
que entenderia por uma educação pautada na sua ética da responsabilida-
de. Contudo, seu olhar filosófico não problematiza com profundidade os 
limites e possibilidades de uma filosofia da educação e, consequentemente, 
uma ‘pedagogia da responsabilidade’.
Por isso, fez-se necessário adentrar nesse terreno a fim de encontrar 
elementos que dialoguem e subsidiem a problematização das consequências 
de uma educação que esteja de acordo com o princípio responsabilidade, isto 
é, com a sustentabilidade do planeta. De acordo com Gadotti (2002, p. 89), 
“o desenvolvimento sustentável tem um componente educativo formidável: a 
preservação do meio ambiente depende de uma consciência ecológica e a for-
mação desta consciência depende da educação.” Portanto, torna-se evidente 
que tematizar o problema da conscientização é uma questão central para essa 
perspectiva educacional e, nesse quesito, o pensamento político-pedagógico 
de Paulo Freire (1998) é de extrema relevância. O educador pernambucano 
ficou internacionalmente conhecido por ter debatido criteriosamente esse 
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tema e ter propagado um pensamento pedagógico voltado para a conscienti-
zação, a fim de superar toda forma de opressão, domínio e violência, seja nas 
relações humanas, ou entre os homens e a natureza.
Neste artigo, o desdobramento da reflexão se dá em três momentos:1) no primeiro, pretende-se compreender a crítica jonasiana à ética antro-
pocêntrica, em especial à reflexão kantiana, e a formulação de um novo 
imperativo para os novos tempos; 2) no segundo momento, delimita-se a 
discussão em torno do conceito de ‘heurística do temor’, no qual Hans 
Jonas justifica a necessidade da previsão futura do mal prognóstico sobre 
o bom, de se assumir, em primeiro lugar, o risco iminente da tragédia 
antes de prospectar a busca coletiva da felicidade; 3) no terceiro momento, 
tece-se um diálogo sobre a heurística do temor e os fundamentos do pen-
samento político-pedagógico freiriano, a fim de estabelecer fronteiras de 
convergência entre esses dois autores no que se refere à busca de uma práxis 
educativa ética e responsável.
Por fim, procura-se interpretar a heurística do temor a partir da 
representação imagética de temas contemporâneos que ilustrem e de-
monstrem as consequências das irresponsabilidades em catástrofes – te-
mor – sociais e ambientais, bem como de temas que revelem o caráter 
inventivo – heurístico – de iniciativas e atitudes locais e globais que tra-
duzem o sentido da ética da responsabilidade defendida por Hans Jonas. 
Nessa perspectiva, a metodologia de problematização dos temas geradores 
presentes na abordagem do pensamento político-pedagógico freiriano são 
de extrema relevância, pois partem da compreensão crítica dos problemas 
locais e expandem dialeticamente para uma visão da conjuntura global 
da civilização tecnológica, a qual está alicerçada sobre as bases do modo 
de produção capitalista, cuja lógica predatória de expansão se pauta pela 
exploração ilimitada do ser humano – e da natureza – pelo ser humano.
1 Hans Jonas, a crítica ao caráter antropocêntrico 
da ética tradicional e a formulação de um novo 
imperativo para uma ética do futuro
O filósofo alemão Hans Jonas (1903-1993), de origem judaica, este-
ve no epicentro de vários acontecimentos que marcaram profundamente a 
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história do século XX na Europa. Duas guerras mundiais e seus desdobra-
mentos catastróficos no atentado à vida de inocentes; a aceleração da in-
dústria armamentista e, consequentemente, a produção de armas nucleares 
com potencial de destruição em massa; o desenvolvimento do capitalismo 
e, ao mesmo tempo, suas sucessivas crises; a indústria do consumo e do 
descarte, que ameaça a existência de recursos naturais finitos e acumula 
desperdício em algumas regiões, enquanto em outras dissemina a miséria 
e a fome, entre outros. Inúmeros acontecimentos sem precedentes na histó-
ria da humanidade constituem alguns dos profundos dramas desse século 
que mudou radicalmente os rumos de nossa civilização e trouxe outros 
elementos para uma nova reflexão sobre os problemas éticos.
A crítica jonasiana à insuficiência dos modelos éticos precedentes 
evidencia a afirmação de Vazquez (2013, p. 23) na introdução deste artigo: 
“A ética depara com uma experiência histórico-social […] Ela é a teoria ou 
ciência do comportamento dos homens em sociedade.” Ao serem estabele-
cidas as fronteiras dessa experiência histórico-social também se circunstan-
ciam os limites para a reflexão sobre os fundamentos do agir humano em 
prol do bem comum. Assim, resta ao filósofo a tarefa de discernir e atuali-
zar esse conceito de bem comum, e ao educador a tarefa de investigar sobre 
os meios de comunicar esse discernimento, traduzi-lo numa determinada 
prática e torná-lo vivencial, a fim de ampliar os horizontes da humanidade 
do ser humano, ou, como diria Paulo Freire, do ‘ser mais’ humano. 
Ao observar de perto as grandes transformações que ocorreram 
durante o século XX, Hans Jonas percebe a profundidade do impacto 
causado pela revolução tecnológica na transformação da própria natureza 
humana e conclui que a peculiaridade e a amplitude dessa mudança têm 
sérias consequências para o pensamento ético:
E, já que a ética tem a ver com o agir, a consequência lógica 
disso é que a natureza modificada do agir humano também 
impõe uma modificação na ética […], pois a natureza quali-
tativamente nova de muitas de nossas ações descortinou uma 
dimensão inteiramente nova do significado ético, não prevista 
nas perspectivas e nos cânones da ética tradicional. As novas 
faculdades que tenho em mente são, evidentemente, as da téc-
nica moderna. Portanto, minha primeira questão é a respeito 
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do modo como essa técnica afeta a natureza do nosso agir, até 
que ponto ela torna o agir sob seu domínio algo do que existiu 
ao longo dos tempos. (JONAS, 2006, p. 29)
O ponto de partida jonasiano para refletir sobre as características 
que distinguem a formulação de um pensamento ético para a civilização 
tecnológica em comparação com toda a história precedente é o fato de que 
a extensão da técnica moderna sobre a própria natureza do agir humano 
se torna infinitamente maior. Isso significa que o homo faber, isto é, a 
dimensão humana inventiva e criativa que se caracteriza pela capacidade 
de produzir artefatos, transformar a natureza, fabricar o meio artificial 
(tecnicamente) se sobrepõe ao homo sapiens (op. cit., p. 43), cuja principal 
finalidade estaria na capacidade racional e reflexiva de sua própria condi-
ção, do pensamento que busca a fundamentação do ser (ontologicidade). 
Em outros termos, Hans Jonas chama a atenção para o fato de que 
o resultado da ação humana interventiva sobre o mundo, a esfera da téc-
nica, se ampliou e influenciou consideravelmente a liberdade humana, 
conjugada à sua capacidade de decisão sobre o seu próprio destino. Desse 
modo, deve-se admitir que há uma substancial diferença entre a técnica 
pré-moderna e a técnica moderna. A primeira, pelo seu caráter isolado 
(local), lento e não intencional, não se caracterizou sobre a noção de um 
progresso continuado, de impacto contingencial e específico. Já a segunda 
se dá em escala global, sem definição de fronteiras específicas (em todas 
as dimensões possíveis), um “impulso incerto alheio à vontade humana” 
(OLIVEIRA, 2014, p. 95), uma finalidade em si, não a serviço da huma-
nidade. Isso significa que as dimensões, as extensões, os alcances e as con-
sequências da técnica moderna reconfiguram a natureza da ação humana 
e colocam em questão um novo problema. O poder da técnica demonstrou 
proporções imponentes que podem significar uma potencial ameaça à con-
tinuidade da existência de vida na terra, e por isso merece uma atenção 
especial do pensamento filosófico contemporâneo, principalmente no que 
se refere à ética.
Frente a esse novo cenário, Jonas retoma a reflexão sobre o im-
perativo ético kantiano e expõe os limites antropocêntricos de sua visão 
iluminista, restrita à universalização dos critérios racionais do agir moral 
circunstanciados no presente:
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O imperativo categórico de Kant dizia: “Aja de modo que tu 
também possas querer que tua máxima se torne lei geral.” Aqui, 
o “que tu possas” invocado é aquele da razão e de sua concor-
dância consigo mesma: a partir da suposição de uma sociedade 
de atores humanos (seres racionais em ação), a ação deve existir 
de modo que possa ser concebida, sem contradição, como exer-
cício geral da comunidade […] Mas não existe nenhuma con-
tradição em si na ideia de que a felicidade das gerações presen-
tes e seguintes possa ser paga com a infelicidade ou mesmo com 
a não existência de gerações pósteras. (JONAS, 2006, p. 47)
A lógica do argumento kantiano sobre a fundamentação racional 
da moral e sua pretensão de universalidade não estaria comprometida se 
encarada no horizonte dos problemas do agir humano até a sua época.Entretanto, o novo elemento histórico que revelou o potencial destruidor 
da técnica moderna na contemporaneidade permite a Jonas identificar, 
no argumento de Kant, a ausência de um compromisso efetivo com a 
existência das gerações futuras. A generalização de um princípio para 
que se torne lei vale para toda a comunidade dos existentes no presente, 
mas desconsidera e, ao mesmo tempo, compromete a existência daqueles 
que ainda virão.
Portanto, a crítica jonasiana destaca a insuficiência do imperativo 
categórico kantiano – e de toda a ética tradicional, seja de caráter teocên-
trico ou antropocêntrico (JONAS, 2006, p. 35) – diante dos problemas 
de nosso tempo, que em grande parte estão relacionados à supremacia do 
avanço da técnica: explosões nucleares, efeitos massivos da radiação, po-
luição e aceleração do efeito estufa com aumento da temperatura global 
(ocasionando secas em algumas regiões e enchentes noutras), derretimento 
das calotas polares e aumento do nível dos oceanos, desmatamentos, mo-
noculturas e contaminação da natureza com agrotóxicos etc. Inúmeros são 
os fatos que se acumulam e se intensificam na medida em que o progresso 
da técnica proclama sua marcha triunfal. O que está em jogo agora é o po-
der de autodestruição da humanidade e de toda forma de vida no planeta 
associado a um enorme sentimento de impotência, pois o conjunto das 
inovações tecnológicas parecem uma totalidade independente do querer e 
do fazer humanos. (OLIVEIRA, 2010, p. 40-41)
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Assim, Jonas assume em sua reflexão a necessidade de incluir, na 
esfera do pensamento ético, o compromisso com a salvaguarda de possi-
bilidade de vida sobre a terra a fim de garantir e assegurar as condições de 
existência para as próximas gerações. Isso exige a superação do imediatis-
mo egoísta em prol de uma reciprocidade voltada para a alteridade presente 
por uma responsabilidade altruísta com nossos descendentes ainda não 
existentes. Portanto, uma responsabilidade voltada para o futuro:
Um imperativo adequado ao novo tipo de agir humano e vol-
tado para o novo tipo de sujeito atuante deveria ser mais ou 
menos assim: “Aja de modo que os efeitos da tua ação sejam 
compatíveis com a permanência de uma autêntica vida huma-
na sobre a Terra”; ou, expresso negativamente: “Aja de modo 
a que os efeitos da tua ação não sejam destrutivos para a pos-
sibilidade futura de uma tal vida”; ou, simplesmente: “Não 
ponha em perigo as condições necessárias para a conservação 
indefinida da humanidade sobre a Terra”; ou, em uso nova-
mente positivo: “Inclua na tua escolha presente a futura in-
tegridade do homem como um dos objetos do teu querer.” 
(JONAS, 2006, 47-48)
Jonas é cuidadoso ao reinterpretar, ou adequar o imperativo kantia-
no diante dos riscos da civilização tecnológica. Para tornar inteligível esse 
novo imperativo, desdobra seu argumento em quatro máximas, dentre as 
quais, ao nosso ver, duas estão imbuídas da noção de positividade e duas 
da noção de negatividade. Positivamente (a primeira e a última), o filósofo 
incentiva e aconselha quanto à necessidade de práticas conscientes e que 
contribuam com a permanência da vida autêntica sobre o planeta, mas 
também exige que o exercício de nossa liberdade e do nosso querer (“inclua 
na tua escolha presente”) tenha como objeto um conteúdo que ainda não 
existe: a integridade do homem futuro, o qual não poderá nos dar nada em 
troca. Já, negativamente, condena a permissividade irresponsável das ações 
imediatistas que ignoram a iminência do perigo e do colapso previsível – já 
não é mais possível rifar o futuro nem pôr em perigo uma “conservação 
indefinida da vida”. O acaso não pode ser a resposta ao comodismo, pois 
as previsões alarmantes do atual estágio de nossa civilização não permitem 
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que contemos com a sorte. Por isso, a necessidade de cautela e cuidado é 
uma constatação urgente, da qual não se pode mais esquivar.
Essa dupla noção (positiva e negativa) que identificamos no desdo-
bramento das máximas da ética da responsabilidade jonasiana também 
está presente no conceito de ‘heurística do temor’1 que o autor utiliza para 
designar a prevalência do prognóstico negativo sobre o positivo em relação 
ao que nos espera no futuro. Compreende-se essa responsabilidade tam-
bém como a tentativa de se buscar os fundamentos para uma atualização 
da virtude da prudência, do cuidado e da responsabilidade para nossos 
tempos.
Por isso, neste segundo momento, procuraremos compreender me-
lhor o significado da heurística do temor para captar seus princípios, a fim 
de problematizar a contribuição e a tradução de alguns elementos centrais 
do pensamento ético de Hans Jonas para a tematização dos fundamentos 
axiológicos da educação nos dias atuais.
2 A heurística do temor
Como foi afirmado anteriormente, Hans Jonas identifica na téc-
nica moderna uma grande ameaça à vida no planeta. Não se trata de um 
pessimismo com o progresso a ponto de demonizar o avanço tecnológico 
com a pretensão saudosista de regredir historicamente à era pré-moderna, 
mas, sim, de reconhecer que a ação humana é marcada por uma certa 
ambiguidade, a qual, associada à magnitude interventiva dessa técnica 
(OLIVEIRA, 2014, p. 128), revelará, mais cedo ou mais tarde, a face te-
nebrosa de tal condição. Admite-se, porém, que a vulnerabilidade deixa de 
ser apenas uma hipótese quimérica e se configura como uma possibilidade 
real, passível de ser conhecida.
O conhecimento dessa ‘previsão’, de acordo com Jonas, é denomina-
do ‘futurologia comparativa’, ou ‘ciência da previsão hipotética’. Ela serve 
para diagnosticar o que se deve esperar, o que se deve incentivar e o que 
se deve evitar (JONAS, 2006, p. 70). Portanto, é uma ética a ser funda-
mentada a médio e longo prazo. Todavia, ainda resta a questão: como seria 
possível mensurar o conteúdo histórico do futuro? Assim o filósofo alemão 
esclarece essa dúvida:
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Precisamos da ameaça à imagem humana – e de tipos de ame-
aça bem determinados – para, com o pavor gerado, afirmar-
mos uma imagem humana autêntica. Enquanto o perigo for 
desconhecido não se saberá o que há para se proteger e por que 
devemos fazê-lo, por isso, contrariando toda lógica e método, 
o saber se origina daquilo contra o que devemos nos proteger 
[…]. O que nós não queremos, sabemos muito antes do que 
aquilo que queremos. Por isso, para investigar o que realmen-
te valorizamos, a filosofia da moral tem de consultar o nosso 
medo antes do nosso desejo. (JONAS, 2006, p. 70-71)
Ao assumir a ambiguidade da ação humana, que implica na ambi-
guidade e contradição dos nossos próprios desejos, associadas ao potencial 
destruidor da técnica, se deduz logicamente que o perigo é uma possibili-
dade mais que provável, mas também previsível. Ora, isso implica admitir 
que entre um bem indefinido do ‘tudo’ (uma vida feliz no futuro) e o risco 
aterrorizante do ‘nada’ (a aniquilação da vida), a segunda opção se destaca 
e tem primazia, pois deve ser evitada a qualquer custo para que continue 
havendo condição de possibilidade da primeira. De acordo com Jonas, o 
mal prognóstico tem a primazia sobre o bom e, na medida em que é esbo-
çado, compreendido e aceito pela geração presente, deve incidir sobre suas 
tomadas de decisão em vista do compromisso com as futuras gerações. 
Por isso, assume o pressuposto de que a consulta àquilo que se teme deve 
anteceder à vontade de consumação dos desejos. O quereré cambalean-
te, vulnerável, oscila entre as possibilidades e variedades de boas opções 
disponíveis; já o não-querer é mais objetivo, definido, delineia automati-
camente a esfera preventiva do saber prático sobre o que deve ser evitado.
Por essa razão, Hans Jonas cunha a expressão “heurística do temor”2 
(id.ib.) a fim de dar sentido ao argumento central de sua ética da respon-
sabilidade para conter os efeitos da civilização tecnológica. A heurística do 
temor é uma noção emblemática que precisa ser bem compreendida para 
expressar o sentido pedagógico da prudência nas relações entre essa ética 
da responsabilidade e a educação. Como já explicitado, o temor – ao con-
trário do medo que caracteriza a paralização e a imobilidade – representa 
um sentimento de impacto, espanto, perplexidade, sentido que subjaz nas 
expressões utilizadas por Aristóteles para designar aquilo que deu origem 
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ao pensamento filosófico3. A função desse temor seria despertar a perplexi-
dade cognitiva e prática (moral) frente às intempéries futuras de modo que 
se possa esboçar no presente um quadro de moderação coletiva para pre-
venir, com responsabilidade, o mal que se quer evitar e, ao mesmo tempo, 
garantir a possibilidade da permanência da vida. Como destaca Sganzerla 
(2012, p. 222): 
Trata-se de uma forma de prudência no agir despertado pela 
preferência do mal prognóstico, de modo que se possa anteci-
par ou mesmo impedir a ação e a necessidade da reparação do 
dano, isto é, diante de prognósticos incertos e da ameaça da 
continuidade da vida autêntica no futuro, a cautela, a preven-
ção, e a prudência assumem o papel de guia das ações humanas.
Ou como declara o autor no fim da obra O princípio responsabilida-
de: “[…] o medo que faz parte da responsabilidade não é aquele que nos 
aconselha a não agir, mas aquele que nos convida a agir.” (JONAS, 2006, 
p. 351)
Por sua vez, a palavra heurística vem do grego eurisko, que significa 
descoberta, achado, pesquisa ou arte de pesquisar (ABBAGNANO, 2007, 
p. 499), daí a expressão eureka, que a tradição filosófica atribui ao sábio 
grego Arquimedes, quando este, ao banhar-se numa banheira, percebeu 
o deslocamento da água e presumiu que esse ato representava o mesmo 
volume ocupado pelo seu corpo. Nesse sentido, o termo heurística porta 
a noção de uma descoberta súbita, uma intuição imediata, um conheci-
mento que desperta de um interesse espontâneo e curioso de quem está 
constantemente motivado em desvendar aquilo que o cerca e aprender 
com e a partir da obviedade. Com a heurística deixa-se de se ter uma posi-
ção passiva diante da obviedade, mas assume-se o risco como condição de 
aprendizado. De acordo com Oliveira (2014, p. 130):
A ameaça, portanto, ganha um caráter heurístico, pois o saber 
sobre o risco geraria, segundo Jonas, pelo caráter do “conhe-
cimento do malum” (PR, p. 71) como uma potencialidade e 
uma possibilidade, a alteração das atitudes e comportamentos 
no presente. Trata-se de uma probabilística negativa que faz 
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derivar o princípio ou inventa (eurisko) a partir do que deve ser 
evitado, preferindo a consulta aos temores humanos mais do 
que aos desejos, aspirações e esperanças.
Isso permite admitir que o conhecimento do malum (de um mal 
prognóstico sobre o futuro) deve prevalecer sobre as conjecturas sobre o 
bonum (as esperanças de um mundo melhor no devir histórico). Essa pre-
valência se ancora numa dedução hipotética presumível e tem o papel de 
estimular a inspiração, a comoção e o esclarecimento da reflexão e do agir 
humanos na perspectiva da prevenção cuidadosa universal, de uma cautela 
partilhada coletivamente, cujo único propósito é a preservação da vida. 
Sobre esse aspecto Jonas (2006, p. 72) continua a elucidação: 
Esse é o caso da “ética do futuro” que estamos buscando: o 
que deve ser temido ainda não foi experimentado e talvez não 
possua analogias na experiência do passado e do presente. 
Portanto, o malum imaginado deve assumir aqui o papel do 
malum experimentado. Como essa representação não aconte-
ce automaticamente, ela deve ser produzida intencionalmente: 
portanto, obter uma projeção desse futuro torna-se um primei-
ro dever, por assim dizer introdutório, da ética que buscamos.
A reflexão aponta para uma questão muito séria quando se trata 
de justificar a arquitetura das bases viáveis dessa ética do futuro. Como 
é possível temer algo que não foi ou ainda não é palpável, ou que sequer 
tenha passado pelo crivo da experiência humana? Como encontrar fatos 
análogos em nossa recente historiografia para justificar a radicalidade des-
sa tomada de posição? Jonas responde a essas perguntas ponderando com 
os argumentos apresentados: este mal imaginado deve ser assumido como 
se fosse experimentado por antecipação. Isso implica que haja uma ‘pro-
dução’ intencional em forma de representação, projeção, tarefa essa inicial 
em toda ética da responsabilidade. Nesse sentido, o “temor tem caráter 
pedagógico, enquanto o medo é paralisante. O temor mobiliza, enquanto 
o medo imobiliza.” (SGANZERLA, 2012, p. 224)
O argumento decisivo para refrear os rumos destruidores do planeta 
é a prospecção drástica desse cenário. A heurística do temor pautada no 
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reconhecimento de uma catástrofe que ainda não se consumou, mas que 
se anuncia em vias de fato, pode ser um recurso cognitivo impactante 
para despertar a consciência dos indivíduos para reavaliar os fins de sua 
conduta.
Com isso, damos continuidade à nossa reflexão, a fim de que pos-
samos articular essa dupla noção (positiva e negativa) que acabamos de 
explicitar sobre a heurística do temor em Hans Jonas em consonância com 
o desdobramento das suas máximas para a formulação de proposições re-
flexivas com base nos imperativos da ética da responsabilidade e suas pos-
síveis interlocuções com o campo educacional. Primeiro, procuramos fazer 
uma incursão sobre a compreensão jonasiana de educação e, posterior-
mente, articulamos com um aporte ao pensamento político-pedagógico 
freiriano, a fim de problematizar os pressupostos metodológicos de uma 
pedagogia para a ética da responsabilidade, uma pedagogia da terra, ou 
uma ‘ecopedagogia’. 
3 Educação e ética da responsabilidade: aportes 
freirianos para uma reflexão ecopedagógica sobre a 
heurística do temor
A reciprocidade entre educação e ética se fundamenta na efetivação 
do inacabamento humano. Um inacabamento consciente, em processo de 
projeção constante de suas potencialidades conforme as possibilidades his-
tóricas, mas também efetivação contingencial de si no mundo, que tam-
bém não está acabado. Ora, se o mundo está em processo de construção, a 
história também se faz continuamente, o que implica decisões a serem to-
madas, rupturas a serem feitas, posições a serem assumidas e visões a serem 
projetadas. Como diz Paulo Freire (2006, p. 48), ao se referir à simbiose 
entre ética e educação, “nenhuma teoria da transformação político-social 
do mundo me comove, se quer, se não se parte de uma compreensão do 
homem e da mulher enquanto seres fazedores da história e por ela feitos, 
seres de decisão, de ruptura, da opção.” Quer dizer, o futuro não depende 
de uma entidade supranatural, ou das forças do acaso, o futuro será resul-
tado das opções e escolhas que os seres humanos realizarem na atualidade. 
Se, de acordo com Jonas, a civilização tecnológica forjou as bases para o 
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fim da vida, também poderá decidir forjar o caminho da preservação e do 
cuidado com o planeta.
E é por isso que se identifica uma profunda fecundidade de sentido 
entre a proposta jonasiana de uma ética do futuro e a educação diante dos 
problemas fundamentais do nosso tempo. De acordo com Jonas, o atual 
estágio de nossa civilização tecnológica nos impõe um paradoxo sem pre-
cedentes na história, o qual exige uma ruptura radical com um determi-
nado modelo de desenvolvimento, que por sua vez impõe tomadas de de-
cisão sobre o que deve ser evitado, mas também opções que se configurem 
em atitudes responsáveis e coerentes com a preservação da natureza, bem 
como das condições de possibilidade para a continuidade da existência 
humana nesta terra.
Numa das poucas passagens em que Hans Jonas comenta a questão 
da educação, em sua obra O princípio responsabilidade, ele o faz para cir-
cunstanciar o que há de comum e unificador entre dois polos identificados 
como modelos da responsabilidade humana: a responsabilidade parental e 
a responsabilidade política. A primeira se refere ao arquétipo do cuidado 
não recíproco dos pais, que assumem uma relação imediata, singular e 
natural no que se refere à responsabilidade com os filhos: “seu objeto é 
a criança como um todo e todas as suas possibilidades […] acrescenta-se 
tudo que entendemos por ‘educação’: habilidades, comportamentos, rela-
ções, caráter, conhecimento, os quais devem ser supervisionados durante 
o desenvolvimento da criança.” (JONAS, 2006, p. 180) A segunda trata 
do cuidado assumido em nome de uma coletividade, da res pública, o que 
leva à disposição voluntária do indivíduo de representar interesses mais 
gerais, mediatos (precisam de mediação institucional de interesses plurais, 
jurídica, legal etc), e, por isso, também adquire o poder para influenciar a 
concepção e preservação dos deveres públicos. Assim comenta Jonas (op. 
cit., p. 80):
Contudo, essas duas responsabilidades tão divergentes, uma 
representando a maior das singularidades e a outra a mais am-
pla generalidade, interpenetram-se de forma notável. Primeiro, 
quanto ao objeto: a educação da criança inclui a introdução no 
mundo dos homens, começando com a linguagem e seguindo 
com a transmissão de todo o código de crenças e normas sociais, 
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cuja apropriação permite que o indivíduo se torne da sociedade 
mais ampla. O privado se abre para o público e incorpora-o 
como parte integral do Ser da pessoa. Em outras palavras, o 
“cidadão” é um objetivo imanente da educação, e assim parte 
da responsabilidade dos pais, não só por causa da imposição do 
Estado. Por outro lado, assim como os pais educam os filhos 
“para o Estado” (e para muitas outras coisas), o estado assume 
para si a educação das crianças […] Ou seja, o Estado não quer 
apenas receber os cidadãos já formados, quer participar da sua 
formação.
De acordo com essa polarização arquetípica sobre os agentes da 
responsabilidade no âmbito privado e público, os pais e os políticos ou 
pessoas públicas ganham certa centralidade no que se refere ao cumpri-
mento dessa ética do futuro. Isso implica que se reconheça os educadores 
e a ação educativa como parte integrante de um compromisso público e 
dever do Estado no ato de educar a população, de ampliar cada vez mais 
os horizontes da prática da responsabilidade na esfera pública, do exercício 
da cidadania. Daí que a educação seja também uma ação política e crítica, 
cujo principal valor reside na formação humana para além da adaptação 
ao status quo, assim como de concepções que defendem uma suposta neu-
tralidade no processo educativo. 
A compreensão de uma educação voltada para a vivência ética da 
responsabilidade na esfera pública deve estar de acordo com a própria 
abrangência da noção de política pública, como diz Jonas (op. cit., p. 44): 
“importa aqui o ator coletivo e o ato coletivo […]. Nunca a política pública 
teve de lidar com questões de tal abrangência e que demandassem proje-
ções temporais tão longas. De fato, a natureza modificada do agir humano 
altera a natureza fundamental da política.” 
Obviamente que, se houve uma modificação na natureza do agir 
humano, também deverá acontecer uma mudança radical no que se refere 
à concepção da natureza da política. A ação na polis não pode mais ser cir-
cunscrita dentro dos limites geográficos da cidade ou Estado, mas agora, 
diante de uma ameaça aterradora, a polis é o mundo. Do mesmo modo, 
a cidadania necessita de uma ampliação das suas fronteiras, para além de 
uma delimitação às relações humanas, mas precisa considerar aquilo que 
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é ‘suporte’ para a vida em geral, condição para a existência humana. É 
imprescindível admitir que educação e política passam a ser dois lados da 
mesma moeda. 
Nesse sentido, Paulo Freire (2001) demonstrou insistentemente 
que a educação é um ato político, ou melhor, não há como conceber a 
ação educativa basicamente como mecanicista, tecnicista ou neutra. O 
ato educativo sempre implica numa determinada visão de mundo a ser 
assumida a favor de uma causa, de alguém, ou imbuída de um motivo 
que, por sua vez, se volta contra alguém que defende uma causa e que 
também tem seus motivos. 
Para Freire, a educação libertadora, também compreendida como 
ação político-pedagógica, pressupõe a superação da opressão num du-
plo sentido: no primeiro, a expulsão da visão dos opressores hospedada 
na consciência dos oprimidos; no segundo, a expulsão do opressor que 
está fora, que exerce a dominação de classe, em favor da manutenção da 
realidade em favor de seus próprios interesses. A pedagogia bancária, 
instrumento de dominação da opressão, é antidialógica, pois é mani-
puladora, divisora, visa a conquista e torna-se invasiva culturalmente. 
Basicamente, essa pedagogia separa os seres humanos do mundo, aparta-
os da realidade e fragmenta sua visão de mundo. Para essa pedagogia, 
tanto o ser humano quanto o mundo e a natureza não passam de objetos 
a serem usados e descartados. Para superar essa condição, Freire (1998) 
sugere uma pedagogia da ação dialógica cujos pressupostos são a ‘co-
laboração’, a união, a organização e a síntese cultural que têm como ob-
jetivo a integração dos seres humanos ao mundo vivido. Compreende-os 
como sujeitos e considera a natureza uma extensão da realidade humana, 
a qual deve ser cuidada e preservada. 
O educador pernambucano também foi um árduo defensor da pre-
servação da vida e das condições para que houvesse essa vida. Nos últimos 
anos de sua existência, inclui em sua reflexão pedagógica a temática da 
ecologia como tema central, pois considera que a educação não pode ne-
gligenciar os problemas globais da civilização tecnológica, que se tornaram 
temas centrais dos seres humanos e do planeta Terra como seres oprimidos:
[…] urge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éti-
cos mais fundamentais como respeito à vida dos seres huma-
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nos, à vida dos outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos 
rios e das florestas. Não creio na amorosidade entre mulheres e 
homens, entre os seres humanos, se não nos tornamos capazes 
de amar o mundo. A ecologia ganha uma importância funda-
mental neste fim de século. Ela tem de estar presente em qual-
quer prática educativa de caráter radical, crítico e libertador. 
(FREIRE, 2000, p. 66-67)
A amorosidade humana só faz sentido se fecundar no mundo, na 
relação com os animais, as plantas, enfim, todos os seres vivos. Uma edu-
cação radical, que procura ir às raízes (do latim, radix) dos problemasda 
época contemporânea, deve tomar a temática da ecologia como assunto 
central, o qual diz respeito a todos os seres humanos. Todavia, é importan-
te destacar que a relação que Freire (2001, p. 44) estabelece entre educação 
libertadora e o cultivo da dimensão da responsabilidade pressupõe que 
“não há educação para a libertação, cujos sujeitos atuem coerentemente, 
que não seja imbuída de forte senso de responsabilidade.” Portanto, assim 
como em Hans Jonas, no pensamento freiriano educação, política e res-
ponsabilidade também se entrelaçam.
Dito isso, percebe-se que a educação libertadora, de acordo com os 
pressupostos da ética da responsabilidade, tem a finalidade de desmascarar 
toda e qualquer forma de ideologia que propague e cultive a competitivi-
dade, a meritocracia e a reciprocidade monetária, cujos princípios estão de 
acordo com interesses egoístas, privados, predatórios. Essa lógica impede 
a assunção de uma visão coletiva, pública e cidadã da responsabilidade a 
médio e longo prazo, baseada na solidariedade, no cuidado com a natureza 
e na reciprocidade com a vida em geral acima de tudo. A respeito dessas 
possíveis relações entre a ética jonasiana e a educação, comenta o filósofo 
Lourenço Zancanaro (2011, p. 1):
No campo da educação, a teoria da responsabilidade ajudará 
a levantar questões que poderão contribuir para a filosofia da 
educação. Não obstante, não poderá referir-se à escola como 
única responsável pelo sucesso ou pelo fracasso da vida em so-
ciedade. A educação perfaz a totalidade das ações, desde aque-
las veiculadas pelos meios de comunicação, das ações públicas 
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dos legisladores, do respeito intersubjetivo dentro do espaço 
público e da responsabilidade paterna como arquétipo de toda 
responsabilidade. Posto que a tarefa da educação no seu sentido 
amplo é dar uma formação global de conhecimentos que auxi-
liam a gestão da vida no mundo, a ética da responsabilidade po-
derá ser um bom instrumento na valorização da vida, do meio 
ambiente e de tudo que deve existir.
Equivale a dizer que é preciso conceber a sociedade como uma co-
munidade político-educativa e construir um espaço público em que a esco-
la se apresente como dinamizadora da responsabilidade nos mais variados 
campos de atuação: na ciência, na tecnologia, nos esportes, nas artes, nas 
relações de produção, ou nas relações de lazer, entre os quais os egressos es-
tarão presentes, contando que a grande totalidade deles também serão pais 
e/ou futuros agentes/políticos – homens públicos. Sobre isso, Dickmann 
(2017, p. 66) sugere que as questões socioambientais sejam incluídas cri-
ticamente nos currículos de modo “multi, inter e transdisciplinar, garan-
tindo a transversalidade do tratamento do tema em todas as disciplinas e 
em todos os níveis de ensino como indicam os documentos oficiais e as 
Diretrizes Curriculares para a Educação Ambiental.”
O potencial crítico e conscientizador do pensamento político-pe-
dagógico freiriano pode servir de base ao método conjectural para tra-
duzir a ética da responsabilidade no campo educacional e problematizar 
elementos que possam contribuir para a reprodução imagética do temor, 
ao mesmo passo que possa explorar as dimensões heurísticas do mesmo, 
instigando a racionalidade intuitiva a compreender e buscar alternativas 
disponíveis no presente, mas também a criar formas de apontar saídas 
aos impasses futuros. Como aquilo afirmado anteriormente, essa imagem 
“deve ser produzida intencionalmente: portanto, obter uma projeção desse 
futuro torna-se um primeiro dever, por assim dizer introdutório, da ética 
que buscamos.” (JONAS, 2006, p. 72) A tarefa da educação problema-
tizadora para uma ética da responsabilidade, nesse quesito introdutório 
de projeção, precisa considerar e tematizar – na perspectiva freiriana da 
investigação dos temas geradores – os elementos que denunciam os perigos 
de nossa época no âmbito planetário. 
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Esse exercício pode partir do pressuposto de que há uma relação 
entre local e global, a fim de que haja um alargamento da compreensão da 
vida coletiva, pública, bem como de sua compreensão para além do pre-
sente. Do ponto de vista do temor, não se pode deixar de confrontar diale-
ticamente os problemas locais em sua relação com os problemas globais. O 
exercício da contextualização do conhecimento necessita da investigação 
rigorosa dos temas geradores que ameaçam a vida em geral como o au-
mento crescente da poluição ambiental nas grandes economias consumis-
tas; a consideração dos cientistas sobre a elevação da temperatura mundial 
nesse próximo século, o que impacta no derretimento das calotas polares; 
o aumento da água dos oceanos; o alagamento das povoações costeiras; o 
impacto climático sobre a produção de alimentos; o processo de deserti-
ficação de regiões produtivas; a possibilidade de escassez de água potável; 
a exploração predatória dos recursos energéticos naturais finitos (metais, 
madeiras nativas, petróleo), o desenvolvimento de armas de extermínio em 
massa; os testes com bombas nucleares.
Os sinais presentes nos eventos que vêm acontecendo nas últimas 
décadas apontam seriamente para consequências catastróficas de propor-
ções universais, incontroláveis e irreversíveis. E, por isso, a projeção imagé-
tica em escala crescente desses problemas constitui um dever da ação edu-
cativa política comprometida com a ética da responsabilidade. Do ponto 
de vista heurístico, compreendido como espanto inventivo, em criativi-
dade intuitiva e descoberta inovadora, que é capaz de buscar alternativas 
originais e responsáveis diante dos problemas de nosso tempo, não podem 
ser deixados de lado temas geradores como: a economia solidária e o con-
sumo consciente; a agroecologia como ciência do cuidado com a natureza, 
que busca a diversificação da produção de acordo com as características e 
biomas regionais; as pesquisas e desenvolvimento de tecnologias que pro-
movem a utilização de fontes renováveis de energia (eólica, biodiesel, so-
lar); o transporte público de qualidade como alternativa à concentração de 
automóveis nas metrópoles; a construção e utilização de ciclovias; a coleta 
seletiva de materiais recicláveis e a transformação de resíduos orgânicos 
para racionalização de aterros sanitários; a redução do impacto da emissão 
de resíduos sólidos que poluem lençóis freáticos, nascentes e rios. 
São, portanto, inúmeras as opções de caráter inventivo que acenam 
para a responsabilidade e o cuidado público com a natureza no intuito de 
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assegurar as condições de vida das futuras gerações. Não faltam soluções 
criativas, tanto no plano tecnológico quanto no plano político e societário, 
para inspirar novos comportamentos – o que faltam ainda são decisões a 
serem tomadas que impliquem rupturas abruptas a serem assumidas co-
letivamente. A ação educativa problematizadora, ao considerar esses fe-
nômenos, não pode avaliá-los meramente do ponto de vista descritivo, 
analítico e isolado. Todos estão interconectados e exigem uma abordagem 
interdisciplinar, crítica, denunciante, qualificada e criteriosa, mas também 
corajosa, prospectiva e anunciante.
E é justamente nesse ponto que se inscreve o papel da educação pro-
blematizadora freiriana para essa ética da responsabilidade com o futuro. 
A contribuição da pedagogia dialógica vem ao encontro dos apelos da heu-
rística do temor, cuja finalidade é a prática da ética da responsabilidade.A investigação temática e a problematização e contextualização dos temas 
geradores podem assumir essa tarefa de produção intencional da represen-
tação dessa imagem do temor que ainda não foi experimentado, de modo 
que se traduzam em aspectos pedagógicos seus reais propósitos para pros-
pectar conjunturas, fomentar decisões e rupturas e estimular que a consci-
ência da responsabilidade seja partilhada globalmente. Essa representação 
pode partir de exemplos de fatos e eventos acontecidos que prefiguram a 
prospecção deste malum em escala global, como também de iniciativas, 
atitudes e compromissos que sinalizam os princípios heurísticos do cuida-
do e da prevenção com o futuro do planeta. 
A conscientização com relação à ética da responsabilidade conflui 
para aquilo que Gadotti (2002) chama de ecopedagogia, uma pedagogia 
fundamentada no pensamento freiriano, cuja finalidade seja a prática de 
uma educação libertadora e sustentável. A ecopedagogia visa o exercício 
consciente de práticas sustentáveis, que zelam pelo cuidado com a vida 
em geral no planeta, de modo que a cidadania ambiental local também se 
torne uma cidadania planetária, que se arvora numa consciência e numa 
solidariedade que também são planetárias:
Ela só tem sentido [a ecopedagogia] como projeto alternati-
vo global onde a preocupação não está apenas na preservação 
da natureza (Ecologia Natural) ou no impacto das sociedades 
humana sobre os ambientes naturais (Ecologia Social), mas 
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num novo modelo de civilização sustentável do pondo de vis-
ta ecológico (Ecologia Integral), que implica uma mudança 
nas estruturas econômicas, sociais e culturais. (GADOTTI, 
2002, p. 94)
A noção implícita ao conceito de cidadania planetária está em pro-
funda sintonia com a ética da responsabilidade jonasiana. O cidadão pla-
netário possui uma consciência universal: inclui no horizonte da sua ética 
não só os seres humanos no presente, mas considera as condições para a 
preservação da vida como um todo, inclusive no futuro. Por isso, se assenta 
na noção de ecologia integral, cuja finalidade é a busca de um equilíbrio 
dinâmico e harmônico entre ser humano e natureza, concebendo a com-
plexidade da realidade e como tudo está em conexão.
Considerações finais
Pode-se concluir que o princípio responsabilidade na fundamentação 
de uma ética para a civilização tecnológica exige que se promova a ascensão 
de uma consciência ingênua, imediatista e individualista para uma cons-
ciência crítica, a longo prazo e coletiva. Esse processo de conscientização é 
uma tarefa política da educação libertadora, a qual fornece as bases metodo-
lógicas para problematizar e sistematizar a compreensão dos problemas cen-
trais de nossa época. A compreensão de uma situação-limite global pressu-
põe temas geradores cuja inspiração seja o temor, o qual sugere o despertar 
para uma consciência planetária e responsável. A prospecção de alternativas 
para esse impasse sugere a análise crítica de temas geradores que inspirem 
a prática da responsabilidade, o exercício heurístico, inventivo e criativo de 
saídas ‘ineditamente-viáveis’, ainda não experimentadas, mas que são possí-
veis se houver uma opção ecopedagógica coletiva, ampla e cidadã. 
Assim, a filosofia da educação implícita na concepção político-pe-
dagógica libertadora, ao mesmo tempo em que exerce compromisso de 
promover as conjecturas desta imagem do temor, também se preocupa em 
investigar heuristicamente a promoção de atitudes no presente, as quais 
revelam essa preocupação com a prudência e zelo com o futuro das próxi-
mas gerações.
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Notas
1 Utilizamos a expressão heurística do temor neste texto contrariando a tradução do termo que 
foi utilizada na obra consultada, que preferiu heurística do medo. Nossa posição se fundamenta 
na interpretação do estudioso do pensamento jonasiano, professor Jelson Oliveira, a qual expli-
citaremos no decorrer do texto. (Cf. OLIVEIRA, Jelson. Compreender Hans Jonas. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2014)
2 Para uma melhor hermenêutica do termo alemão Heuristik der Furcht, utilizado por Hans Jonas 
em sua obra O princípio responsabilidade (2006), os filósofos Jelson Oliveira e Anor Zganserla 
comentam respectivamente: “Preferimos aqui a tradução do conceito Heuristic der Furcht, por 
heurítica do temor, diferentemente do que propuseram Marjiane Lisboa e Luz Barros Montes 
na tradução para o português de O princípio Responsabilidade (2006). A nosso ver, a palavra 
medo tem uma posição negativa, por transmitir a ideia não de um sentimento passivo, mas de 
um receio fundado, de um medo acompanhado pela força de respeito frente à força do mal 
iminente, de escrúpulo e zelo que promovem a precaução.” (CF. OLIVEIRA, 2014, p. 124); 
“Mesmo que a palavra Angst (alemão) e fear (inglês) “permitam” a tradução por medo ou temor, 
nessa pesquisa assumimos a posição que parece ser mais coerente da apropriada para a heurís-
tica jonasiana, por isso da opção pela utilização do termo temor, por considerar que a palavra 
medo não carrega em si uma qualidade heurística.” (Cf. SGANZERLA, 2012, p. 223) 
3 “É por força de seu maravilhamento que os seres humanos começam agora a filosofar e, origi-
nalmente, começaram a filosofar; maravilhando-se primeiramente ante perplexidades óbvias 
e, em seguida, por um progresso gradual, levantando questões também acerca das grandes 
matérias, por exemplo, a respeito das mutações da lua e do sol, a respeito dos astros e a respeito 
da origem do universo. Ora, aquele que se maravilha e está perplexo sente que é ignorante […] 
portanto, se foi para escapar à ignorância que se estudou filosofia, é evidente que se buscou a 
ciência por amor ao conhecimento.” (ARISTÓTELES, 2012, p. 46)
Referências
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Recebido em 18 mar. 2018 / Aprovado em 8 mai. 2019
Para referenciar este texto:
PEROZA, J. O princípio responsabilidade e a educação: aportes freirianos para uma 
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