DISCIPLINA MÉTODO PADOVAN, FLOORTIME, ABA

Prévia do material em texto

- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MÉTODOS DE INTERVENÇÃO II - TEACCH, 
ABA, PECS E PADOVAN 
2 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS TEA.............. 6 
Atendimento Educacional Especializado .............................................................. 8 
MÉTODO TEACCH ................................................................................................... 13 
Meios relativos e o ensino estruturado ............................................................... 13 
Agendas de comunicação .................................................................................... 14 
Níveis de trabalho ................................................................................................. 16 
MÉTODO ABA - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO .......................... 21 
Ajuda e Dicas ......................................................................................................... 22 
Tipos de dicas ....................................................................................................... 22 
Reforçamento positivo ......................................................................................... 24 
Metodologia ABA na utilização de reforço positivo, DTT (Tentativas Discretas)
 .................................................................................................................................. 25 
Ensino e Aprendizagem Incidental – Generalização .......................................... 25 
SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE FIGURAS (PECS) ...... 27 
MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL ...................... 31 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 36 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
A NOSSA HISTÓRIA, inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criada a INSTITUIÇÃO, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
A INSTITUIÇÃO tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
O Transtorno do Espectro Autista é um termo cada vez mais comum nos dias 
de hoje, síndrome comportamental que possui diversas etiologias diferentes com 
incapacidade de relacionar-se com demais pessoas, sérios distúrbios de linguagens, 
muita resistência no momento de aprendizagem e a não aceitação nas mudanças de 
rotinas (KHOURY; TEIXEIRA, CARREIRO et al, 2014). 
O que antigamente gerava incompreensão, hoje está na vanguarda da 
investigação e educação devido ao número crescente de crianças e pessoas com 
transtornos relacionados, existindo cada vez mais sensibilidade e interesse em formas 
e situações onde essas pessoas podem receber algum tipo de ajuda. 
O desenvolvimento da criança depende muito do comprometimento do 
professor, e para isso, é necessário que o profissional elabore novas metodologias de 
trabalho. 
De acordo com estudos da área, diferentes modelos e métodos podem ser 
utilizados, sendo: TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication 
Handicapped Children), ABA (Applied Behavior Analysis), PECS (Picture Exchange 
Communication System) e Padovan, apontados como os principais métodos utilizados 
para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com TEA. Este modelo 
não se delimita apenas a um recurso que pode ser no período escolar, mas sim um 
instrumento que pode auxiliar a vida toda da pessoa. 
 Estudar os princípios orientadores que podem auxiliar na formação da 
autonomia de um autista é de grande valia para uma geração, que hoje passa a ver 
com outros olhos o “diferente”. Primeiro, as pessoas precisam compreender e saber 
lidar com as características apresentadas pelo aluno com TEA, principalmente nas 
áreas de comunicação, interação social e áreas de interesse restrito. 
Além disso, muito se fala sobre a inclusão, sobre a inserção de crianças com 
TEA ou qualquer outro transtorno, síndrome ou anomalia, nas escolas de ensino 
regular, porém pouco é falado do preparo que o professor precisa ter para trabalhar 
com um aluno especial. 
5 
 
 
 
Desse modo, a presente disciplina tem como finalidade analisar os métodos 
educacionais utilizados para favorecer o desenvolvimento global do aluno, a partir da 
descrição dos objetivos e funcionalidade de cada método educacional. 
 
6 
 
 
 
FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS TEA 
O Transtorno do Espectro Autista é marcado por disfunções sensoriais como 
sensibilidade à luz, sons, cheiros, texturas e sabores. Frente a esses estímulos, pode 
ser que a pessoa balance as mãos ou a cabeça em movimentos repetitivos, fique 
nervoso e agitado, emita sons, se balanceie ou emita outras formas comportamentais. 
Os sinais podem ser óbvios ou simplesmente passar despercebidos (SILVA; GAIATO; 
REVELES, 2012). 
Segundo o DSM-5 (2014) o transtorno do processamento sensorial é 
frequentemente identificado nas pessoas com TEA. A causa é genética, e os 
estímulos do meio ambiente precisam ser perceptíveis para aqueles que convivem 
com as pessoas TEA. A sensibilidade sensorial interfere no modo como o cérebro 
recebe, processa e responde aos estímulos vindos dos sentidos. 
É importante que pais e professores evitem oferecer mais de um estímulo por 
vez para pessoas TEA, já que, para eles é mais fácil compreender e trabalhar com 
apenas um estimulo por vez. O essencial é oferecer um estimulo visual antes da 
verbalização. São ações simples, que podem facilitar o dia a dia do autista, segundo 
Khoury et al. (2014). 
 O ser humano tem dez sentidos e não cinco como imagina-se, e o autista que 
tem o transtorno do processamento sensorial, vive diariamente cada um deles como 
relata Kwant (2016). 
Os cinco sentidos popularmente conhecidos são visão, audição, tato, olfato e 
paladar. Além desses, a literatura aponta para o sistema vestibular responsável pelo 
equilíbrio; a propriocepção relacionada a postura, contração muscular, sensação de 
“controle” sobre o próprio corpo; a interocepção responsável pelas sensações 
interiores de fome, sede, sono, bexiga cheia, batimentos cardíacos e cansaço; a 
nocicepção que favorece a sensação de dor) e, por fim a termocepção que faz o 
registro de temperatura explica a especialista em autismo (KWANT 2016). 
Pessoas com TEA poder ser hipersensíveis aos estímulos do meio ambiente. 
Interpretam esses estímulos de forma exacerbada e costumam fugir, ficar estagnadas 
ou agredir. 
7 
 
 
 
Essas crianças precisam de estímulos dosados, pois em suas características 
vão sempre ter texturas preferíveis, para a comida, cobrem as orelhas quando 
expostos a barulho excessivo, não gostam de ser tocados, entre outros. Essas 
características quando exploradas positivamente para a criança, e quando percebidas 
precocemente, evitam muito sofrimento para o autistaem todos os momentos de sua 
vida. (DEFENDI, 2016). 
Ao contrário da hipersensibilidade, quando a criança com TEA procura por 
estímulos sensoriais o tempo todo, pulando ou olhando diretamente para a luz, 
girando coisas initerruptamente demonstram características de uma 
hipossensibilidade. Essa necessidade de estímulo pode gerar impactos negativos no 
desenvolvimento da criança, pois nem sempre as reações são as mesmas frente ao 
estímulo. 
A escola, como um todo deve estar preparada para variadas situações e claro 
para os variados perfis diferentes de crianças autistas, adequando-se com materiais 
e meios didáticos que levem a criança com o transtorno a criar vínculo com a sala de 
aula e suas propostas de estimulação. 
A grande maioria de crianças com TEA não gostam e não suportam barulhos, 
as mudanças de rotinas, regras e a identificação dessas situações estressantes 
previnem e ajudam no conforto para que esse aluno continue frequentando a escola. 
 Para Defendi (2016) os professores, consequentemente devem adaptar o 
currículo de acordo com a criança, direcionando um foco mais individualizado. A 
maioria dos autistas apresentam morbidades como: ansiedades, TDAH, TOC, déficit 
de atenção, problemas de sono, e fobias especificas, onde atrapalha muito a criança 
no seu processo de aprendizagem, e nesses casos o uso de medicamentos pode ser 
muito importante. 
Por parte dos professores, a vivência desses primeiros momentos pode ser 
paralisante, carregada de sentimento de impotência, angústia e geradora de falsas 
convicções a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer dos 
professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criança. (BRASIL, 
2010, p.22). 
8 
 
 
 
As instituições escolares possuem diversos déficits, como carências de rede de 
apoio e desconhecimento das estratégias efetivas de ensino voltadas para a educação 
especial. Além de aumentar a ansiedade em lidar com o educando, tais aspectos 
influenciam as práticas pedagógicas empregadas e diminuem as expectativas dos 
docentes no que diz respeito à educabilidade de seus educandos. 
 As instituições têm tentado se esforçar para realizar essa inclusão 
efetivamente, mas o que temos notado é uma grande dificuldade e falta de recursos 
para saber trabalhar com crianças com TEA. 
Notar que as especificidades de cada criança autista são únicas é o melhor 
começo, e conseguir compreender o que agrada e o que causa desconforto é 
essencial. 
Atendimento Educacional Especializado 
Segundo o “Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de 
Recursos Multifuncionais” (BRASIL, 2010) o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) é um serviço especializado e garantido por lei, que funciona nas Salas de 
recursos Multifuncionais, montadas e equipadas especialmente para receber e 
trabalhar com crianças especiais. Essas salas têm por objetivo oferecer ferramentas 
de possam auxiliar no processo de ensino e aprendizagem no âmbito pedagógico, 
trabalhando com diferentes e estratégias e metodologias. 
A inclusão educacional é um direito do aluno e requer mudanças na concepção 
e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professores, para a 
efetivação do direito de todos à escolarização. No contexto das políticas públicas para 
o desenvolvimento inclusivo da escola se insere a organização das salas de recursos 
multifuncionais, com a disponibilização de recursos e de apoio pedagógico para o 
atendimento às especificidades dos alunos público alvo da educação especial 
matriculados no ensino regular (BRASIL, 2010). 
 Essas salas servem para dar mais apoio a escola, aos pais dos alunos com 
TEA e principalmente as crianças que, precisam de um olhar especial, para serem 
capazes de realizar todas e quaisquer atividades que seja proposta na escola regular. 
9 
 
 
 
A oferta do atendimento educacional especializado - AEE deve constar no 
Projeto Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo na sua organização: 
a) Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais 
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos; 
b) Matrícula do aluno no AEE; 
c) Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos 
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; 
cronograma de atendimento dos alunos; 
d) Professor para o exercício da docência do AEE; 
e) Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de 
Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, 
higiene e locomoção. 
f) Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum. 
g) Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, 
do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a 
realização do AEE (BRASIL, 2008). 
 Servindo de apoio para o desenvolvimento de crianças com deficiência ou 
transtorno, disponibilizando um trabalho com linguagens que se adequam as 
características especificas de cada criança, desenvolvendo materiais didáticos 
pedagógicos visando cada necessidade e oportunizando o enriquecimento cultural da 
criança. 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
Figura 1: Modelo de atividades desenvolvidas nas salas de AEE. 
 
Figura 2: Modelos de agendas utilizadas nas salas de AEE. 
 
Figura 3: Modelos de agendas utilizadas nas salas de AEE. 
 
11 
 
 
 
São atribuições do professor do atendimento educacional especializado: 
a) Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de 
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos 
público-alvo da educação especial; 
b) Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, 
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade; 
c) Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos 
multifuncional; 
d) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos 
e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros 
ambientes da escola; 
e) Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de 
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
f) Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias 
da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática 
acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os 
códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma 
a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e 
participação. 
h) Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando 
a disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das 
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. 
i) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com 
os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros (BRASIL, 2008, p.4). 
 
12 
 
 
 
É de importância relevante conhecer as atribuições cabíveis aos professores 
das salas de AEE. Pois o trabalho com a criança com TEA deve ir muito além das 
salas para que ele tenha sucesso no seu desenvolvimento cognitivo e motor. Os pais 
também devem se sentir parte dessas tarefas em casa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
MÉTODO TEACCH 
Segundo Ciola e Fonseca (2014), o método TEACCH (Tratamento e Educação 
para Crianças com Autismo e com Distúrbios Correlatos da Comunicação) é um 
modelo de intervenção onde se trabalha a organização de espaço, materiais e 
atividades. Permitindo criar estruturasinternas que devem ser transformadas pelo 
próprio aluno em formas de estratégias e posteriormente tornando automático de 
modo a funcionar fora de sala de aula nos ambientes onde não possuem estrutura. 
Na perspectiva educacional, o foco do Programa TEACCH está no ensino de 
capacidades de comunicação, organização e partilha social. Assim, centra-se nas 
áreas fortes, frequentemente encontradas nas crianças com perturbações do espectro 
do autismo: processo visual, memorização de rotinas e interesses especiais. O 
programa deve ser sempre adaptado a níveis de funcionamento diferentes e às 
necessidades de cada pessoa. (FONSECA; CIOLA, 2014, p.18). 
As abordagens mais recomendadas para ensinar uma criança com TEA são 
aquelas com estímulos que se utilizam de apoios visuais. Os alunos demonstram com 
frequência determinadas forças de pensamentos concretos, nas rotas de memória e 
na compreensão das relações visões parciais, demonstram dificuldades no raciocínio 
simbólico, comunicação e atenção, os objetos, as figuras, pistas escritas podem 
ajudar esses alunos a aprender a comunicação e desenvolver alto controle, sendo 
assim os orientam na organização e na qualidade de comportamento (FONSECA; 
CIOLA, 2014). 
Meios relativos e o ensino estruturado 
O ensino quando estruturado adequadamente, inclui o uso de rotinas com 
trabalhos individualizados, procurando sempre compensar os déficits cognitivos, 
sociais, sensoriais, comunicativos e comportamentais que se fazem presentes no TEA 
e que interferem no desenvolvimento. 
Viabilizando o ambiente escolar, o espaço deve ser com áreas claramente bem 
definidas e com divisões para as necessidades por delimitações físicas, sendo assim 
a estrutura visual da sala ajuda a criança com TEA a focar a sua atenção nas tarefas 
mais relevantes. O meio de aprendizagem deve ser neutro de efeitos visuais ou 
14 
 
 
 
sonoros que dificultam a possibilidade de identificação de pistas necessárias para as 
crianças com TEA realizarem atividades (FONSECA; CIOLA 2014). 
 Figura 4: Mesas individuais, apenas com os estímulos necessários para cada 
aluno. 
 
O aluno autista constrói a sua aprendizagem através de rotinas organizadas e 
tais necessitam de um ambiente estável visando à organização, por isso espaços são 
visualmente demarcados, com isso as atividades incorporam os seus conceitos, pois 
o ambiente guia, clarifica, orienta e antecipa, abstendo a dependência e a confusão 
não necessária. 
 Agendas de comunicação 
Segundo Fonseca e Ciola (2014), as crianças com TEA necessitam de uma 
programação, pois muitos têm problemas com memória sequencial e organização do 
tempo. O trabalho com as agendas ajuda também sobre a orientação das atividades 
programadas do dia a dia, diminuindo a ansiedade sobre o desconhecido, dando mais 
autonomia a criança, uma vez que, ela já tem uma noção do que deve fazer. 
 
 
15 
 
 
 
Figura 5: Modelo de agenda de comunicação, com auxílio de objetos 
concretos. 
 
As autoras também esclarecem que, a criança precisa saber que terá 
atividades que ela não considera prazerosa, seguida de atividades do seu gosto, isso 
motiva o aluno a completar as tarefas programadas. 
[...] Durante as sessões de trabalho, alunos e professores podem estar 
envolvidos em uma série de atividades, desde o trabalho pré-vocacional 
independente, treinamento individual sobre autoajuda, até sobre tarefas na 
escola. Essas atividades se refletem na programação individual. Uma rotina 
não precisa ser igual a outra de modo que um aluno tem a sua própria agenda 
de rotina programada a partir de sua necessidade e interesse (FONSECA; 
CIOLA, 2014, p.34). 
Fonseca e Ciola (2014) explicam que, a agenda pode ser indicada de várias 
formas, dependendo apenas do nível de compreensão da criança, podendo ser 
ilustrada com fotos, concreta com objetos, pictogramas, escritas, etc. Cada aluno deve 
ter sua própria agenda de acordo com sua necessidade. 
Não basta colocar um cartão com uma imagem esperando que o aluno 
reconheça e passe a cumprir a sequência. Se for um aluno de baixo 
funcionamento que não entende o significado do símbolo, aquele cartão não 
passara de um pedaço de papel com um borrão sem significado (FONSECA; 
CIOLA, 2014, p. 35). 
16 
 
 
 
O professor deve analisar quais crianças conseguem trabalhar em grupo, quais 
necessitam do auxílio do professor, quais conseguirão apenas se tiverem o 
acompanhamento integral do professor e quais alunos são de difícil controle 
comportamental, porque mesmo que as agendas devam ser individuais, o trabalho 
pode ser feito em conjunto. “Sempre importante ressaltar que, todas as pessoas que 
trabalham com a criança devem utilizar o mesmo sistema representativo para não 
gerar confusão para a criança” (FONSECA E CIOLA, 2014). 
As agendas são divididas em aquelas que são dirigidas pelo professor, desde 
a agenda que os alunos consigam programar e montar sozinhos. 
Quando uma atividade sinalizada é concluída, o elemento sinalizador é retirado 
da agenda/mural e colocado na área destinada ao FIM. Pela sequência, a própria 
agenda mostra o item da próxima atividade, que é retirada daquela área e transitada 
até o local de seu destino (check in) via pareamento (FONSECA; CIOLA, 2014, p.38). 
É necessário que o aluno compreenda a importância da utilização da agenda, 
entendendo que é um instrumento de comunicação, apoiando até que a criança 
consiga realizar sua rotina de modo natural. 
Níveis de trabalho 
Fonseca (2006) sugere esse termo (níveis) para que o educador saiba 
identificar em que momento cognitivo e funcional o aluno esta, para estruturar 
atividades que comtemplem aspectos ainda não atingidos pela criança, e reforçar 
habilidades já desenvolvidas. 
De acordo com o processo de aquisição das habilidades cognitivas e 
psicomotoras, pretendemos imaginar níveis de trabalho a fim de oferecer ao educador 
um caminho mais direto de avaliação, preparo de materiais e ensino de habilidades 
onde inseridos no contexto das tarefas estão conceitos psicopedagógicos e conteúdos 
escolares – e não apenas mecanismos como emparelhar, transferir, sobrepor, 
selecionar, organizar, classificar. (FONSECA; CIOLA, 2014, p.61). 
 Então, de acordo com o estilo cognitivo de cada criança, apresenta-se os 
níveis de trabalho: 
17 
 
 
 
 Nível I – Atividades iniciais: preparação e atividades motoras 
 Na fase inicial da aquisição, as habilidades ainda são primitivas e muito 
próximas do estágio sensório-motor. Assim esse nível deve proporcionar o 
entendimento de que as mãos podem e devem trabalhar independentes umas das 
outras, em conjunto com os olhos mantendo o foco atencioso, priorizando atenção 
para o aspecto motor. 
Para cumprir com uma atividade de nível I, pessoa não precisa de estratégias 
de resolução cognitiva ou buscar critérios para a solução de problemas. Nesta fase, 
exigência é ainda motora, inicial, básica e preparatória para os níveis posteriores. 
Normalmente as pessoa que se encontram no nível I ainda não desenvolveram 
estruturas linguísticas suficientes para provocar comunicação, não conseguem usar 
objetos nem brinquedos funcionalmente, possuem pouco foco atencioso, pouco uso 
de integração olho x mão não consegue resolver atividades que exigem encaixe, 
classificações, seriações, comparação, não conseguem estabelecer igualdades entre 
objetos (emparelhar identidades) nem descrimina-los quando solicitados, ou seja, 
estão em um nível de funcionamento mais baixo ou são ainda menores de 2 anos de 
idade para quem ainda se espera este tipo de pensamento (FONSECA; CIOLA, 2014, 
p.62). 
 Nessa primeira fase, o apoio dos objetos é necessário para que o aluno 
internalize os conceitos apresentados pelo educador. Com o trabalho voltado para a 
questão motora, as exigências cognitivas iniciam a partir do próximo nível. 
 Figuras 6 e 7: Atividades desenvolvidas no nívelI. 
 
18 
 
 
 
No Nível I, o aluno precisa de auxílio físico total para começar a compreender 
os objetivos das tarefas e como proceder na execução do sistema de trabalho. 
Nível II 
Como dito anteriormente, a partir desse nível inicia-se a ênfase no trabalho 
cognitivo, entretanto incorporando o aspecto trabalhado no primeiro nível (triar, 
transportar/transferir), trabalhando como combinar elementos concretos, selecionar, 
fazer o pareamento de objetos iguais e diferentes etc. O nível II exige que a pessoa 
consiga discriminar elementos e reconhecer objetos, mas ainda não se espera que o 
aluno consiga fazer a identificação planificada em imagens e figuras. 
O pensamento das pessoas que executam atividades de nível II ainda é um 
pensamento que funciona concretamente, ou seja, ainda não conseguem simbolizar 
nem abstrair a ponto de formar os conceitos necessários à fase posterior. Por isso, 
ainda usamos objetos e materiais concretos nesta fase enquanto estimulamos as 
habilidades da fase posterior (FONSECA; CIOLA, p.64). 
 Figuras 8 e 9: Atividades desenvolvidas no nível II. 
 
Para mudar do nível II para o III, o aluno precisa discriminar figura-fundo, 
identificar imagens, parear objetos com pictogramas ou fotos e trazer as habilidades 
do nível I e II. 
 
 
19 
 
 
 
Nível III 
Neste nível, espera-se que o aluno já consiga executar sem auxilio as 
habilidades trabalhadas anteriormente, realizando pareamento de figuras, 
descriminando imagens, letras, iniciando processo gráfico, etc. 
É uma fase de maior discriminação e onde as habilidades perceptuais estão 
mais desenvolvidas. As atividades já trazem conceitos mais simbólicos, imagéticos, 
incorporam fotografias, pictogramas, rótulos, letras, números e a criança já consegue 
usar as habilidades dos níveis anteriores I e II (que são cumulativas), além de 
sobreposição, associação, seriação, com uso de imagens e objetos, completar figuras, 
categorizações, classificações, mas recursos ainda insuficientes para o processo da 
leitura (FONSECA; CIOLA, 2014, p. 65). 
 Este nível dispensa o uso de objetos, pois nessa fase a criança já está com o 
processo de discriminação de imagens completo, tendo assim o domínio dessa 
habilidade. 
 Figuras 10 e 11: Atividades desenvolvidas no nível III, pareamento de figuras. 
 
Para passar do nível III para o IV, o aluno necessita dominar o valor sonoro das 
letras e sílabas, relacionar imagens com sua representação escrita, trazer as 
habilidades do nível I, II e III. 
 
20 
 
 
 
Nível IV 
As exigências para a leitura começam a aparecer, porque já existe o 
reconhecimento e a discriminação de letras e números, além das habilidades já 
conquistadas nos níveis passados. 
Nesse nível, a criança já estabelece relações entre uma imagem e seu 
correspondente escrito, já consegue associar numeral com sua respectiva quantidade, 
e de forma geral já está com os conceitos para a alfabetização já instalados em seu 
pensamento, que já opera em um nível simbólico. Neste nível são propostas 
atividades de emparelhamentos, associações, seriação, com o uso de palavras, letras, 
números, operações, situações, problema, leitura, completar lacunas (FONSECA; 
CIOLA, p.66). 
O quarto e último nível possuem atividades menos estruturadas, para que 
possa chegar o mais perto possível das atividades oferecidas pelo currículo comum, 
aqui as agendas escritas podem e devem ser introduzidas. 
Figuras 12 e 13: Modelos de atividades nível IV, relação da imagem com a 
escrita. 
 
 
 
 
21 
 
 
 
MÉTODO ABA - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO 
É um método comportamental que visa ensinar as habilidades que a pessoa 
com TEA ainda não possui. O ABA por meio de intervenções pontuais possibilita 
progressos necessários para o dia a dia, promovendo autonomia e diminuição de 
comportamentos inadequados. A criança autista pode ser independente ou depender 
totalmente de alguém para realizar e executar funções simples, como tomar banho, 
escovar os dentes, e vestir roupas. 
As habilidades são ensinadas, em geral, individualmente, iniciando 
apresentações associadas com indicações ou instruções. Em certas circunstâncias, 
designa apoio (como exemplo, apoio físico), devendo ser retirado logo que possível, 
para que aluno não se torne dependente dele. A forma adequada de como a criança 
responde resulta na ocorrência de algo satisfatório para ela, sendo assim, torna-se 
uma recompensa (LEAR, 2004). 
O tratamento comportamental analítico do autismo visa ensinar à criança 
habilidades que ela não possui, através da introdução destas habilidades por etapas. 
Cada habilidade é ensinada, em geral, em esquema individual, inicialmente 
apresentando-a associada a uma indicação ou instrução. Quando necessário, é 
oferecido algum apoio (como por exemplo, apoio físico), que deverá ser retirado tão 
logo seja possível, para não tornar a criança dependente dele. A resposta adequada 
da criança tem como consequência a ocorrência de algo agradável para ela, o que na 
prática é uma recompensa. Quando a recompensa é utilizada de forma consistente, a 
criança tende a repetir a mesma resposta. (MELLO, 2007, p 37). 
Existindo a recompensa, ela pode ser utilizada de forma constante. “O primeiro 
ponto importante é tornar o aprendizado agradável para a criança. O segundo ponto 
é ensinar a criança a identificar os diferentes estímulos”. (MELLO, 2007, p.37) 
As respostas que são problemáticas, como exemplo: as negativas ou as birras, 
elas não são premeditadas, reforçadas. Ao invés disso, os fatos e dados registrados 
são averiguados em profundidade, com o intuito de descobrir quais eventos podem 
funcionar como recompensa ou reforço para comportamentos negativos e/ou birras. 
22 
 
 
 
O aluno é levado a dedicar-se de forma positiva para que não ajam comportamentos 
indesejáveis. 
A repetição é um ponto importante neste tipo de abordagem, assim como o 
registro exaustivo de todas as tentativas e seus resultados. A principal crítica ao ABA 
é também, como no TEACCH, a de supostamente robotizar as crianças, o que não 
nos parece correto, já que a ideia é interferir precocemente o máximo possível, para 
promover o desenvolvimento da criança, de forma que ela possa ser maximamente 
independente o mais cedo possível”. (MELLO, 2007, p.37). 
A importância de se tratar a criança com TEA está na grande possibilidade dele 
conseguir desenvolver as funções do dia a dia, como pessoas normais, este método 
tem ganhado cada vez mais lugar de destaque, consequentemente à eficácia que é 
oferecida para esses alunos e os resultados que são obtidos com o decorrer da 
utilização dele. 
Ajuda e Dicas 
O processo ajuda a aprendizagem, usando vários níveis de dicas. A dica é um 
despertar extra que ajudará o comportamento esperado para que ele ocorra sob o 
estímulo certo. Visa usar o menor nível possível de dicas necessárias para que o 
objetivo seja alcançado. 
Quando queremos que crianças aprendam habilidades e conceitos, precisamos 
ajudá-las dando-lhes dicas suficientes para que possam executar determinada tarefa 
com sucesso. As dicas vivem acontecendo em situações naturais. (LEAR, 2004, p.65) 
Tipos de dicas 
Lear (2004) identifica dois tipos de dicas: Dicas de Estímulo e Dicas de 
Resposta, a dica de resposta ela envolve o comportamento de outro indivíduo que 
ajuda na efetuação da resposta. As dicas de resposta podem ser: 
Verbal - Dividia em verbal parcial (VP) e verbal total (VT). A VP tem como 
fundamento dar a resposta inteira, exemplo: Qual o seu nome? Douglas. Já a verbal 
parcial, significa dar apenas uma parte da resposta, como um tipo de começo: Qual o 
seu nome? Dou... 
23 
 
 
 
Gestual - Apontar a resposta correta ou indicá-la olhando na direção da 
resposta certa. Pode ser pelo movimento, inclinando a cabeça para dar um sinal ou 
até mesmo executar uma ação. Suponha-seque a criança recebe ajuda para brincar 
de esconde-esconde, nesse momento poderia ser dado uma dica para a criança 
procurar atrás da porta indagando-a: O que será que tem pendurando na porta? E 
fazer movimentos de abre e fecha usando as mãos. 
Modelação - Essa dica tem por objetivo mostrar a criança como fazer alguma 
coisa. No momento que você mostra e pede para a criança observar como você lava 
as mãos, ao pedir para que o aluno toque sua própria cabeça e ao mesmo tempo 
executa o movimento, logo o comportamento está sendo modelado. 
Física - Ajuda física para que o aluno consiga completar uma tarefa colocando 
sua mão sobre a dela para que pegue os brinquedos, segure um giz, empilhe blocos, 
use garfo ou colher entre outras tarefas. Essa dica é também chamada de condução 
Mão–sobre Mão que significa pegar esse aluno e conduzi-lo até o local designado. A 
Iniciativa é outro tipo de dica física, uma espécie de cutucada, podendo ser feita com 
uma leve pressão sobre o braço, ombro, ou costas, dever começar delicadamente, 
para que o movimento de tocar um braço indique que está na hora de levantar a mão, 
ao tocar as costas fazer a criança lembrar de começar a andar, ou até mesmo dar 
tapinhas para mostrar para ele que chegou a sua vez. 
Dicas de estímulos - É algo que você faz para tornar o estímulo mais avançado 
e mais provável de ser escolhido, existem dois tipos: Intra-estímulo e extra estímulo. 
O primeiro é quando você muda alguma coisa do próprio estímulo para que se 
destaque e tenha mais chances de ser escolhido. Trocando o tamanho (tornando ele 
maior que o resto); as formas (podem ser redondas quando o resto é todo quadrado); 
e a cor (sendo a escolha correta, quando o resto é branco-e-preto). Já o extra estímulo 
é quando se adiciona ao estímulo coisas para ajudar a criança a responder certo. 
Exemplo: usar um adesivo de coração sobre o cartão que está a resposta correta. 
Logo você poderá remover esse adesivo e assim esperar a resposta correta. 
 Dica “não-não” (também conhecida como NNP) - Refere-se a uma técnica 
em que é feita uma pergunta para a criança e lhe é permitido que dê duas respostas 
incorretas antes que receba uma dica. 
24 
 
 
 
Figura 14: Exemplo de dica. 
 
Essa dica é o reverso da aprendizagem sem o erro, uma vez que ela segue 
dicas da mínima para a máxima, ela não deve ser usada para ensinar novas 
habilidades, pois a criança errará muito mais e a situação se tornará menos reforçada. 
Reforçamento positivo 
 Lear (2004) explica que o reforçamento positivo consiste em um processo que 
se acrescenta uma grande consequência de fortalecimentos no comportamento, 
aumentando a perspectiva desses para que se repita em contextos. Um exemplo: A 
criança canta uma canção e todos que estão a sua volta aplaudem a partir dessa 
situação isso terá grandes chances dela repetir novamente esse comportamento; 
outro exemplo claro é de um bebê quando pronuncia “papa” e todos a sua volta 
sorriem e aplaudem, consequentemente ele repetira esse balbuciado outras vezes. 
Sendo assim essas consequências ajudam e reforçam o comportamento, lembrando 
que por serem agradáveis o indivíduo se comportará assim para conquistar e produzir 
novas consequências. 
 
25 
 
 
 
Metodologia ABA na utilização de reforço positivo, DTT (Tentativas 
Discretas) 
Lear (2004) explica que DTT (tentativas discretas) é um procedimento de 
ensino em que analisa o comportamento que deve ser realizado em um formato 
estruturado que torna fácil a aprendizagem de novas habilidades. O DTT, ele se dividi 
em sequências menos simples de aprendizado com passos pequenos ensinados um 
de cada vez. O aluno deve escolher a resposta certa entre algumas sugestões que é 
proposta para que ele ganhe um reforço, caso esse aluno não consiga responder 
devidamente o que se espera, deve-se oferecer algum tipo de ajuda, como exemplo: 
receber um comando ou um auxilio físico (levando a mão da criança até a resposta 
correta). 
 O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das 
metodologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado, comandado 
pelo professor, e caracteriza-se por dividir sequências complicadas de aprendizado 
em passos muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados um de cada vez 
durante uma série de “tentativas” (trials), junto com o reforçamento positivo (prêmios) 
e o grau de “ajuda” (prompting) que for necessário para que o objetivo seja alcançado. 
(LEAR, 2004, p.1) 
Seguir esse reforçamento positivo valoriza a aprendizagem da criança, mesmo 
quando o resultado não for o esperado o ideal é apresentar alternativas que não 
desanimem o aluno. 
Ensino e Aprendizagem Incidental – Generalização 
Lear (2004), explica que o método é por meio do ensino um-para-um, sendo 
uma das formas utilizadas pelo ABA, o aprendizado adquirido é um método 
generalizado para as várias situações cotidianas. A partir do progresso que a criança 
apresenta, torna-se capaz de assimilar linguagens, conceitos e habilidades que não 
são ensinadas em sessões diretamente individuais, sendo assim são chamadas de 
aprendizagem incidental, onde se tem um equilíbrio nas atividades e variedades de 
locações tanto de professores e de terapeutas podendo ajudar para que a 
generalização das habilidades para que se tornem mais fáceis. 
26 
 
 
 
 O Ensino Incidental refere-se "às interações entre um adulto e uma criança 
que ocorrem naturalmente em situações rotineiras, e que são usadas pelo adulto para 
transmitir novas informações ou promover a prática no desenvolvimento de novas 
habilidades de comunicação (HART; RISLEY, 1975, p. 411) 
 Essa prática traz segurança para a criança, pois naturalmente ele consegue 
desenvolver suas habilidades sem perceber que faz parte de uma atividade planejada 
pelo professor. 
 
27 
 
 
 
SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE FIGURAS (PECS) 
O método PECS, foi desenvolvido para auxiliar crianças e adultos com autismo 
e outros distúrbios de desenvolvimento para que ambos possam adquirir habilidades 
de comunicação. Esse sistema é utilizado primeiro com indivíduos que não se 
comunicam ou que possuem comunicação, mas com baixíssima eficiência (MELLO 
2007). 
O PECS visa ajudar a criança a perceber que através da comunicação ela pode 
conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando a assim a 
comunicar-se, e muito provavelmente a diminuir drasticamente problemas de conduta. 
Tem sido bem aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda materiais 
complexos ou caros, é relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em qualquer 
lugar e quando bem aplicado apresenta resultados inquestionáveis na comunicação 
através de cartões em crianças que não falam, e na organização da linguagem verbal 
em crianças que falam, mas que precisam organizar está linguagem”. (MELLO 2007, 
p.39). 
O PECS consiste em uma aplicação sequencial de seis fases, segundo Bondy 
com o livro “Considerações da Aplicação do Método PECS em Indivíduos com TEA”: 
O treino do PECS, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe 
interessa: pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir 
ao banheiro, ir para casa etc.). O sujeito aprende a dar uma figura para outra 
pessoa (representação de um objeto ou de uma situação), que por sua vez 
lhe entregará o que foi pedido. Indivíduos nessa fase do treino aprendem 
rapidamente novos comportamentos, pois são imediatamente reforçados 
pelas consequências de suas respostas (BONDY, 1994, p. 306). 
A utilização desse método é eficiente desde o início de sua utilização, pois o 
resultado é notado pela criança ou adulto rapidamente, principalmente nos casos onde 
a comunicação é inexistente. 
De acordo com Bondy (1994), a fase I é denominada de Causa e efeito Os 
alunos aprendem a trocar uma única figura para itens ou atividades que eles realmente 
querem.28 
 
 
 
Figura 15: Como se comunicar. 
 
A Fase II, denominada distância, usa-se ainda a primeira figura da fase I, porém 
os alunos aprendem a generalizar esta nova habilidade e usá-la em lugares diferentes, 
com pessoas diferentes e usando distâncias variadas. Eles aprendem a ser 
comunicadores persistentes. (BONDY, 1994). 
Figura 16: Distância e Persistência. 
 
A fase III, denominada de Discriminação de figuras, os alunos aprendem a 
escolher entre duas ou mais imagens para pedir seus itens favoritos. Estes são 
colocados em uma pasta de comunicação onde as figuras são armazenadas e 
facilmente removidas para a comunicação. (BONDY, 1994). 
 
 
 
29 
 
 
 
Figura 17: Discriminação de Imagem. 
 
De acordo com Bondy (1994), a fase IV, intitulada Estrutura de sentença, os 
alunos aprendem a construir frases simples em uma tira de sentença usando um ícone 
"Eu quero" seguido por uma figura do item que está sendo solicitado. 
Figura 18: Estrutura de sentença. 
 
Na fase V denominada O que você quer, os alunos aprendem a usar PECS 
para responder à pergunta: "O que você quer?". Por fim, a fase VI, comentando, 
permite que os alunos aprendam a comentar em resposta a perguntas como: "O que 
você vê?", "O que você ouve?" e "O que é isso?". Eles aprendem a compor sentenças 
começando com "Eu vejo", "Eu ouço", "Eu sinto", "É um", etc. 
 
 
 
30 
 
 
 
Figura 19: Comentando perguntas e resposta. 
 
Para que se atinjam resultados positivos deverá envolver a participação dos 
pais e profissionais de forma intensiva, a partir das preferências da criança. 
 
31 
 
 
 
MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL 
O Sistema Nervoso Central (S.N.C.) é o mediador de todas as funções do nosso 
corpo. É ele que recebe SENSAÇÕES, através das informações vindas dos 
receptores nervosos, prepara as respostas MOTORAS, BIOLÓGICAS, 
EMOCIONAIS, COMPORTAMENTAIS e de ATITUDES que o ser humano mantém 
consigo mesmo, com o mundo e com seus semelhantes. 
Através de estudos e pesquisas atuais, sabemos que o S.N.C. é provido de 
uma grande PLASTICIDADE, o que facilita a aplicação de estímulos que podem 
recuperar (parcial ou totalmente) lesões e injúrias sofridas durante o desenvolvimento 
da criança ou mesmo após traumas do tipo AVE. 
O Método de Reorganização Neurofuncional, idealizado e desenvolvido por 
Beatriz Padovan, baseia-se em três fontes: 
A) Rudolf Steiner, filósofo e educador austríaco (1861-1925), que desenvolveu 
estudos e ensinamentos sobre a natureza do Ser Humano. 
B) Temple Fay, neurologista e neurocirurgião americano, que fez um estudo 
amplo e profundo do desenvolvimento ontogenético, com o intuito de aplicar estes 
conhecimentos na recuperação de casos de traumas e lesões cerebrais, 
denominando este trabalho de Reorganização Neurológica. 
C) Beatriz Padovan, pedagoga e fonoaudióloga, que acrescentou aos 
exercícios propostos por Temple Fay, após estudos e observações clínicas – na 
década de 70 – o seu Método Mioterápico de Reeducação das Funções Orais, 
desenvolvido durante os 6 anos em que atuou no Curso de Especialização em 
Ortodontia, na Faculdade de Odontologia da USP (este método foi publicado pela 
primeira vez em l976, na Revista Ortodontia, São Paulo, vol. 9, ns. 1 e 2, jan/abr, sob 
o título de “Reeducação Mioterápica nas Pressões Atípicas de Língua – Diagnóstico 
e Terapêutica”). 
Podemos dizer que o “start” foi dado quando Beatriz tomou conhecimento de 
uma conferência de Steiner, intitulada “Andar, Falar, Pensar”, onde afirmava ele que 
estas três atividades definiam o ser humano como tal: o ser que anda ereto; que tem 
32 
 
 
 
uma linguagem codificada e, portanto, pode falar; e que tem a capacidade de 
aprender, adaptar-se, criar, indicando que tem a competência de pensar. Dizia ainda 
que estas três atividades se originam do mesmo “processo”, que é contínuo, e que o 
“processo do andar” leva ao falar e este ao pensar. 
Sem atinar claramente de que “processo” se tratava, Beatriz aprofundou-se nos 
estudos de neurologia. Foi quando deparou com o trabalho de Temple Fay que falava 
sobre a Organização Neurológica, definindo-a como “um processo dinâmico e 
complexo, mas natural, que leva à maturação do Sistema Nervoso Central, tornando 
o indivíduo apto a cumprir o seu potencial genético”, ou seja, pronto para adquirir todas 
as suas capacidades, incluindo a locomoção, a linguagem e o pensamento. Esta 
Organização Neurológica, que nada mais é do que o próprio Desenvolvimento 
Ontogenético, consiste nas fases do desenvolvimento natural do Ser Humano 
(espernear, rolar, rastejar, engatinhar, andar, etc.) que são significativamente 
importantes na determinação do esquema corporal e na definição da lateralidade 
(maturação do próprio Sistema Nervoso Central) tornando o indivíduo pronto para 
dominar e comandar seu próprio corpo no espaço, isto é, poder fazer todos os 
movimentos, tanto os involuntários como os voluntários. 
Para Temple Fay, a Reorganização Neurológica consiste na recapitulação 
daquelas fases do desenvolvimento natural do Ser Humano que, com isto, poderá 
preencher eventuais falhas da Organização Neurológica original. 
Beatriz Padovan aplicava os exercícios descritos por Temple Fay e seus 
pacientes melhoravam bastante, mas começou a observar que pacientes neurológicos 
que não falavam também tinham muita dificuldade nas funções orofaciais: respiração 
fragilizada, péssima mastigação, deglutição atípica, e a grande maioria era incapaz 
de sugar. Não podemos esquecer que a cada 3 minutos, aproximadamente, o 
indivíduo deglute a saliva. Para isto, antes é preciso juntar a saliva através de uma 
rápida (e muitas vezes imperceptível) sucção. Se não o fizer, vai babar. Se 
observarmos os portadores de Paralisia Cerebral, alguns que sofreram AVE, 
Síndrome de Down e outros, vamos constatar que a sialorreia nestes indivíduos é 
muito frequente. Beatriz, então, começou a aplicar exercícios das funções orais e o 
sucesso foi muito significativo. Ela criou, então, o Método Padovan de Reorganização 
33 
 
 
 
Neurofuncional - reorganização neurológica mais a reorganização das funções orais. 
Este método, portanto, ficou assim composto: 
a) exercícios corporais – que compreendem a recapitulação dos movimentos 
que fazem parte do desenvolvimento ontogenético. Este desenvolvimento recapitula, 
em certos aspectos, a evolução filogenética. Foram acrescentados também exercícios 
visuais e de mãos, sempre seguindo a ordem da aquisição destas competências, que 
obedecem à maturação do S.N.C. 
b) exercícios orofaciais – são feitos através do aprimoramento e/ou da 
recuperação das Funções Reflexo-Vegetativas Orais (respiração, sucção, 
mastigação, deglutição). Estas funções são consideradas pré-linguísticas, pois 
preparam a neuromusculatura e as estruturas usadas para a produção da fala. 
A filosofia do método obedece dois pontos importantes: 
PRIMEIRO – considerar o SER HUMANO como UM TODO - não se trabalha 
apenas o sintoma, mas trabalha-se para levar o SNC a eliminar aquele sintoma - 
A musculatura do corpo é toda interligada – basta lembrar das chamadas 
Cadeias Musculares (um estudo muito atual). Sabemos, por exemplo, que o respirador 
oral apresenta alterações posturais e pode até ter uma tendência a pés chatos e “hálux 
valgus”. Há um outro exemplo muito marcante: quando se trata um indivíduo ainda em 
coma e se inicia com a aplicação dos exercícios corporais (o primeiro é a pedalação, 
onde se dá um estímulo maior no hálux), em seguida ele começa a movimentar a 
boca, como se estivesse mastigando ou bocejando. 
SEGUNDO – este método segue uma linha de acordo com a própria 
NATUREZA. 
Os movimentos corporais consistem de movimentos da sequência 
geneticamente programada do desenvolvimento humano normal. 
Os exercícios orais são feitos seguindo a mesma filosofia, isto é, treinando as 
funções por elas próprias, porque seus movimentos sãotambém parte do programa 
genético humano. 
34 
 
 
 
Mais um ponto importante: o paciente não precisa estar consciente de sua 
dificuldade nem precisa colaborar nos exercícios. Se ele conseguir executá-los 
voluntariamente, é bom; se ele não puder, vai receber passivamente os movimentos 
genéticos (exercícios) aplicados pelo terapeuta. É preciso que o terapeuta, 
naturalmente, tenha aprendido as estratégias para conseguir conduzir bem os 
movimentos genéticos. Desta forma, pode-se trabalhar qualquer tipo de paciente, 
desde um bebê e até mesmo um portador de AVE, um indivíduo com disfagia, 
podendo-se começar quando ainda em coma. 
Quando o processo de Organização Neurológica (desenvolvimento 
ontogenético) apresenta falta ou falha em seu desenvolvimento, pode-se - através da 
Reorganização Neurofuncional - impor os movimentos de cada fase (obedecendo sua 
sequência normal), utilizando-se de exercícios específicos que recapitulam o processo 
do ANDAR, desde seus movimentos mais primitivos até o indivíduo alcançar a postura 
ereta, dominando o espaço com ritmo e equilíbrio. 
Trabalhando a maturação do andar, atingimos consequentemente o FALAR, 
que também é trabalhado com exercícios para a reeducação das Funções Reflexo-
Vegetativas Orais, por serem elas a base para o falar, como já foi dito. 
Ajudando o indivíduo a melhor expressar seus sentimentos, suas emoções, 
seus desejos – seu equilíbrio psicoemocional – estaremos trabalhando a possibilidade 
de PENSAR, abrangendo também áreas específicas da percepção visual e auditiva 
(atenção, memória, discriminação, análise e síntese), linguagem espontânea (fluência 
e ritmo) e da leitura e escrita. 
Este método pode ser utilizado para tratar: 
a) problemas neurológicos – desde o atraso do desenvolvimento 
neuropsicomotor até casos graves de AVE; 
b) distúrbios de aprendizagem – dislexias, disgrafias; 
c) Transtornos do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) 
d) síndromes, como a Síndrome de Down e outras, onde o indivíduo apresenta 
dificuldades neuro sensomotoras e de comunicação; 
35 
 
 
 
e) problemas degenerativos – dando uma melhor qualidade de vida ao 
indivíduo. 
Finalmente, podemos considerar este método como um agente importante 
quando se trata de PREVENÇÃO, de TRATAMENTO e mesmo de MANUTENÇÃO 
do Sistema Nervoso Central. 
 
36 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
ARAUJO, Álvaro Cabral; NETO, Francisco Lotufo. A Nova Classificação Americana 
Para os Transtornos Mentais – o DSM-5. Revista Brasileira de Terapia 
Comportamental e Cognitiva. São Paulo, 2014. 
BONDY, Andrew ; FROST, Lori. Picture Exchange Communication System. 1994. 
BOONE, Daniel; PLANTE, Elena. Comunicação Humana e Seus Distúrbios. Porto 
Alegre, Artes Médicas, 1994. 
BOTT, V. A estrutura ternária do ser humano. In: BOTT V. Medicina antroposófica 
– uma ampliação da arte de curar. São Paulo: Associação Beneficente Tobias; 
1982. p. 13-21. 
BRASIL. MEC: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. Brasília. 2010. 
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Diretrizes de 
Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo 
(TEA). Brasília: Ministério da Saúde, 2014. 
BÜHLER W. O coração – órgão da cordialidade. Arte Méd Amp. 2012; 32(2): 59-
67. 
BÜHLER, W. Os três membros do organismo humano. Arte Mé. Amp. 2011; 
31(2): 4-11. 
CAMINHA, Vera Lucia Prudência dos Santos et al. Autismo: Vivências e 
caminhos. São Paulo: Blucher, 2016. 
CERQUEIRA, Maria Teresa Almeida. Currículo funcional na educação especial 
para o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual de 12 a 18 
anos. Portal da Educação do Estado do Paraná. Publicado em, p. 12-27, 2008. 
COELHO, Gabriela de Oliveira; ROSA, Vanessa de Souza Vicente; CARVALHO, 
Wilma; FREITAS, Eliane Faleiro. Considerações da aplicação do método pecs 
em indivíduos com tea. v.42, n.3, p. 303-314 Goiânia, maio/jun. 2015. 
DEFENDI, Edson Luiz. Transtorno do Espectro do Autismo – TEA. São Paulo, 
2016. 
DELIBERATO, Débora. Comunicação alternativa: recursos e procedimentos 
utilizados no processo de inclusão do aluno com severo distúrbio na 
comunicação. Núcleos de Ensino, v. 1, p. 366-78, 2007. 
EUGENIO, Cunha. Autismo na Escola: Um jeito diferente de aprender, Um jeito 
diferente de ensinar. Rio de Janeiro. Editora Wak, 2015. 
FINTELMANN V. Médecine intuitive. Paris: Aethera; 2005. 
37 
 
 
 
FONSECA, Maria Elisa Granchi; CIOLA, Juliana De Cássia Baptistella. Vejo e 
aprendo: Fundamentos do Programa TEACCH; O ensino estruturado para 
pessoas com autismo. 1. Ed. Ribeirão Preto, SP: Book Toy, 2014. 
GARRIDO, Jesus Landívar et al. Adaptações Curriculares. Guia para os Pro-
fessores tutores de educação primária e educação especial. Madrid: Editorial Eces, 
Sil, 1999. 
GHELMAN R, YAARI M, HOSOMI JK, CASTRO AV, PRAVATTO JUNIOR M, 
COSTA LAN, et al. Ficha clínica antroposófica do núcleo de medicina 
antroposófica da Universidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de 
Medicina. Arte Méd Amp. 2012; 32(1): 12-21. 
KOURY, Laís Pereira et al. Manejo Comportamental de Crianças com Trans-
tornos do Espectro do Autismo em Condição de Inclusão Escolar: Guia de 
Orienta-ção da Professores. São Paulo: Memnon, 2014. 
KWANT, Fatima. Autism from a developmental perspective, by Dr. Martine 
Delfos, Ph. D. Autism, 2017. 
MORAES, W. A. Medicina antroposófica: um paradigma para o século XXI. São 
Paulo: Associação Brasileira de Medicina Antroposófica; 2005.