APOSTILA_LITERATURA TODOS OS CARGOS DA EDUCAÇÃO

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PREFEITURA MUNICIPAL DE MATÃO CONCURSO PÚBLICO 04/2023 
 
 
Esta apostila contém o seguinte conteúdo: 
 
 
CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO (todos os cargos) 
 
Documentos e livros 
BACICH, Lilian. et al. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 
2015. 
CAMARGO, Fausto. DAROS, Thuinie. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o 
aprendizado ativo. Porto Alegra: Penso, 2018. 
CORTELLA, Mario Sergio, A Escola e o Conhecimento: Fundamentos Epistemológicos e Políticos, 14. 
ed. São Paulo: Cortez, 2011. DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício, Produção 
Escrita e Dificuldades de Aprendizagem. 1.ed. Campinas: Mercado de Letras, 2010. 
GUENTHER, Zenita Cunha, Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. 1. ed. 
Petrópolis: Vozes, 2000. IMBERNÓN, Francisco, Formação Docente e Profissional: Formar-se para a 
mudança e a incerteza. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2011. Volume 14. (Coleção Questões da Nossa 
Época). 
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8ª ed. – Campinas, SP: 
Papirus, 2012. LUCKESI, Cipriano C., Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Preposições. 
22. ed. São Paulo: Cortez, 2011. MACEDO, Lino de Capítulos 1, 2, 3, 4, 5 e 10. In: Ensaios 
Construtivistas. ed. Casa do Psicólogo, 2010. 
MORAN, José. BACICH, Lilian. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem 
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. 
SACRISTÁN, J. Gimeno. GÓMEZ, A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. 4ª Ed. – Artmed, 
1998. 
VASCONCELLOS, Celso dos Santos, Indisciplina e disciplina escolar: Fundamentos para o trabalho 
docente. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2010. 
VYGOTSKY, L.S., A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Indagações sobre Currículo: 
educandos e educadores: seus direitos e o currículo, Brasília: Ministério da Educação, 2007. 52 p., 
disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag2.pdf 
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretrizes curriculares Nacionais da 
Educação Básica. Brasília 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-
pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file 
 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag2.pdf
http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file
http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file
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do autor. 
 
 
 
Obra: 
 
PREFEITURA MUNICIPAL DE MATÃO CONCURSO PÚBLICO 04/2023 
 
 
CONHECIMENTOS GERAIS DE EDUCAÇÃO (todos os cargos) 
VISÃO GERAL DA LITERATURA 
 
 
 
Responsável: 
 
16 996071383
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Resumo das literaturas (documentos e 
livros) - CONHECIMENTOS GERAIS DE 
EDUCAÇÃO – Todos os cargos. 
 
PREFEITURA MUNICIPAL DE MATÃO 
CONCURSO PÚBLICO Nº 04/2023 
 
*** 
 
BACICH, Lilian. et al. Ensino híbrido: 
personalização e tecnologia na educação. 
Porto Alegre: Penso, 2015. 
 
Ensino Híbrido: personalização e 
tecnologia na educação (BACICH; TANZI 
NETO; TREVISANI, 2015) apresenta-se 
como um livro feito por professores para 
professores. A proposta deste livro se 
assenta na experiência de um grupo de 
professores que refletiram a partir de 
experiências práticas de uso integrado das 
tecnologias digitais visando à 
personalização do ensino e buscaram 
apoio na literatura para embasar suas 
reflexões. 
A obra está organizada em 10 capítulos 
que apresentam as concepções que 
norteiam a proposta de ensino híbrido e 
que são enriquecidos por exemplos 
práticos de utilização de modelos híbridos 
em sala de aula. 
No prefácio, José Armando Valente 
introduz o tema indicando que ações 
eficientes de personalização do ensino e 
da aprendizagem, integradas ao uso de 
tecnologias digitais, oferecem ao 
estudante oportunidade de mover-se, 
gradativamente, para o papel de 
protagonista no processo de construção 
de conhecimento e, afirma, a promoção 
da autonomia e da responsabilidade do 
estudante são os aspectos mais 
importantes do ensino híbrido. 
No primeiro capítulo, Educação híbrida: 
um conceito chave para a educação, hoje 
José Moran discute sobre as inúmeras 
formas de aprender e ensinar em uma 
sociedade predominantemente 
heterogênea, que tem, à sua disposição, 
uma ampla oferta de recursos e, apesar 
disso, se depara com a dificuldade em 
conseguir que todos os atores desse 
processo desenvolvam todo o seu 
potencial. Moran discute modelos 
pedagógicos inovadores que enfatizam 
valores e competências amplas, 
apontando a importância do projeto 
pedagógico contemplar as chamadas 
metodologias ativas na relação que se 
estabelece com o conhecimento. 
Após esses textos, que introduzem e 
embasam a reflexão sobre o tema, Lilian 
Bacich, Adolfo Tanzi Neto e Fernando 
Mello Trevisavi, organizadores do livro, 
apresentam, no segundo capítulo, um 
histórico do processo de experimentação 
proposto aos professores que 
participaram do Grupo de Experimentação 
em Ensino Híbrido, iniciativa do Instituto 
Península e da Fundação Lemann, em 
2014, e que assinam os demais capítulos 
do livro. 
 Aspectos como o papel do professor, a 
valorização da autonomia do aluno, a 
organização do espaço escolar para o uso 
integrado das tecnologias digitais, a 
reflexão sobre qual a melhor forma de 
avaliar nesse processo, o envolvimento da 
gestão para propiciar uma mudança 
gradativa na cultura escolar, foram temas 
abordados durante o processo de 
formação e que fazem parte dos capítulos 
que compõem a obra. O foco das 
propostas elaboradas e apresentadas ao 
grupo foi possibilitar aos professores 
suporte para experimentarem novas 
formas de atuação, refletirem sobre elas 
e, nesse movimento, verificarem até que 
ponto essas formas de condução das aulas 
poderiam impactar nos resultados 
esperados em relação ao desempenho dos 
alunos. Os autores deste capítulo, que 
atuaram na equipe de coordenação do 
grupo, afirmam que se tratou, portanto, 
de um processo de pesquisa-ação em que 
a reflexão decorrente dessa pesquisa é o 
fio condutor dos textos elaborados pelos 
professores. 
Fernanda Schneider, no terceiro capítulo, 
intitulado Otimização do espaço escolar 
por meio do modelo de ensino híbrido, 
discute o protagonismo do estudante nas 
ações em que está envolvido nos modelos 
de ensino híbrido e enriquece suas 
reflexões com o relato de sua experiência 
com alunos do Ensino Médio, concluindo 
que a motivação e a maximização do 
aprendizado são os principais benefícios 
da personalização que é possibilitada, 
também, pelos usos das tecnologias 
digitais nos mais diferentes espaços 
escolares. Carla F. F. Pires complementa 
essa exposição com o relato de suas 
experiências com os alunos da segunda 
etapa do Ensino Fundamental, enfatizando 
a importância de movimentar o aluno do 
papel de mero espectador para o de 
protagonista e a construção de 
conhecimentos por meio da autonomia e 
da valorização das relações interpessoais. 
O professor no ensino híbrido é o título do 
capítulo seguinte, elaborado por Leandro 
H. F. de Lima e Flávia R. de Moura. De 
acordo com as reflexões dos autores, a 
ação docente é essencial na organização e 
no direcionamento da proposta, porém o 
objetivo é que, gradativamente, ele 
assuma um papel de articulador e de 
coaching, à medida que planeja atividades 
que possam atender às demandas reais da 
sala de aula, por meio de parceria e apoio 
mútuo. Afirmam, ainda, que a utilização 
de todos os recursos para que os alunos 
realmenteaprendam está no cerne da 
personalização, compreendendo que os 
alunos não aprendem todos da mesma 
forma e que o ensino que desconsidera 
essa questão tende a estar distante da 
maioria das estudantes. 
Os Espaços de aprendizagem são 
abordados, no quinto capítulo, por Glauco 
de Souza Santos. As tecnologias digitais 
podem ampliar esses os espaços, segundo 
o autor, possibilitando vivências 
compartilhadas que são enriquecidas 
quando o espaço é organizado e adaptado 
com o intuito de atender às necessidades 
de seus alunos. Algumas sugestões de 
organização do espaço e depoimentos de 
sua ação em sala de aula enriquecem o 
capítulo, complementado pelo 
depoimento de Maria Alessandra D. 
Nascimento, que leciona para alunos da 
primeira etapa do ensino fundamental, e 
que relata sobre sua experiência com a 
gestão do espaço em uma escola pública. 
A avaliação é um ponto nevrálgico a ser 
discutido na proposta de ensino híbrido, 
uma vez que é a partir dela que as ações 
pedagógicas podem ser planejadas. Muito 
mais do que ocorrer ao final de um 
processo, é ela que possibilita a 
identificação do caminho a seguir, como 
afirma o professor Eric Freitas Rodrigues, 
no capítulo A avaliação e a tecnologia. Em 
tempos de tecnologias digitais, as 
avaliações podem ser repensadas e, de 
forma mais ágil, fornecer dados para que 
o professor, a partir dessa análise, 
organize suas ações, como aponta Aline 
Soares Silva, em seu depoimento sobre as 
atividades no modelo de ensino híbrido 
que realizou com seus alunos do 5º ano, 
em uma escola particular. 
No sétimo capítulo, é discutido o tema As 
tecnologias digitais no ensino híbrido, por 
Alexsandro Sunaga e Camila Sanches de 
Carvalho. As tecnologias digitais são 
apresentadas como um recurso para a 
personalização do ensino e, entre outras 
propostas, os autores comentam sobre 
plataformas adaptativas, indicando que, 
apesar de fornecerem atividades de 
acordo com a identificação de acertos e 
erros dos estudantes ao realizá-las, 
reforçam que não dispensam uma análise 
do professor na interpretação dos dados, 
principalmente ao elaborar um plano de 
ação que possibilite envolver alunos em 
diferentes níveis de proficiência em 
relação a um determinado conteúdo. 
Verônica Cannatá discute o papel da 
gestão, no capítulo Quando a inovação na 
sala 
de aula passa a ser um projeto de escola, 
refletindo sobre a importância de um 
projeto político pedagógico que 
contempla o uso das tecnologias digitais 
amparado por uma metodologia 
adequada, não com fins em si mesmas. 
A cultura escolar na era digital é o título 
do nono capítulo, em que Rodrigo 
Abrantes Silva e Ailton Luiz Camargo 
abordam as diferenças entre modelos 
sustentados e disruptivos de 
implementação de tecnologias digitais nas 
instituições de ensino e a relevância de 
uma reflexão conjunta dos atores 
envolvidos no processo para a 
ressignificação de uma cultura Ensino 
Híbrido: personalização e tecnologia na 
educação tecnologias, sociedade e 
conhecimento escolar arraigada, ainda, 
em um modelo de educação distante das 
expectativas dos estudantes e, de maneira 
geral, da sociedade do século XXI. 
Os organizadores apresentam, no capítulo 
denominado Planejando a mudança, a 
análise de planos de aula elaborados pelos 
professores do grupo e discutem como 
cada um desses planos envolve modelos 
de Ensino Híbrido e sua relação com a 
personalização do ensino. 
Assim, são apresentadas possibilidades de 
integração das tecnologias digitais ao 
currículo escolar, de forma a alcançar uma 
série de benefícios no dia a dia da sala de 
aula, como o maior engajamento dos 
alunos no aprendizado e o melhor 
aproveitamento do tempo do professor 
para momentos de personalização do 
ensino por meio de intervenções efetivas. 
 
*** 
 
CAMARGO, Fausto. DAROS, Thuinie. A sala 
de aula inovadora: estratégias 
pedagógicas para fomentar o 
aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso, 
2018. 
 
O primeiro capítulo é relevante por 
demonstrar o contexto atual da educação 
brasileira em relação ao resto do mundo, 
apresentar os anseios dos envolvidos e 
mostrar uma alternativa para modificação 
do cenário. Apesar da consistente 
fundamentação teórica para busca de uma 
alternativa inovadora no processo de 
aprendizagem, os autores poderiam 
apresentar resultados mais robustos em 
relação aos benefícios oriundos da 
aplicação de sua proposta em outros 
ambientes mundiais, demonstrando de 
que forma a aplicação das estratégias 
pedagógicas melhoraram os resultados 
dos países que estão melhores 
posicionados no ranking citado e quais 
estratégias eles têm utilizado. 
O segundo capítulo, enfoca os aspectos 
históricos do início do século XX e desafios 
atuais, e nele são apresentadas as bases 
conceituais, relacionando a teoria e 
prática com problemas do cotidiano. 
Outra proposta de trabalho tem como 
base centros de interesses dos estudantes, 
abordando a transdisciplinariedade, o 
ensino globalizado, centrado no aluno, 
valorizando os seus conhecimentos 
prévios. 
A proposta de aplicação de metodologias 
inovadoras visa tornar o sujeito crítico, 
reflexivo, transformador e humanizado, 
melhorar a capacidade de resolução de 
problemas, por meio de uma pedagogia 
centrada na criatividade, no 
autodidatismo e no protagonismo do 
aluno. 
Neste sentido, é perceptível a presença 
das características da teoria libertadora, 
problematizadora e conscientizadora de 
Paulo Freire, podendo ser citado o 
princípio teórico da busca pela autonomia 
do educando, bem como a busca por 
superar desafios, resolver problemas e a 
utilização das experiências dos aprendizes 
para gerar novos conhecimentos capazes 
de transformar a realidade social em que 
estão inseridos. 
Posteriormente, os autores enfatizam a 
demanda da sociedade por trabalhadores 
qualificados, sendo necessário aprimorar 
os projetos educacionais, ressaltando o 
papel das rápidas inovações tecnológicas, 
que modificarão a maneira como o 
conhecimento é desenvolvido, inclusive 
alterando a função do docente na 
aprendizagem. Dessa forma, as 
metodologias ativas são uma alternativa 
para às demandas da educação e da 
sociedade. 
Neste capítulo, os autores estabelecem a 
fundamentação teórica para propositura 
das metodologias ativas resgatando 
autores consolidados, tais como Dewey, 
Ausubel e Paulo Freire dentre outros, com 
a pura intenção de aproximar a teoria da 
prática e colocar o aprendiz como 
responsável por sua própria formação. 
Entretanto, acredita-se que seria possível 
aprofundar-se na perspectiva da exigência 
da sociedade por um modelo de 
profissional alternativo, ressaltando o 
perfil crítico-reflexivo e autônomo que os 
ambientes de ensino devem modelar. 
O terceiro capítulo trata de Por que usar 
metodologias ativas de aprendizagem? e 
nele são demonstradas as modificações na 
sociedade em decorrência da tecnologia, 
sendo necessário modificar a educação e 
seus métodos de ensino. 
Outro motivo são os alunos desmotivados, 
distraídos, com sonolência em relação ao 
modelo tradicional de ensino. Os autores 
argumentam que a utilização das 
metodologias ativas permite ao aluno 
atuar com autonomia e protagonismo, 
aprendendo e desenvolvendo, de modo 
colaborativo e interdisciplinar, 
competências e habilidades. Esses dois 
atributos são fundamentais para que 
ocorra o desenvolvimento efetivo de 
competências para a vida profissional e 
pessoal, possibilitando uma visão 
transdisciplinar do conhecimento, 
colocando o aluno como sujeito da 
aprendizagem. 
Já, sob a perspectiva do docente, há o 
desenvolvimento de uma nova postura, 
que passará agir como facilitador e 
mediador da geração de conhecimento. 
Este capítulo, apesar de curto, retrata as 
motivações para utilizar as metodologias 
ativas com base em pesquisas científicas, 
por meiode distintas metodologias. 
Apesar de apresentarem resultados 
consistentes, os autores optaram por 
priorizar argumentação sobre um grupo 
específico de alunos pesquisados, pouco 
explorando os motivos para utilização das 
metodologias ativas com outros públicos e 
outros ambientes. Adicionalmente, 
poderia ter sido ampliado as vantagens 
para os aspectos sociais, profissionais e 
acadêmicos da utilização das 
metodologias ativas na formação dos 
indivíduos. 
A segunda parte do livro trata das 
estratégias pedagógicas para o 
aprendizado ativo, onde se destacam 43 
estratégias, seguidas das competências e 
estratégias didáticas para elaboração de 
cada estratégia, ainda a exposição de 
modelos de papéis de trabalho, 
recomendações aos docentes, bem como 
o leiaute da sala de aula para realização da 
estratégia. 
As estratégias elencadas pela obra iniciam 
com “atividade de contrato de 
aprendizagem” (estratégia um), cujo 
objetivo é chamar atenção do aluno para 
sua responsabilidade no processo de 
aprendizagem e de desenvolvimento das 
competências para exercício profissional, 
tendo sido muito utilizada para gerar 
responsabilidade, conscientização e 
empatia no aluno. A utilização dessa 
estratégia é capaz de desenvolver a 
capacidade de cooperação e socialização, 
bem como promove a autonomia do 
aprendiz, aspectos cada vez mais exigidos 
pelo mercado de trabalho. 
A segunda estratégia “análise de todos os 
fatores ou ideias” deve considerar os 
fatores na tomada de decisão e no 
planejamento do tema da aula. Ela gera 
impacto na formação profissional, na 
medida em que possibilita o 
gerenciamento e a troca de informações, 
potencializa o trabalho em equipe, gera 
reflexão com foco em solucionar 
problemas e auxilia a tomada de decisão. 
Já a estratégia três, trata da “*...+ 
aplicabilidade de um conceito por 
representação visual com envolvimento 
de estudo de caso”, que deve desenvolver 
a prática de algo existente no plano de 
ideias. Nesse contexto, agrega para 
formação do aprendiz no sentido de 
aplicabilidade da teoria no campo 
profissional, coloca o indivíduo em 
contato com um problema real do 
mercado articulado com a teoria, 
ampliando sua capacidade de expressão. 
A estratégia quatro trata de “aplicativos 
na educação”, utilizados, de maneira 
criativa, crítica e amplamente, como 
recurso pedagógico na educação por suas 
diversas possibilidades de utilização. São 
capazes de gerar habilidades e 
conhecimentos úteis para aplicação 
prática no mercado de trabalho, além de 
potencialmente ampliar a capacidade de 
concentração e participação do aprendiz. 
A quinta estratégia constitui-se da 
percepção individual, análise, 
comparação, debate em dupla, por fim, 
ampliação de conceitos, esclarecimentos 
de dúvidas e síntese em grupo sobre 
determinado assunto, nomeada por 
aprendizagem em espiral. Caracterizam-se 
por ampliar a capacidade de análise, 
síntese, sistematização de conhecimentos, 
comparação, associação de ideias, 
melhora a comunicação e a capacidade de 
ouvir o outro. 
Árvore de problemas é a sexta estratégia 
abordada pelos autores e visa à análise de 
problemas, por meio de identificação das 
causas e consequências relativas a um 
problema. Contribui para formação, 
melhorando a forma de trabalhar em 
equipe, a capacidade de análise, amplia a 
reflexão e a tomada de decisão dos 
futuros profissionais. 
Já a sétima estratégia é o brainstorm com 
post-its, que deve ser utilizado quando se 
desconhece o problema e, em razão disso, 
se busca mais informações sobre o tema, 
na tentativa de gerar ideias 
espontaneamente, sem julgamentos ou 
críticas. Essa estratégia estimula a 
criatividade, favorece a troca de 
informações, associação e o 
desenvolvimento de ideias, facilita o 
trabalho em equipe, leva à reflexão e 
melhora a tomada de decisão. 
O brainwriting (oitava) consiste em 
realizar o debate e a discussão de ideias 
sobre determinado tema ou problema, 
promovendo o protagonismo individual e 
coletivo do aluno, estimulando-o a sugerir 
soluções ao grupo. Incentiva as 
habilidades ressaltadas no mercado de 
trabalho como troca de informações, 
desenvolvimento de ideias, facilidade em 
trabalho em equipe e possibilita tomar 
melhores decisões. 
Construindo um muro é a nona estratégia 
e ela permite que os alunos considerem 
quais pontos são mais relevantes no 
desenvolvimento de uma questão ou na 
resolução de um problema, devendo 
priorizar ideias e informações, bem como 
discutir e justificar suas escolhas. Ajuda no 
desenvolvimento de ideias e a 
consequente tomada de decisão e 
incentiva o trabalho em equipe. 
A décima estratégia é a construção de 
situações-problema que devem ser 
situações que se caracterizem como um 
problema para os alunos com início, meio 
e fim bem definidos. Essa estratégia possui 
a capacidade de colocar o aluno como 
protagonista na resolução de problemas, 
desenvolvendo análise crítica. 
A décima primeira estratégia trata da 
“construção de um estudo de caso” que 
visa apresentar um problema a ser 
solucionado, não possuindo solução pré-
definida. Muito útil para preparar o 
candidato para resolução de problemas, 
tomar decisões, melhorar argumentação e 
quando aplicado em grupo facilita a 
capacidade de trabalhar em equipe. 
Já a décima segunda estratégia “corrida 
intelectual gamificada” trata-se de um 
jogo em grupo, de caráter competitivo. 
Essa estratégia garante o engajamento e a 
motivação dos estudantes, podendo 
elevar a capacidade de trabalhar em 
equipe e comunicação. 
O “Debate dois, quatro e todos”, é a 
décima terceira estratégia, possibilita a 
reflexão sobre o conteúdo, debate e 
compartilhamento de ideias. Contribui 
para formação da capacidade de 
argumentar dos aprendizes, amplia o 
modo de pensar e agir, com a inclusão de 
uma percepção crítica, além de favorecer 
o trabalho em equipe. 
A décima quarta estratégia é o “debate 
inteligente”, em que os estudantes devem 
preparar os argumentos, de maneira 
lógica e racional, para defesa dos seus 
posicionamentos. Por meio dela é possível 
construir argumentos racionais com base 
em pesquisas científicas, agregar 
diferentes formas de pensar qualificado, 
contribuindo para formação profissional e 
para o meio social, pois será possível 
ampliar a capacidade de tomar decisões 
fundamentadas. 
A décima quinta estratégia “desing 
thinking de curta duração” é criativa e 
prática, com foco no trabalho 
colaborativo, parte do entendimento das 
necessidades dos outros, por meio da 
geração rápida de ideias, para criação de 
soluções inovadoras. Organizações e 
profissionais no mundo dos negócios têm 
utilizado esta estratégia como forma 
resolver problemas. Ela contribui para 
melhoria da comunicação, possibilita 
desenvolver ideias, amplia a capacidade 
de trabalhar em equipe e promove 
espírito de liderança, colocando os 
aprendizes para solucionar problemas em 
contextos determinados. 
Já a décima sexta estratégia trata do 
“diagrama dos cinco porquês” e se inicia 
com o estabelecimento do problema e 
pergunta como o problema ocorreu e 
diante das causas cada uma delas é 
novamente questionada. Muito útil para 
desenvolver o trabalho em equipe, criar 
ambiente para novas ideias, um momento 
de reflexão e análise para tomada de 
decisão, são as competências que se 
esperam despertar nos aprendizes. 
Posteriormente, apresenta-se a décima 
sétima estratégia “diferentes perspectivas 
de um texto”, que proporciona aos alunos 
ampliação de sua visão pessoal, 
complementando-a com olhar dos outros 
colegas sobre o mesmo texto. Por meio 
dessa estratégia, é possível compreender 
um texto sob vários pontos de vista 
diferentes, estabelecer um 
posicionamento pessoal quanto ao 
assunto estudado, realizar análise crítica, 
ampliar a capacidade de síntese e, 
principalmente,o fortalecimento do 
trabalho em equipe por meio da 
cooperação. 
A décima oitava estratégia é a “disputa 
argumentativa com flashcards” que inclui 
a realização de debate argumentativo, em 
formato de auditório, em que a plateia 
decide pela solução do problema ou pelo 
produto. Muito útil para melhoria da 
argumentação, como também para 
resolução de problemas, melhoria da 
tomada de decisão e a capacidade de 
trabalhar em equipe. 
Já o “ensino híbrido” (décima nona) é o 
programa de educação formal em que o 
aluno aprende, pelo menos em parte, on-
line. Tal metodologia tem sido bastante 
utilizada pelo avanço da tecnologia, pelo 
baixo custo, e também pela elevada 
capacidade de alcance de pessoas e pela 
comodidade nos horários, que, por vezes, 
são flexíveis. Sua utilização foi 
intensificada no período da pandemia 
(COVID-19), por instituições de ensino 
privadas e públicas, bem como por 
organizações empresariais. Seu potencial 
consiste em fazer com que ocorram aulas, 
troca de informações e experiências, 
promovendo debates que acabam 
transformando-se em aprendizagem 
significativa, ao mesmo tempo em que 
preparam os alunos para um ambiente 
corporativo interligado com a evolução 
tecnológica. 
O “estudo de caso” (vigésima) possibilita 
confrontar realidades que possibilitam 
desafios e permite a proposta de soluções 
ou a expressão de argumentos 
fundamentados. Os estudos de caso 
concedem autonomia ao aluno para 
analisar de maneira mais eficiente e eficaz 
os problemas, proporcionando capacidade 
de resolvê-los, possibilita a vivência com 
problemas profissionais do mundo 
corporativo, além de propiciar uma visão 
sistêmica e integradora da temática e 
desenvolver argumentação crítica do 
aprendiz. 
A vigésima primeira “geek”, que exige que 
os alunos resolvam cada questão juntos, 
utilizada como avaliação diagnóstica ou 
atribuição de notas, é uma alternativa 
para trabalhar com assuntos que 
necessitam de resoluções de muitos 
exercícios. Contribui para o processo de 
formação do educando, na medida em 
que possibilita a troca de informações, 
desenvolvimento de novas ideias, cria um 
clima para reflexão em busca de 
resultado, favorece ao alcance da melhor 
tomada de decisão e, prioritariamente, a 
colaboração entre os participantes. 
O “giro colaborativo” (vigésima segunda), 
coleta ideias, possibilita o 
compartilhamento de opiniões. Aqui são 
enfatizadas as competências do trabalho 
em equipe, bem como gera espaço para 
reflexão na busca de alcançar a melhor 
alternativa para tomada de decisão. 
O “intercâmbio com o autor” (vigésima 
terceira) estabelece diálogo entre o autor 
e o leitor, os aprendizes são desafiados a 
discutir com o autor, reunindo 
pensamentos e ideias acerca do texto. 
Obriga o aprendiz a melhorar sua 
capacidade de síntese, por meio de leitura 
compreensiva do conteúdo levando-o a 
reflexão e a consequente determinação de 
um posicionamento em relação ao texto. 
 O “jogo de cartas”, vigésima quarta 
estratégia, permite aos alunos 
aprenderem acerca de um assunto por 
meio de um conjunto de cartas com 
questões sobre esse assunto. Relevantes 
contribuições dessa estratégia são 
canalizadas para a área de gerenciamento 
e troca de informações, priorizam o 
trabalho em equipe, além de possibilitar a 
reflexão e a tomada de decisão. 
Já o “jogo pedagógico verdadeiro, falso ou 
discussão” (vigésima quinta) promovem 
situações de ensino-aprendizagem 
desenvolvendo ação ativa e motivadora. 
Coloca o aprendiz para desenvolver a 
empatia, a compreensão e a relacionar-se 
com outros colegas, criando um ambiente 
de cooperação, além de possibilitar a 
análise do cenário para utilizar as 
melhores informações disponíveis para 
tomada de decisão. 
A vigésima sexta consiste em 
“mapeamento de causas” e contribui para 
pensar as causas diretas e indiretas de um 
evento sobre um problema. Essa 
estratégia possui potencial para ser 
utilizada nas organizações empresariais, 
por poder ser aplicada na busca de 
solução de problemas de qualquer 
espécie, gerando benefícios para o 
gerenciamento de informações, que, por 
sua vez, fortalecem o trabalho em equipe, 
criam novos pensamentos, além de 
capacitarem os aprendizes para tomada 
de decisão. 
A “matriz de problemas” (vigésima 
sétima) possibilita classificar problemas 
conforme os critérios: importantes e 
urgentes, urgentes, mas não importantes, 
importantes, mas não urgentes e sem 
importância e sem urgência. Trata-se de 
outra possibilidade que pode ser útil não 
somente no ambiente acadêmico, mas 
também no empresarial e governamental 
para construção de políticas públicas mais 
eficazes e eficientes voltadas para atender 
às necessidades da sociedade. São 
habilidades trabalhadas nessa atividade: 
análise de cenários, síntese de conteúdos, 
a comunicação, resolução de problemas e, 
prioritariamente, o trabalho em equipe. 
Os “mapas mentais” (vigésima oitava) são 
úteis para memorizar conteúdos e 
permitir revisões rápidas e resumidas dos 
conteúdos. O aprendiz é forçado a ampliar 
sua capacidade de sintetizar, organizar e 
associar os pensamentos, tornando-se um 
profissional mais objetivo, sem perder a 
qualidade. 
Já o “mural de fatos e notícias” (vigésima 
nona) proporciona o debate e a discussão 
de assuntos e uma visão maior a respeito 
do tema. Também pode ser aplicado em 
outros ambientes, além do educacional, 
como forma de debater um assunto 
relevante. Essa estratégia testa a 
capacidade de análise e comparação do 
aluno, amplia sua capacidade de 
comunicação e argumentação que são, 
talvez, os principais legados dessa 
atividade, além de trocar informações, 
associar e desenvolver ideias. 
A “paleta de cores com uso de artigo 
científico” (trigésima estratégia) ensina a 
ver, auxiliando na iniciação da produção 
científica, onde o aluno identifica com 
uma cor a parte do artigo trabalhada. 
Pode ser trabalhada no intuito de facilitar 
habilidade com a escrita formal e 
científica, assim como a associação de 
ideias, sendo muito útil para formação do 
aluno. 
Já em “passa ou repassa acadêmico” 
(trigésima primeira) é formado um quiz 
com perguntas e respostas sobre 
conhecimentos de determinado assunto. É 
uma opção interessante para desenvolver 
o trabalho em equipe, a comunicação e a 
tomada de decisão, mas, sem dúvidas, o 
foco consiste no desenvolvimento de 
reflexão sobre o conteúdo e a formação 
de novos pensamentos. 
A “peer instruction com uso de flashcards 
ou aplicativos tipo clickers” (trigésima 
segunda) se desenvolve por meio da 
aplicação de testes conceituais que 
promovem o debate e a exposição de 
ideias. Trabalha a habilidade do 
cooperativismo na construção do 
conhecimento com foco em resolver 
problema, logo desenvolve a competência 
de ler compreensivamente, domínio de 
múltiplas formas de linguagens e trabalho 
em equipe, por ser uma atividade flexível 
pode ser adaptada aos distintos 
ambientes e públicos que está 
trabalhando. 
A trigésima terceira estratégia é a 
“pirâmide de prioridades” que permite 
que os alunos considerem quais pontos 
são mais relevantes na construção de uma 
questão ou na resolução de um problema. 
É mais um exemplo de atividade que pode 
ser adaptada para o ambiente empresarial 
e público na busca de resolver problema. 
Dentre as habilidades desenvolvidas em 
seus envolvidos, destaca-se a ampliação 
da capacidade de trabalhar em equipe e 
desenvolvimento de novos pensamentos, 
espaço para reflexão sobre os conteúdos e 
melhoria da tomada de decisão. 
O “planejamento de escrita científica por 
meio de diagrama” (trigésima quarta) tem 
como objetivo auxiliar os acadêmicos no 
processo de organização e de 
desencadeamento das ideias. Torna-se 
relevante por contribuir para melhorar a 
habilidade de organizar e planejar a 
escrita do educando. 
A estratégiatrigésima quinta estratégia é 
“problemas do cotidiano” que desperta o 
envolvimento, interesse e a criatividade, 
criando uma situação desafiadora e 
reflexiva remetendo ao domínio de 
informações do conteúdo. Essa atividade 
pode ser adaptada para outros contextos, 
como o corporativo, e pode ser potencial 
gerador de vantagem competitiva se bem 
utilizado. Remete à autonomia do 
aprendiz no sentido de criar situações 
desafiadoras e reflexivas, ampliando a 
habilidade de domínio e organização de 
informações, a capacidade de 
argumentação, eleva a inteligência para 
resolver problemas e aplicabilidade de 
conceitos teóricos no campo profissional. 
O “quadro sinóptico” (trigésima sexta) é 
um resumo esquematizado das principais 
ideias, texto ou documento, organiza um 
conteúdo. Por meio dele pode ampliar a 
capacidade de síntese, organização de 
pensamentos e memorização do 
conteúdo, exige do aprendiz ampliação da 
capacidade de reflexão, ao mesmo tempo 
em que possibilita liberdade de pensar 
para o mesmo, tornando o aprendizado 
mais significativo. A trigésima sétima 
estratégia é “quebra – cabeça” em que 
cada aluno ou grupo fica responsável pela 
explicação de parte do conteúdo, 
cumprindo tarefas específicas para 
dominar os conceitos de sua parte do 
conhecimento e ensina o que aprende 
para os demais colegas. Por meio dessa 
estratégia, o aprendiz pode aprimorar 
habilidade de leitura compreensiva e sua 
capacidade de resolver problemas, logo o 
exercício de ensino possui característica 
problematizador, também é possível 
perceber o potencial desenvolvimento 
reflexivo do aluno sobre o conteúdo. 
Já o “recordatório” (trigésima oitava) 
permite que os alunos pensem, reflitam e 
registrem seu nível de conhecimento, bem 
como a progressão após o estudo. Essa 
estratégia possui como base o 
conhecimento prévio dos alunos, 
característico das teorias de Ausubel e 
Paulo Freire, além de propiciar o trabalho 
em equipe, o gerenciamento de 
informações e o autodiagnóstico e 
autoconhecimento típicos das exigências 
do mercado e alinhados com as teorias de 
aprendizagem citadas. No “relógio 
didático”, o professor determina um 
tempo para responder cada questão e ao 
término de cada, apresenta uma nova. 
Coloca o aprendiz em situação 
problematizadora ampliando sua 
capacidade de resolver problema, a 
capacidade analítica e torna o aluno apto 
a trabalhar de modo colaborativo. 
A “narração de história (storytelling)” 
(trigésima nona) consiste em contar uma 
história criando personagens para, em 
seguida, enquadrá-los em determinadas 
situações, buscando as causas e 
resoluções, proporcionando um ambiente 
criativo e colaborativo. Neste caso, a 
habilidade de argumentação, a 
criatividade, a cooperação e empatia se 
destacam, sendo reflexo direto no 
comportamento do aprendiz tornando o 
aprendizado cada vez mais significativo. 
A “team-based learning” (quadragésima 
estratégia) é realizado em preparação 
(pré-classe), garantia de preparo (na 
classe) e aplicação de conceitos (na 
classe), por meio do gerenciamento de 
equipe, realização de tarefas, aplicação de 
conceitos e avaliação. Baseado no estudo 
prévio e na autonomia dos aprendizes 
possui característica das teorias de 
Ausubel e Paulo Freire, além de ampliar a 
capacidade de tomada de decisões, 
resolver problemas, melhorar 
argumentação e ampliar o senso crítico, 
contribui significativamente para torná-lo 
apto para o trabalho em equipe. 
A “timeline” (quadragésima primeira) ou 
linha do tempo estimula a percepção da 
sucessão e da duração dos 
acontecimentos. Muito utilizada para 
estimular a criatividade, argumentação, 
aptidão para sintetizar e cooperar, sua 
principal característica consiste na 
interpretação da realidade baseada em 
fatos passados, que possibilitam 
transformações sociais, políticas e 
culturais. Aqui novamente percebe-se a 
presença dos alicerces básicos das teorias 
da aprendizagem citadas anteriormente. 
Por fim “zonas de relevância” 
(quadragésima segunda) permitem que os 
alunos considerem pontos mais e menos 
importantes em relação a um assunto. As 
habilidades aprimoradas são o trabalho 
em equipe, o desenvolvimento de 
pensamentos, ampliação da reflexão e 
melhoria na tomada de decisão. A 
segunda parte do livro é a principal e 
ocupa em torno de 90% do conteúdo, 
resta evidenciado que aborda diversas 
possibilidades de aplicação de 
metodologias ativas, também é consenso 
sua facilidade de aplicação, e que a 
didática escolhida para apresentação 
induz aos docentes sua utilização. 
Os possíveis atributos que são ressaltados 
pela aplicabilidade das metodologias 
ativas encontram-se alinhados com os 
anseios da academia, das organizações 
privadas e públicas e principalmente com 
os desejos da sociedade. 
 
*** 
 
CORTELLA, Mario Sergio, A Escola e o 
Conhecimento: Fundamentos 
Epistemológicos e Políticos, 14. ed. São 
Paulo: Cortez, 2011. 
 
Trabalho pleno de humanismo, rompe 
com antigas falácias da academia, entre 
elas a neutralidade e o racionalismo, 
geralmente defendidos como se ambos 
fossem possíveis. 
Desconstruindo discursos, principalmente 
jargões e repetições automatizadas - que 
com força ideológica engendram ações, 
atribuem valores, assim determinando a 
realidade - vai revelando as fragilidades e, 
consequentemente, os espaços para 
transformação do que muitas vezes nos 
parece inabalável. Localiza a educação, e 
sua eterna "crise", em um panorama 
amplo, marcado principalmente pela 
injustiça social resultante de um eficaz 
projeto de dominação, elaborado e 
executado por uma minoria gerando, em 
contraposição, uma massa de excluídos. 
Adverte para a repetição, no 
microuniverso da escola, dos equívocos 
cometidos ao sermos levados pelo drama 
que nos envolve: perdemos o verdadeiro 
sentido de nosso trabalho e desprezamos 
nossa capacidade de transformar a 
situação que nos oprime. 
Na introdução, aponta a urbanização 
acelerada, que marca a história recente do 
Brasil, como um dos fatores 
determinantes dos descalabros 
observáveis em nosso sistema 
educacional. Associado à urbanização (e 
também por ela responsável), o modelo 
econômico desenvolvimentista, que 
privilegiou a alocação de recursos para 
criação de infraestrutura indispensável à 
industrialização do país, contribuiu para a 
falência do sistema público de ensino. Por 
outro lado, lembra que esse modelo 
também teve seu aspecto positivo, pois 
contribuiu para a ampliação do acesso de 
um grande número de pessoas à 
escolarização. 
Diante desse cenário, apresenta a análise 
do papel do conhecimento na conservação 
ou transformação da dinâmica social como 
objetivo central do livro. 
No capítulo 1, retomando a premissa de 
que não há conhecimento sem o ser 
humano, faz um interessante "passeio" 
pela história buscando a definição do que 
é ser humano. Durante o "passeio", vai 
coletando e relacionando elementos (para 
a reflexão posterior) fundamentais, a 
saber: as origens e a evolução biológica 
das espécies; a cultura que produzimos e 
que nos produz; a ação transformadora do 
homem sobre a natureza através do 
trabalho; o conhecimento e os valores 
como construção coletiva e balizadores da 
existência humana; e, finalmente, a não 
neutralidade dos processos educativos. 
No capítulo 2, é a história da civilização 
grega - mais especificamente da sua 
produção de conhecimento - que 
possibilita a reflexão sobre a construção 
da ideia de verdade como "descoberta" e 
sobre a origem da escola dissociada da 
prática produtiva, pois é fruto do ócio 
(tempo livre) e riqueza da aristocracia. 
Sendo assim, a vivência e os 
conhecimentos adquiridos na escola/ócio 
possibilitavam o domínio da arte de falar e 
argumentar bem, e esse era um fator 
decisivo nas assembleias e nos debates 
políticos, definindo, portanto, comquem 
ficava o poder. Finalmente, situa sua 
concepção de conhecimento. Opondo-se à 
ideia de verdade, como algo a ser 
"descoberto" pelo sujeito sobre o objeto, 
ela é concebida como uma dimensão 
fundamental do conhecimento, mas com 
caráter social - constrói-se a partir da 
relação entre o sujeito e o objeto, na 
vivência do coletivo - e histórico. 
No capítulo 3, ao tratar da mitificação da 
ciência e dos cientistas - como mundo e 
seres fantásticos, respectivamente - na 
atualidade, lembra o quanto os 
professores contribuem para tanto 
quando deixam de situar as reais 
condições de produção do conhecimento. 
Essa mitificação atinge vários campos do 
conhecimento, desde a matemática e a 
física, até a história e a geografia. Ela 
interfere na compreensão de conceitos e 
fatos, mas mais ainda determina um 
distanciamento entre o aprendiz e o 
conhecimento, respaldado pelo senso 
comum de que ciência é coisa para 
"gênios". Mas o que fazer com anos de 
mitificação? E com as histórias de 
descobertas "fantásticas" que nos foram 
contadas e que, por considerá-las 
interessantes, recontamos aos nossos 
pupilos? O professor Cortella sugere: 
revalorizar o prazer e desvelar a luta pelo 
poder que envolve o conhecimento. 
No capítulo 4, mostra um panorama com 
as concepções sobre a relação entre a 
escola e a sociedade. Chama atenção para 
três delas que alteram doses de otimismo, 
pessimismo, ingenuidade e criticidade. 
Destaca o que denomina otimismo crítico, 
como a concepção que considera "a 
natureza contraditória das instituições 
sociais" (pág. 135). Nela, apesar de estar 
contida uma dimensão conservadora, há 
também o espaço para inovação. Para que 
seja possível criar, é necessário revermos 
nossa maneira de avaliar, nossas 
concepções prévias sobre a criança, 
nossos métodos e tantas outras questões 
que se apresentam cristalizadas. Só assim 
é possível vislumbrar o fim do vício do 
círculo vicioso, aquela atitude pouco 
edificante de atribuir nosso fracasso a 
tudo que está em volta e que vem antes 
de nossa ação. 
Três ideias são particularmente caras e 
instigadoras de reflexões fundamentais 
para a contemporaneidade. A primeira 
retoma a importância das mídias na 
construção do imaginário social (p. 144): a 
propaganda promove nosso consumo de 
mercadorias, ou ela mesma nos consome? 
Onde fica a subjetividade em meio ao 
duelo e império das marcas que nos 
invadem pelos ouvidos e olhos, em casa 
ou fora dela, com ou sem consentimento? 
A segunda e a terceira, distanciadas no 
texto (p. 126 e 156), mas profundamente 
próximas, tratam da substituição do 
embate homem versus mundo, pelo 
embate homem versus homem e da tão 
"gasta" e questionada liberdade. 
No último século, apesar do trauma de 
duas grandes guerras (e, 
consequentemente, o repúdio a el as), 
assistiu-se à proliferação de vários 
conflitos incompatíveis com qualquer ideia 
de civilidade. Religião, etnia e economia 
foram alguns dos motivos anunciados para 
o que mais impressionava: o embate 
homem versus homem, resultante de sua 
ainda incapacidade de encontrar soluções 
pacíficas e diplomáticas. 
Difícil julgar quem tem razão, afinal são 
tantos e variados argumentos de ambas as 
partes... Entretanto, é possível constatar 
que aceitar, respeitar e conviver com as 
diferenças continua sendo um grande 
desafio. Ao tratar da liberdade e de nossa 
capacidade singular de dizer não, 
apresenta uma ideia preciosa: "Ser 
humano é ser justo" (p. 156). A partir dela, 
constrói um olhar radical sobre questões 
como violência, injustiça e miséria. 
Ou se universaliza a determinação de pôr 
um fim a essas mazelas - independente de 
religião, etnia ou valor do PIB, ou seja, 
descartando-se qualquer arbitrariedade - 
ou como acreditar que exista 
humanidade? Sendo assim, pensar, como 
sugere o autor, talvez ajude a encontrar 
soluções para os impasses que afetam 
desde pequenos grupos até nações e a 
redefinir o papel da escola, uma vez que 
ela continua sendo o espaço legítimo de 
formação do cidadão. 
Com um domínio de conteúdo e de 
linguagem próprio de quem vive 
plenamente os sabores e dissabores da 
educação, o professor Cortella realizou um 
pequeno livro, mas um grande trabalho. 
 
*** 
 
DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; 
DECÂNDIO, Fabrício, Produção Escrita e 
Dificuldades de Aprendizagem. 1.ed. 
Campinas: Mercado de Letras, 2010. 
 
Esta obra se configura como uma 
introdução à Didática da Escrita, destinada 
à formação inicial e contínua de 
professores de línguas. Trata-se de uma 
adaptação do livro "Production ecrite et 
difficultés d'apprentissage" (J. Dolz, R. 
Gagnon e S. Toulou, 2008) para o ensino 
da Língua Portuguesa, voltada, em 
particular, para o contexto brasileiro. O 
objetivo é atender a um amplo público de 
professores de Português do Ensino 
Fundamental e estudantes universitários 
que iniciam seus estudos em Didática das 
Línguas. 
Entretanto, este livro não deve ser 
considerado uma simples tradução de sua 
contraparte em francês, pois procura 
considerar, na medida do possível, as 
particularidades da Língua Portuguesa, os 
fenômenos próprios de sua textualização 
e as questões referentes ao sistema 
ortográfico português. Além disso, 
esforça-se para integrar, às análises 
realizadas, textos produzidos por alunos 
brasileiros provenientes de escolas de 
Londrina, referenciando-os conforme 
disponibilizado por Elvira Lopes 
Nascimento, a quem expressa 
agradecimento de modo especial. 
O livro, explicitamente orientado para a 
análise de produções escritas, propõe uma 
metodologia que permite deduzir as 
capacidades e dificuldades dos alunos, 
autores dos textos. Demonstra como 
partir de suas capacidades e erros para 
organizar o ensino, destacando os 
principais obstáculos a serem 
ultrapassados em função dos diferentes 
componentes dos textos trabalhados. 
Dessa forma, procura adaptar o ensino aos 
aprendizes da escrita da melhor maneira 
possível. 
O desafio desta obra consiste em 
apresentar, de maneira simples, um 
procedimento que é, por definição, 
complexo e que se aplica aos diferentes 
níveis da escolaridade obrigatória. Com 
esse propósito e para orientar o leitor, 
limita as referências teóricas e 
bibliográficas àquelas que parecem 
indispensáveis e mais representativas do 
campo da pesquisa. Considerar a 
diversidade textual e a escolha do gênero 
textual como unidade de trabalho para 
ensinar a produção escrita é o fio 
condutor deste livro. 
Como ilustração, alguns gêneros 
narrativos e argumentativos foram objeto 
de análises mais detalhadas nos dois 
últimos capítulos, focalizando 
procedimentos de análise das capacidades 
e dificuldades dos alunos e o 
desenvolvimento de pistas didáticas para 
as atividades concretas de ensino. Vale 
ressaltar que tanto o trabalho de definição 
e caracterização de outros gêneros 
textuais quanto de atividades escolares 
para ensiná-los exigiria um livro mais 
completo do que este. 
Acredita-se que a pesquisa de formas de 
intervenção eficazes contra o iletrismo, 
baixo letramento ou analfabetismo 
funcional é uma prioridade para um país 
como o Brasil. 
O livro é particularmente adequado para 
acompanhar as atividades sobre as 
sequências didáticas do Programa 
Olimpíada de Língua Portuguesa 
Escrevendo o Futuro, conforme vem 
sendo realizada no Brasil. Uma das razões 
principais de sua adaptação para o 
português é justamente o desejo de 
modestamente poder contribuir para o 
desenvolvimento desse projeto, buscando, 
sobretudo, adequar o trabalho com a 
escrita aos alunos com dificuldades de 
aprendizagem. 
 
*** 
 
GUENTHER, Zenita Cunha, Desenvolver 
capacidades e talentos: um conceito de 
inclusão. 1. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. 
 
A Educação Especial, como uma 
modalidade de educação escolar que 
perpassa todas as etapas e níveis deensino, está definida nas Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica que regulamenta a 
garantia do direito de acesso e 
permanência dos alunos com necessidade 
educacionais especiais e orienta para a 
inclusão em classes comuns do sistema 
regular de ensino. 
Considerando a importância da formação 
de professores e a necessidade de 
organização de sistemas educacionais 
inclusivos, para a concretização dos 
direitos dos alunos com necessidade 
educacionais especiais, a Secretaria de 
Educação Especial do MEC tem a 
satisfação de entregar-lhe a coleção 
“Saberes e Práticas da Inclusão”, que 
aborda as seguintes temáticas: 
 
 Caderno do Coordenador e do 
Formador de Grupo. 
 Recomendações para a construção 
de escolas inclusivas. 
 Desenvolvendo competências para 
o atendimento às necessidades 
educacionais especiais de alunos 
surdos. 
 Desenvolvendo competências para 
o atendimento às necessidades 
educacionais especiais de alunos 
com deficiência 
física/neuromotora. 
 Desenvolvendo competências para 
o atendimento às necessidades 
educacionais especiais de alunos 
com altas 
habilidades/superdotação. 
 Desenvolvendo competências para 
o atendimento às necessidades 
educacionais especiais de alunos 
cegos e de alunos com baixa visão. 
 Avaliação para identificação das 
necessidades educacionais 
especiais. 
 
*** 
 
IMBERNÓN, Francisco, Formação Docente 
e Profissional: Formar-se para a mudança 
e a incerteza. 8 ed. São Paulo: Cortez, 
2011. Volume 14. (Coleção Questões da 
Nossa Época). 
 
A obra, organizada em 14 capítulos, além 
da parte introdutória e conclusão, 
direciona a leitura para a análise da 
formação inicial e permanente de 
professores. O autor destaca a 
importância de uma formação docente e 
profissional que compreenda as mudanças 
e incertezas no ambiente escolar. 
Na parte introdutória, o autor ressalta as 
mudanças ocorridas do século XX para o 
XXI, como o acelerado avanço do 
conhecimento científico, inovações nos 
meios de comunicação e tecnologia, e 
alterações nas formas de pensar, sentir e 
agir. Ele alerta para a necessidade de 
mudanças nos campos educacionais, 
propondo uma alteração na concepção do 
papel do docente, que não deve ser 
apenas um transmissor de conhecimentos, 
mas compreender o ambiente escolar 
como uma manifestação de vida em toda 
sua complexidade. 
No primeiro capítulo, "A Necessária 
Redefinição da Docência como Profissão", 
o autor argumenta que o papel do 
docente precisa passar por uma 
redefinição, com o professor assumindo 
novas competências profissionais nos 
eixos do conhecimento pedagógico, 
científico e cultural. Isso implica na 
combinação de diferentes estratégias de 
formação e uma nova concepção do papel 
do professor, capaz de oferecer espaços 
de participação, reflexão e formação para 
os alunos, promovendo relações mais 
estreitas entre a educação e os aspectos 
éticos, coletivos e comunicativos. 
No segundo capítulo, "Inovação Educativa 
e Profissão Docente", o autor argumenta 
que a inovação educativa está relacionada 
com a pesquisa educativa na prática. Ele 
propõe uma transformação educativa e 
social, destacando a necessidade de a 
formação permitir que o professor 
intervenha no processo de inovação e 
mudança, realizando criações e 
adaptações de acordo com seu contexto 
educativo. 
Quanto ao terceiro capítulo, "O Debate 
sobre a Profissionalização Docente", o 
autor adota o conceito de profissão 
elaborado por Pereyra, o modelo da 
profissão como processo. Ele inclui nessa 
categoria a profissão docente, afirmando 
que o docente, nesse processo, 
influenciará na emancipação das pessoas, 
tornando-as menos dependentes do 
poder econômico, político e social, sendo 
esse o objetivo da educação. 
No capítulo quatro, "O Conhecimento 
Profissional do Docente", o autor discute 
os conhecimentos que um professor deve 
ter e a definição de suas funções 
profissionais. Ele aborda que o docente 
possui um conhecimento pedagógico 
específico, que deve ser polivalente, não 
absoluto, e construir-se gradativamente, 
do conhecimento comum ao 
conhecimento específico. O autor destaca 
que quando esse conhecimento 
pedagógico especializado se une à ação, 
estamos lidando com um conhecimento 
prático. 
No capítulo cinco, "A Profissão Docente 
Diante dos Desafios da Chamada 
Sociedade Globalizada, do Conhecimento 
ou da Informação", o autor enfatiza que o 
processo de formação deve dotar os 
professores de conhecimentos, 
habilidades e atitudes para desenvolver 
profissionais reflexivos e investigadores. 
Essa formação profissional deve estar 
centrada na tomada de decisões para 
processar, sistematizar e comunicar a 
informação. 
No capítulo seis, "A Formação como 
Elemento Essencial, mas não Único, do 
Desenvolvimento Profissional do 
Professor", o autor comenta que mesmo 
os dilemas e dúvidas enfrentados durante 
o processo formativo apresentam-se como 
aspectos do desenvolvimento profissional. 
Ele destaca que a formação do professor 
vai além dos aspectos pedagógicos e está 
vinculada a fatores não formativos, 
possibilitando que os professores atuem 
como agentes sociais, capazes de intervir 
nos sistemas que constituem a estrutura 
social e profissional, provocando 
melhorias. 
No capítulo sete, "A Formação 
Permanente do Professor", o autor 
destaca a necessidade de cinco eixos de 
atuação na formação permanente do 
docente: reflexão sobre a própria prática, 
troca de experiências com os pares, 
articulação da formação a um projeto de 
trabalho, união das práticas profissionais 
às práticas sociais, e inserção coletiva na 
instituição educativa. 
No capítulo oito, "A Formação Inicial para 
a Profissão Docente", o autor comenta 
que a formação inicial dos professores 
fornece embasamentos para a construção 
do conhecimento pedagógico 
especializado. Deve proporcionar ao 
professor um conjunto de conhecimentos 
e experiências nas áreas científica, 
cultural, contextual, psicopedagógico e 
pessoal, contribuindo para que o 
professor sinta-se preparado para 
enfrentar a complexidade do sistema 
educativo. 
No capítulo nove, "A Formação 
Permanente do Professor Experiente", o 
autor trabalha a ideia de que o 
conhecimento profissional se transforma 
em um conhecimento experimentado por 
meio da prática em um contexto 
específico. Assim, a formação 
permanente, para Imbernón, deve 
oferecer processos relativos às 
metodologias de participação, observação, 
estratégias, comunicação, tomada de 
decisões, entre outros, possibilitando ao 
docente criar processos de intervenção 
autônomos. 
No capítulo dez, "O Modelo Indagativo ou 
de Pesquisa como Ferramenta de 
Formação do Professor", o autor comenta 
que o professor deve questionar sua 
própria prática de ensino e buscar 
respostas a esses questionamentos. Esse é 
um caminho para que ele desenvolva 
novas formas de compreensão e possa 
ajudá-lo a desvendar e resolver problemas 
ligados ao processo de ensino-
aprendizagem, contribuindo para 
modificar seu conhecimento, seu 
pensamento e instigá-lo a trabalhar mais 
com a tomada de decisões. 
No capítulo onze, "A Formação a Partir da 
Escola como uma Alternativa de Formação 
Permanente do Professor", o autor diz que 
a formação centrada na escola deve levar 
em consideração as estratégias utilizadas 
pelos formadores e professores, de modo 
a responder às necessidades da instituição 
educativa e interferir na qualidade do 
ensino em sala de aula, em particular, e na 
qualidade da escola, de modo geral. 
No capítulo doze, "O Formador ou a 
Formadora do Profissional de Educação 
como Assessor de Formação 
Permanente", Imbernón comenta que o 
papel do assessor em uma escola de 
professores não se limita ao ramo da 
assessoria pedagógica. Implica também na 
execução de trabalhos de gestãoe 
administração da formação. Para o autor, 
um assessor de formação deveria intervir 
nas instituições educativas com o objetivo 
de auxiliar na resolução das situações 
problemáticas e promover a inserção dos 
professores em um processo de reflexão 
na ação. 
No capítulo treze, "Formação do Professor 
e Qualidade de Ensino", o autor afirma 
que a qualidade no campo educacional 
está relacionada a diversos fatores, tais 
como conteúdo, atividades, materiais e 
métodos, dinâmica do processo de 
ensinar, entre outros. Esses fatores, que 
interferem na qualidade do ambiente 
escolar, são vistos a partir de uma 
perspectiva pedagógica e dizem respeito à 
qualidade ao que se aprendeu e à forma 
como se aprendeu, à qualidade dos 
alunos. 
No capítulo quatorze, "Algumas 
Dificuldades Atuais, ou o Risco de 
Estagnação Profissional, e Algumas Ideias 
para Possíveis Alternativas", o autor 
comenta que existem obstáculos 
enfrentados pela formação dos docentes, 
como a falta de debate sobre a formação 
inicial, a escassez de assessores e a 
formação em contexto individualista. Na 
visão do autor, os processos de formação 
devem analisar os obstáculos e elaborar 
medidas de recuperação e estímulo à 
qualificação, buscando uma redefinição da 
profissão, de suas funções e da formação. 
Na conclusão, o autor sugere que o 
conhecimento que o professor possui não 
deve ser desvinculado da relação existente 
entre teoria e prática, nem da função 
profissional do docente como analista de 
problemas éticos, sociais e políticos da 
educação, nem do seu contexto 
específico. Conclui que a formação 
docente deve aproximar-se da prática 
educativa, pois as situações problemáticas 
que surgem obrigam o professor a 
construir o sentido de cada situação de 
forma única. Isso permite educar com 
toda a carga de compromisso científico, 
político, ético e moral, intervindo nos 
diversos quadros educativos e sociais em 
que se produz a docência. 
 
*** 
 
KENSKI, Vani Moreira. Educação e 
tecnologias: o novo ritmo da informação. 
8ª ed. – Campinas, SP: Papirus, 2012. 
 
Em seu livro, Vani Moreira Kenski aborda a 
relação entre educação e tecnologias 
utilizando uma linguagem acessível para 
que, além dos estudantes e profissionais 
da educação, outros leitores de diferentes 
áreas, interessados pelo tema, possam 
compreender conceitos e questões 
relacionados à educação e às tecnologias. 
A autora trata o tema educação e 
tecnologias de forma abrangente, 
buscando elucidar, historicamente, os 
sucessivos avanços tecnológicos ao longo 
dos tempos, destacando seus reflexos na 
educação. O livro é composto de seis 
capítulos e, ao final, apresenta algumas 
questões relativas a cada capítulo, além 
de um glossário de nomenclaturas 
específicas utilizadas na obra. 
No primeiro capítulo, Kenski busca situar 
as relações existentes entre os avanços 
tecnológicos e as alterações de seus usos 
nas sociedades em diferentes épocas, 
pautando-se no conhecimento, no poder e 
nas tecnologias. Inicia sua abordagem 
enfatizando que, desde tempos antigos, o 
homem já utilizava as tecnologias de sua 
época, garantindo um processo crescente 
de inovação através de materiais mais 
potentes, o que possibilitou, para povos 
mais desenvolvidos tecnologicamente, o 
domínio e o acúmulo de riquezas. 
Ao relacionar presente e passado, Kenski 
salienta que a relação de ampliar domínios 
e acumular riquezas não mudou e pode 
ser retratada através das grandes 
potências mundiais como, por exemplo, 
dos países e corporações multinacionais 
que se preocupam em manter e ampliar 
poderes políticos e econômicos, 
investindo grande parte de seu orçamento 
em pesquisas de inovações para garantir 
sua hegemonia. 
Há, também, uma relação entre educação, 
poder e tecnologia feita na indicação de 
que o meio cultural familiar de uma 
pessoa determina seu comportamento de 
forma similar ao modo com a escola 
exerce seu poder em relação aos 
conhecimentos e ao uso das tecnologias. 
Nesse contexto, a escola representa o 
espaço de formação de todas as pessoas, 
possibilitando o domínio de 
conhecimentos necessários para uma 
melhor qualidade de vida das pessoas. 
Com a evolução das tecnologias, as 
qualificações profissionais são alteradas, 
bem como a forma com que as pessoas 
vivem, informam-se e comunicam-se. 
Por fim, Kenski conceitua tecnologia de 
duas formas distintas: por meio da relação 
existente com técnicas e equipamentos; e 
por meio das novas tecnologias, levando 
em conta o conceito de inovação. 
No capítulo 2, intitulado "Tecnologias 
também servem para informar e 
comunicar", a autora discorre sobre as 
TICs para a produção e propagação de 
informações e, ainda, sobre as novas 
tecnologias de informação e comunicação, 
as NTICs, conceituando-as por meio da 
linguagem oral, da linguagem escrita e da 
linguagem digital. 
Assumindo o fato de que as TICs 
provocaram mudanças radicais ao 
convergir para uma nova tecnologia, a 
digital, Kenski apresenta as redes, citando 
a internet como sendo o “espaço possível 
de integração e articulação de todas as 
pessoas conectadas com tudo que existe 
no espaço digital, o ciberespaço” (KENSKI, 
2012, p.34). 
Relata que o avanço das tecnologias 
digitais define poderes baseados na 
velocidade de acesso às informações 
disponíveis nas redes. Além disso, 
apresenta exemplos concretos de 
inovações tecnológicas destacando as 
mudanças que ocorrem socialmente, nas 
relações econômicas, políticas, 
financeiras, educacionais e culturais, 
resultantes do uso intensivo das 
tecnologias digitais. 
No capítulo 3, intitulado "Tecnologias 
também servem para fazer educação", a 
autora procura estabelecer a relação entre 
educação e tecnologias, focando a 
socialização da inovação, ressaltando que 
“a presença de uma determinada 
tecnologia pode induzir profundas 
mudanças na maneira de organizar o 
ensino” (KENSKI, 2012, p. 44). 
Como exemplo, associa mídias e 
educação, uma vez que as tecnologias 
como a televisão e o computador 
provocaram novas mediações entre a 
abordagem do professor, a compreensão 
do aluno e o conteúdo veiculado, isto é, a 
imagem, o som e o movimento oferecem 
informações mais realistas em relação ao 
que está sendo ensinado. Acrescenta 
ainda que, mais importante do que as 
tecnologias e os procedimentos 
pedagógicos mais modernos, é a 
capacidade de adequação do processo 
educacional aos objetivos que levam as 
pessoas ao desafio de aprender. 
Nessa direção, traz exemplos de novas 
formas de aprender apoiando-se nas redes 
digitais, cuja dinâmica e capacidade de 
estruturação colocam os participantes de 
um determinado momento educacional 
em conexão, aprendendo e discutindo 
coletivamente de forma igualitária. 
No que tange os espaços coletivos do uso 
educacional, Kenski enfatiza a necessidade 
de manutenção e segurança por parte das 
instituições de ensino, a fim de se evitar 
um colapso em suas atividades online. 
Para tanto, faz algumas considerações 
sobre experiências em que o uso das 
mídias digitais permite a jovens 
autodidatas da nova geração digital 
facilidades de acesso às informações 
disponíveis nas redes para pesquisar e 
aprender o que lhes interessa. 
Além disso, faz críticas quanto ao uso 
inadequado da tecnologia no âmbito 
educacional, utilizando exemplos de 
projetos de ensino pouco eficazes, de 
profissionais despreparados para o uso 
pedagógico das tecnologias, de projetos 
de educação a distância oferecida via 
broadcasting e de cursos à distância em 
bases digitais que não levam em conta as 
especificidades educacionais e 
comunicativas, não atendendo às 
necessidades de aprendizagem dos 
alunos. 
No capítulo 4, "A educação serve para 
fazer mais do que usuários e 
desenvolvedores de tecnologias", explora 
a “contradição existente na educação 
escolar que formacientistas, 
pesquisadores e desenvolvedores de 
tecnologias, mas que também forma 
usuários e os que se colocam contra o seu 
bom uso na educação” (KENSKI, 2012, 
p.9). 
Segundo a autora, a escola é a instituição 
social de maior importância, pois em 
todos os momentos de mudanças sociais 
fornece a escolaridade mínima que 
permite a uma pessoa o letramento 
necessário para mantê-la atualizada e 
informada quanto à utilização das 
informações disponíveis. Faz uma reflexão 
sobre a função da escola na sociedade 
atual que, segundo ela, consiste em 
garantir aos alunos-cidadãos a formação e 
aquisição de novas habilidades, atitudes e 
valores na chamada Sociedade da 
Informação. 
Cita, como exemplo, o Livro Verde, 
documento em que são apresentadas as 
bases para a discussão de um novo 
projeto social em todas as áreas do 
conhecimento, afirmando que, em relação 
à educação, deve-se “considerar um leque 
de aspectos relativos às tecnologias de 
informação e comunicação. A começar 
pelos papéis que elas desempenham na 
construção de uma sociedade que tenha a 
inclusão e a justiça social como uma das 
prioridades” (TAKAHASHI, 2001, p. 45 
apud KENSKI, 2012, p.65). 
Apresenta exemplos de projetos e 
propostas de ensino, mediadas pelas TICs 
e realizadas em sistemas públicos de 
ensino, evidenciando o quão criativo e 
dinâmico pode ser o processo educacional 
em redes, e analisa o centro do processo 
educativo nesse contexto, indagando se é 
o conhecimento, o aluno ou são as 
tecnologias. 
Outro ponto interessante presente nesse 
capítulo é a apresentação de como se deu 
a trajetória da educação, desde o final do 
século XX até os dias atuais, focando as 
diferenças entre a educação a distância e 
a educação presencial, principalmente na 
forma em como ambas foram e são 
ofertadas. No que concerne à educação a 
distância, a autora faz uma associação da 
possibilidade de deslocalização espaço 
temporal possível pelas novas tecnologias 
digitais, sobretudo, a internet. 
Para compreender a educação a distância, 
caracterizada pelas mídias digitais, isto é, 
utilizando e-mails, fóruns, chats, tele e 
videoconferência, por exemplo, apoia-se 
em Jacquinot (1993), que analisa a 
questão da distância em educação a partir 
de cinco aspectos diferentes: o geográfico, 
o temporal, o tecnológico, o psicossocial e 
o socioeconômico. Por fim, esclarece 
dúvidas sobre as diferentes terminologias 
utilizadas para a realização de projetos 
educacionais por meio das tecnologias 
digitais, por exemplo, educação online, 
educação a distância e e-learning, além de 
apresentar certas características da 
educação a distância. 
No capítulo 5, intitulado "Das salas de 
aula aos ambientes virtuais de 
aprendizagem", a autora fala em como as 
TICs são utilizadas em atividades de 
ensino, destacando o uso do computador 
e da internet ao citar os cursos de 
autoaprendizagem. Nesses cursos, o 
computador desempenha o papel de 
professor eletrônico através de programas 
tutoriais que funcionam como livros. Cita, 
ainda, cursos oferecidos em CBT 
(computer-based training) e WBT (web-
based training), que treinam os alunos 
com base na resolução repetitiva de 
exercícios. 
Para Kenski, essa forma de utilização das 
TICs baseia-se em uma visão 
tradicionalista de ensino, na qual o aluno e 
o contexto em que ocorre a educação não 
são levados em conta. Para discutir o grau 
de interação em atividades educativas, a 
autora apoia-se em Moore (2004), que 
apresenta o conceito de distância 
transacional com o qual tematiza a 
distância física e comunicativa que toma 
lugar em sala de aula. Moore considera 
que a aprendizagem será mais significativa 
quanto maior for o grau de interação e 
comunicação entre os participantes do 
processo. O exemplo disso, visando obter 
o máximo de aproximação nas atividades 
realizadas à distância, por exemplo, Kenski 
cita Romero Tori (2002): “Enquanto vemos 
muitos cursos tradicionais sustentando-se 
única e exclusivamente na proximidade 
natural de suas aulas presenciais, a 
educação mediada pelas tecnologias não 
para de evoluir e de criar condições para a 
efetiva redução de distâncias. Esse avanço 
tecnológico pode ser utilizado não apenas 
em cursos a distância, mas em cursos 
presenciais” (TORI, 2002 apud KENSKI, 
2012, p.89). 
Nesse contexto, Kenski discute 
possibilidades que podem ser utilizadas 
tanto no ensino presencial como no 
ensino a distância, concluindo que o uso 
intensivo de tais possibilidades fortalece a 
interação comunicativa e a relação entre 
ensino e aprendizagem. Comenta sobre as 
mudanças de percepção sobre as TICs no 
ambiente escolar, usando como exemplo a 
inserção do computador quando isso 
ocorria de forma isolada, considerando-o 
como mais um equipamento similar à 
televisão, ao retroprojetor e a outros 
recursos utilizados nas atividades 
pedagógicas nas escolas. 
Com o passar do tempo, após o 
aparecimento de programas e softwares, 
os professores e alunos foram treinados 
de modo a, no contexto de atuação dos 
professores e de interesse dos alunos, 
planejarem projetos para a inserção 
dessas tecnologias nas atividades de 
ensino. Além disso, os CDs, DVDs, 
programas interativos, enciclopédias, 
imagens e sons tornaram o computador 
um recurso para auxiliar nas pesquisas e 
trabalhos diferenciados, surgindo novas 
demandas, inclusive a realização de 
projetos interdisciplinares. 
Entretanto, para a autora, o grande salto 
entre educação e tecnologias acontece em 
um terceiro momento, com as 
possibilidades de comunicação entre os 
computadores e o surgimento da internet, 
quando se possibilitou o acesso à 
informação em qualquer lugar do mundo, 
ou seja, o ensino mediado pelas 
tecnologias digitais redimensiona os 
papéis de todos os envolvidos no processo 
educacional. 
No contexto atual, Kenski afirma que a 
sala de aula é redesenhada pela evolução 
tecnológica em um novo ambiente virtual 
de aprendizagem. Nesse viés, menciona os 
ambientes virtuais de aprendizagem, 
apoiando-se em Derrick Kerckhove (1999), 
que caracteriza os ambientes virtuais de 
aprendizagem como o “modelo idealizado 
de processo de aprendizagem 
cooperativo, característico da sociedade 
digital” (KERCKHOVE, 1999 apud KENSKI, 
2012, p.95). 
 
*** 
 
LUCKESI, Cipriano C., Avaliação da 
Aprendizagem Escolar: Estudos e 
Preposições. 22. ed. São Paulo: Cortez, 
2011. 
 
CAPITULO I 
Avaliação da Aprendizagem Escolar: 
Apontamentos sobre a pedagogia do 
exame 
 
No capítulo podemos observar a maneira 
que os professores avaliam seus alunos. 
A maioria dos professores em geral 
acredita que a prova é a melhor forma de 
avaliar os alunos, muitos a utilizam como 
instrumento de ameaça aos alunos, 
dizendo-lhes: - "Quero ver na prática o 
que vocês aprenderam.". 
Muitos professores elaboram provas com 
o intuito de provar aos alunos que eles 
não sabem e não para ajudá-los em sua 
aprendizagem. Esta é a pedagogia do 
exame que possui como característica 
principal a centralização nas provas e não 
ajuda na aprendizagem dos alunos. 
 
CAPITULO II 
Avaliação Educacional Escolar: para além 
do autoritarismo 
 
Hoje a prática de avaliação é de um 
entendimento teórico e conservador, 
temos de necessariamente situá-la em 
outro contexto pedagógico, ou seja, temos 
que colocar a avaliação a uma pedagogia 
que esteja preocupada com a educação 
social. A avaliação da aprendizagem 
escolar no Brasil hoje, é identificada como 
um modelo social liberal. Este modelo 
liberal conservador, produziu três 
pedagogias diferentes, a pedagogia 
tradicional, renovadora ou escola nova e a 
tecnicista, mas relacionadas entre si e com 
um mesmo objetivo de conservar a 
sociedade na sua configuração. A 
definição mais comum da avaliação é um 
julgamento de valor sobre as 
manifestações relevantes da realidade,tendo em vista uma tomada de decisões: 
“Apresentação de trabalho em 5 
minutos”, com a função classificatória a 
avaliação constitui-se num instrumento 
estático e do processo de crescimento. 
Desta forma o professor traduz um 
modelo pedagógico, que reproduz a 
distribuição social das pessoas; os que são 
considerados “bons”, “médios” e 
“inferiores”, no início de um processo de 
aprendizagem, permanecerão nas mesmas 
posições no seu final. Outro uso 
autoritário da avaliação escolar é a sua 
transformação em mecanismo disciplinar 
de condutas sociais: “Mas não pensam 
poxa! Ta na hora de acordar!”. Para que a 
avaliação, assuma o seu papel de 
instrumento dialético de diagnóstico para 
o crescimento, terá que se situar e estar a 
serviço de uma pedagogia que esteja 
preocupada com a transformação social 
não com sua conservação. 
O resgate do significado diagnóstico da 
avaliação, como encaminhamento para a 
ultrapassagem do autoritarismo, não 
significa menos rigor na prática da 
avaliação. Ela terá de ser uma atividade 
racionalmente definida, dentro de um 
encaminhamento político e decisório a 
favor da competência de todos, para a 
participação democrática da vida social. 
 
CAPÍTULO III 
Do erro como fonte de castigo ao erro 
como fonte de virtude 
 
“Eu ensinei, mas parece que vocês não 
aprenderam!” 
 
Carregada de acusação, culpa e 
preconceito esta frase continua fazendo 
parte da prática docente e, infelizmente, é 
um dos fatores que impedem a escola e a 
sala de aula de serem um lugar agradável. 
O professor que coloca o insucesso do 
aprendizado dessa maneira fica claro que 
ele não está preocupado em encontrar 
outros caminhos para um aprendizado 
efetivo, mas sim expor publicamente o 
aluno que não aprendeu. Desta forma, 
castiga-se o aluno, culpado por não ter 
aprendido, e evita-se que o fato se repita. 
A culpa, uma herança de nossa cultura 
“ocidental-cristã” e de sua concepção 
filosófico-religiosa, que ainda hoje 
carregamos: tudo que é errado é pecado e 
merece ser castigado. No entanto, uma 
medida acertada seria o professor encarar 
o insucesso do aluno como um indicador 
de que algo no processo de ensino- 
aprendizagem saiu insatisfatoriamente, de 
que o aluno não foi “alcançado” pelo 
professor. Projetar a responsabilidade do 
não aprendizado sobre o aluno é eximir o 
professor de toda a culpa. 
O processo de ensino-aprendizagem e 
todas as partes envolvidas devem ser 
avaliadas pelo professor continuamente. 
Verificar a constituição do erro e sua 
origem abre caminho para superá-lo, com 
benefícios significativos para o 
crescimento. Mais do que ver 
negativamente o insucesso do 
aprendizado, deve-se vê-lo, 
positivamente, como um trampolim em 
busca de um caminho melhor. Nesse caso, 
significaria o professor descobrir outras 
maneiras de “atingir” o aluno que não 
aprendeu. Insucesso e erro não devem 
estar atrelados à culpa e castigo, mas sim 
serem vistos como ações que ainda não 
foram aprendidas e que necessitam da 
oportunidade de reorientação, dando ao 
aluno chance de crescer. Outro fator de 
destaque diz respeito à questão do erro, 
da culpa e do castigo na prática escolar 
estar bastante ligados à questão da 
avaliação. O que vemos hoje é a avaliação 
escolar sendo feita de uma forma 
distorcida. Ao invés de qualificar o real 
aprendizado do aluno, a avaliação serve 
de suporte para encontrar culpados e 
aplicar castigos. 
O que fica de real importância quando se 
avalia a questão do erro e do insucesso na 
aprendizagem escolar é que, de forma 
alguma, eles devam ser considerados 
fontes necessárias de crescimento, mas, 
uma vez ocorridos, deve-se tentar tirar 
deles os maiores benefícios. 
Reconhecendo a origem do erro podemos 
fazer uma revisão e avançar. O erro jamais 
deveria ser fonte de castigo, mas sim de 
crescimento de ambas as partes. O 
professor por cumprir seu papel de ofício 
e o aluno aprendendo sem culpa. 
 
CAPITULO IV 
Avaliação do aluno: a favor ou contra a 
democratização do ensino? 
 
O indivíduo para estar realmente inserido 
no contexto social precisa fazer uso do 
conhecimento, o qual a escola é um 
instrumento necessário para tal. O desafio 
da democratização é o acesso universal ao 
ensino e a permanência deste acesso, ou 
seja, o aluno que teve acesso à escola 
deve permanecer nela até a conclusão de 
seus estudos. Devido a grande 
desigualdade social evidente em nosso 
país, o acesso à educação e ainda mais, a 
sua permanecia, é bastante precário. Isto 
se deve ao fato de que ainda acredita-se 
que quanto mais uma sociedade for 
desprovida de conhecimentos, mais fácil é 
o seu domínio. Outro fator que interfere 
no processo de democratização do ensino 
é a questão da qualidade de ensino, cujo 
objetivo está voltado para uma 
escolarização que propicia o saber e 
desenvolve as aptidões necessárias como 
também, a criticidade do ser humano. 
Uma escola democrática não deve apenas 
transmitir o conhecimento, mas construir 
um conhecimento de qualidade junto aos 
alunos. 
A avaliação tem o poder de inviabilizar a 
democratização do ensino quanto é 
conduzida de maneira inadequada: texto 
mal elaborado, leitura inadequada, 
contexto podem possibilitar a repetência e 
esta, traz como conseqüência à evasão 
escolar. A avaliação do aprendizado existe 
para garantir a qualidade da 
aprendizagem do aluno e não sua 
exclusão. 
Um sistema de avaliação classificatório, o 
qual apenas contribui para assegurar a 
estagnação do aluno, em termos de 
apropriação dos conhecimentos e 
habilidades mínimos necessários, temos 
um processo antidemocrático. Para o 
melhor entendimento de um sistema 
avaliatório, faz-se necessário discutir 
sobre o conceito de avaliação, o qual é 
definido como um juízo de qualidade 
sobre dados relevantes, tendo em vista 
uma tomada de decisão. Para que o 
professor saiba qual o caminho a ser 
percorrido e o que deve ser mudado neste 
percurso é necessário que se faça uma 
avaliação dos dados, para que se saiba o 
que fazer com o aluno quanto a sua 
aprendizagem. 
Quando o professor não dispõe de um 
planejamento adequado, não sabendo 
assim, onde ele está e aonde quer chegar, 
dificilmente ele conseguirá desenvolver 
um processo avaliatório de qualidade. 
Um dos caminhos para a democratização 
do ensino é modificar o sistema de 
avaliação, deixando este de ser 
classificatório para ser diagnóstico, onde a 
avaliação deverá ser assumida como um 
instrumento de compreensão da 
aprendizagem em que se encontra o 
aluno, tendo em vista tomar decisões 
suficientes e satisfatórias para que se 
possa avançar no seu processo de 
aprendizagem. Assim, a avaliação 
diagnóstica não é apenas um instrumento 
para a aprovação ou reprovação dos 
alunos, mas um instrumento de 
diagnostico de sua situação atual, tendo 
em vista o direcionamento de sua 
aprendizagem. 
Através desta perspectiva de avaliação é 
que podemos fornecer subsídios para a 
democratização do ensino em nosso país. 
 
CAPÍTULO V 
Verificação ou Avaliação: o que pratica a 
escola? 
 
A escola opera com verificação e não com 
avaliação, isso significa que na prática há 
aferição do aproveitamento escolar, em 
que os professores realizam basicamente 
três procedimentos sucessivos: medida do 
aproveitamento escolar; transformação da 
medida em nota e utilização dos 
resultados identificados. A avaliação da 
aprendizagem escolar adquire seu sentido 
na medida em que se articula um projeto 
pedagógico junto com seu conseqüente 
projeto de ensino. O texto expõe os 
elementos do movimento real na prática 
escolar. O padrão de medida é usado no 
tocante ao acerto de questões, notas e 
conceitos que expressam a qualidade da 
aprendizagem. Com o resultado em mãos 
os professores podem simplesmente 
anotar a nota do aluno em seu diário, 
oferecer outra oportunidade