Leitura Literária na Escola

Prévia do material em texto

fortalecidas. 
 
 Não obstante, é importante lembrar que a leitura literária não deve 
ser usada como princípio para a escolarização dos textos de ficção e 
não ficção. 
 
 Ainda assim, é importante considerar que a leitura literária 
também impulsiona a escrita, caso sejam dadas as devidas 
orientações 
com base na perspectiva da autoria e da escrita criativa. 
 Desse modo, a formação de leitores e, por conseguinte, escritores, 
deve ser uma prioridade dentro dos programas de leitura, 
desde que sejam considerados os aspectos relacionados à 
literariedade e fabulação como pontos de partida. 
 
 Ou seja, à escola caberá a organização de processos de mediação de 
leitura e contação de histórias, feiras literárias, eventos 
de natureza cultural relacionados à literatura propiciando aos 
estudantes a oportunidade de se tornarem leitores e escritores 
proficientes. 
 Nesse sentido, a escola cumprirá seu papel 
de agência de letramento literário (MONTENEGRO DE MÉLO, 
2019), 
para garantir que as crianças tenham acesso a bons textos, 
 condição sine qua non para que possam viver em sociedade 
fazendo as leituras que lhes são indispensáveis à atuação, 
cumprimento de papeis e criação de novas oportunidades. 
 
QUESTÕES 
 De acordo com o Referencial Curricular do Município de 
Jaboatão dos Guararapes, a concepção de alfabetização tratada 
no documento pauta-se, dentre outros, nos estudos de 
A) Paulo Freire (1996) e Corti et Souza (2005). 
B) Ferreiro e Teberosky (2005), Soares (2006) e Morais (2012). 
C) Albuquerque (2012) e Paulo Freire (1996) 
D) Soares (2006), Corti et Souza (2005) e Paulo Freire (1996). 
E) Ferreiro e Teberosky (2005), Paulo Freire (1996) e 
Albuquerque (2012). 
 
 Sobre as competências gerais BNCC como premissa básica para a 
construção do Referencial Curricular do Município de Jaboatão 
dos Guararapes, marque V para as afirmativas verdadeiras e F 
para as falsas. 
 As preferências literárias se estabelecem de acordo com a faixa 
etária do leitor e, de fato, esse é um aspecto que facilita o trabalho 
com a literatura na escola. 
 Uma vez conhecendo os tipos de interesses mais comuns nas 
etapas escolares/idades das crianças, será mais fácil planejar 
vivências 
de letramento literário e estimular a leitura em sala de aula 
(ROSA,2010). 
 Nos primeiros anos, a leitura precisa ser bastante estimulada, de 
modo que as crianças possam compreender a importância do 
hábito e descubram, ao mesmo tempo, o prazer de ler. 
 
 Na Educação Infantil, especialmente, isso será relevante para 
que, ao adentrar na próxima etapa, a criança tenha se utilizado da 
literatura para iniciar a construção das competências 
para tornar-se leitora proficiente. 
 Corroboramos com os estudos de Rosa (2010), no que se refere 
ao trabalho com leitura na primeira etapa do Ensino Fundamental. 
 Para esta autora, 
 ajuda do professor no desenvolvimento de interesses e do prazer 
em ler é extremamente necessária, 
tendo o cuidado para não romper o interesse da criança por 
 (ROSA, 2010, p.40). 
 
 Portanto, o exemplo do professor torna-se fundamental 
para a formação desse comportamento leitor. 
 Esta prerrogativa se perpetua nesta fase do Ensino 
Fundamental, quando são inseridos outros gêneros literários e 
vivenciadas experiências de leitura mais intensas e mais 
sistematizadas, considerando, no entanto, que a leitura nessa 
fase 
ainda está profundamente ligada à construção do imaginário e à 
busca pelo prazer de ler. 
 Nessa fase é importante lembrar que a leitura deve ser prazerosa e 
não feita por obrigação ou para ganhar uma nota. 
 
 No entanto, devemos atentar que a leitura, quando desprovida de 
crítica, pode levar à simples aceitação mecânica. 
 Se transformar em rotina mecânica, perder seu prazer e, 
consequentemente, não ter nenhum sentido para quem lê (ROSA, 
2010). 
 A fase seguinte, dos anos finais do Ensino Fundamental, 
 inclui o desafio de manter as crianças e jovens lendo iniciando-se, 
portanto, na fase de leituras sobre aventuras. 
 Caso contrário, se as crianças e os jovens 
não se manifestem para ler com prazer, 
obras literárias. 
 
 Para tanto é fornecido aos estudantes, anualmente, 
 um acervo literário individual, selecionado 
 pelos Coordenadores Educacionais do Município, juntamente 
 com a Coordenação do Programa de Leitura, 
de forma a garantir a diversidade de gêneros literários 
e contribuir com o desenvolvimento socioafetivo e cognitivo dos 
estudantes nas áreas e modalidades de ensino. 
 Os critérios para escolha das obras passam pela literariedade, ou 
seja, a forte ligação do texto com os aspectos do literário, que 
vão desde o texto, propriamente dito, 
aos aspectos estéticos e de gráficos. 
 
 Desse modo, faz-se necessário dedicar-se a escolher obras 
que fomentem a leitura e a produção de textos, mas que, 
sobretudo, 
levem o leitor a se familiarizar com os textos, bem como apreciá-
lo e, a partir de então, tornar-se um leitor proficiente. 
Guilherme (2013) destaca que 
 
 basta colocarmos os livros à disposição de crianças e jovens 
para que eles compreendam a importância desse capital cultural 
e sejam seduzidos pela (GUILHERME, 2013, p.2). 
 
 Do mesmo modo, os adultos precisam ser capturados pela leitura, 
para que as ações em torno do livro deixem de ser tomadas como 
luxo e passem a ser colocadas como algo cotidiano, ao qual todos 
têm acesso. 
 Por isso, se faz importante também investir na formação de 
professores 
para que sejam mediadores de leitura capazes de estimular, mas 
também de vivenciar ações em torno do literário, 
preferencialmente com foco no deleite e na formação de hábitos de 
leitura, 
 não apenas no referencial didático metodológico a que se refere 
a obra literária. 
 Outro aspecto relevante são as metas para a formação de leitores 
que, por meio das práticas dos professores e profissionais que 
trabalham com mediação de leitura e contação de histórias na 
Rede Municipal, vão sendo revistas e ampliadas. 
 
 Desse modo, é importante destacar algumas questões, para 
o exercício efetivo para aquisição da leitura e produção textual, 
 tais como a promoção e incentivo do gosto pela leitura e escrita, 
facilitando o acesso ao acervo literário. 
 Importante possibilidade de trabalho que precisa ser observada é o 
faz parte do cotidiano de uma pequena parcela da população, (...) 
 
 Azevedo (2004) observou: 
 
 Fala-se muito em formação de leitores. 
 Nosso país realmente vai ser outro 
quando sua população for formada por leitores, 
gente que saiba diferenciar uma obra literária de um texto informativo, 
gente que leia jornais, mas também leia poesia; 
gente, enfim, que saiba utilizar textos em benefício próprio, seja para 
receber informações, seja por motivação estética, seja como 
instrumento para ampliar sua visão de mundo, seja por puro 
entretenimento. (...) 
 (...) Considerando nosso desequilíbrio social, formar leitores 
evidentemente é um imenso desafio. 
 A maioria de nossas crianças 
é filha de pais analfabetos ou semianalfabetos, 
ou seja, voltando para casa elas não têm com quem discutir suas 
lições. 
 E nem mesmo espaço, uma vez que suas casas, 
muitas vezes um único cômodo, 
não costumam possibilitar isolamento mínimo que a leitura requer 
(AZEVEDO, 2004, p.21). 
 
 Ainda conforme o autor, grande parte dos brasileiros 
não tem acesso à leitura e, por isso, 
não é fácil incentivar as crianças em idade escolar a se tornarem 
leitoras. 
 Cabe, pois, à escola, incentivar o hábito de leitura, como afirma 
Guedes (1998): 
 Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas, 
uma vez que são habilidades indispensáveis para a formação de um 
estudante, que é responsabilidade da escola. 
 Ensinar é dar condições ao estudante para que ele se aproprie do 
conhecimento historicamente construído e 
se insira nessa construção como produtor de conhecimento. (...) 
 (...) Ensinar é ensinar a ler 
 para que o estudante se torne capaz dessa apropriação, 
pois oconhecimento acumulado está escrito em livros, revistas, 
jornais, relatórios, arquivos. 
 
 Ensinar é ensinar a escrever porque a reflexão sobre a produção 
de conhecimento se expressa por escrito (GUEDES,1998, p.13). 
 
 É na escola que grande parte dos estudantes têm seu primeiro 
contato 
e, em muitos casos, o único, com a literatura. 
 
pesquisadores. 
 
 É relevante reconhecer, portanto, a pluralidade de saberes 
docente, bem como suas influências na formação do professor. 
 O Sistema Municipal de Ensino 
através do Programa de Formação Continuada, no item 4, p. 16, das 
Ações, contempla a qualificação profissional dos docentes. 
 
 Este programa foi elaborado e documentado. 
 
 Cabe a oportunidade de um debate a este respeito 
sobre as políticas públicas educacionais para os docentes 
da Rede Municipal de Ensino quanto ao processo da formação 
continuada, dialogando-se constantemente em fóruns, sobre as Metas 
12 e 13 e suas Estratégias do Plano Municipal de Educação - Lei 
Municipal nº 1.203/2015, (...) 
 (...), percorrendo um caminho de participação coletiva e intersetorial, 
sabendo-se que a responsabilidade da formação continuada 
não se limita somente na responsabilidade do poder público 
municipal, mas de um acordo chamado Regime de colaboração 
entre os entes federados e, portanto cabe-nos também, 
a elaboração de ações de forma conjunta, que atendam 
aos anseios dos/das professores/as na valorização do magistério. 
2.8.1. Formação Continuada dos Professores 
 No decorrer das últimas décadas o cenário político-social do país 
vem passando por consideráveis mudanças. 
 
 Dentro desse contexto, encontramos os programas de políticas 
públicas voltados para o desenvolvimento de uma educação de 
qualidade. 
 
 A partir dos anos 90, com a profissionalização docente 
estabelecida pela LDBEN, Lei Nº 9394/96, 
a formação inicial e a continuada dos professores ganhou destaque 
como elemento primordial que necessita ser revisitado e 
aperfeiçoado. 
 A formação continuada dos professores, ressaltada na LDBEN 
9394/96, 
deve estar articulada às políticas 
 que visam à melhoria do ensino-aprendizagem e 
 a busca por uma valorização profissional 
que refletirá em uma educação escolar de qualidade, voltada 
para o desenvolvimento da sociedade. 
 No que se refere ao Programa de Formação Continuada 
se a escola continuar com práticas pedagógicas 
que não permitam a continuidade do processo de formação. 
 Com a democratização da escola, 
 a possibilidade de acesso de todos às instituições de ensino ampliou - 
mas não as propiciou condições necessárias para atender a todos 
os envolvidos no processo de maneira igualitária ou ao menos 
equivalente. 
 
 Alguns aspectos devem ser pensados no processo de ensino-
aprendizagem 
para que este produza resultados significativos para a sociedade. 
 Entre eles, destaca-se a formação dos professores. 
 
 É importante salientar que essa formação não se encerra com as 
aulas da graduação, mas deve ser contínua, visto que 
a sociedade está sempre em transformação, exigindo dos professores 
atualização constante para lidar com os processos educativos. 
Fortalecendo essa ideia, revisitamos as palavras de Freire 
(2001, p.20): 
 
 A educação é permanente não porque certa linha ideológica 
ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. 
 A educação é permanente na razão, 
de um lado, da finitude do ser humano, 
de outro, da consciência que ele tem de finitude. 
 Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, 
ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas 
saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. 
 
 A educação e a formação permanente se fundamentam aí. 
 Além dos saberes curriculares da formação profissional, 
é pertinente reconhecer e valorizar os saberes experienciais do 
professor em seu processo formativo: 
as memórias e as histórias de vida do professor devem ser 
valorizadas. 
 
 Ele precisa ser visto e ouvido para que se reconheça como sujeito 
pensante, no contexto de formação e ensino. 
 
 No espaço escolar, o professor utiliza sua experiência 
para resolver os conflitos diários que ocorrem no ambiente. 
 Os docentes não podem contar apenas 
com os saberes adquiridos na formação acadêmica, 
uma vez que seu objeto de trabalho está em constante 
transformação. 
 
 Destarte, em termos de qualificação profissional, é essencial 
proporcionar uma formação contínua, levando em conta seu 
conhecimento. 
 
 
 A opção de não retenção aqui tratada, 
está intimamente ligada ao conceito de progressão continuada, 
proposta nos ciclos de alfabetização, 
assentada no princípio do respeito ao desenvolvimento das 
crianças e no compromisso com as aprendizagens 
ao longo do ano escolar e do ciclo, 
de modo a garantir que os estudantes progridam em três 
dimensões: 
[...] progressão escolar, 
 relacionada ao direito que a criança tem de avançar na 
escolaridade; 
 
progressão do ensino, 
 que requer a organização e elaboração de direitos de 
aprendizagem 
em todas as áreas de conhecimento e anos escolares de cada 
ciclo; e 
 
 progressão das aprendizagens, 
 que está diretamente ligada à qualidade crescente das 
aprendizagens construídas ao longo do ano e entre os anos do ciclo 
de alfabetização pelas crianças. (ALBUQUERQUE; CRUZ, 2012a, 
p.09). 
 
 Nas demais turmas dos anos iniciais dessa etapa de ensino, 
 
 a avaliação das aprendizagens do estudante 
deverá ser realizada através de instrumentos diversificados e 
registrada sob a forma de parecer avaliativo e de notas, sem 
desconsiderar o caráter diagnóstico, cumulativo, participativo e 
formativo da aprendizagem. 
 Nos anos finais, 
 
 a avaliação e seus registros devem continuar se efetivando, na 
prática dos professores, de forma diversificada, 
mesmo que esses sejam oficialmente traduzidos através de 
notas, que, por sua vez, não devem ser consideradas 
como a única forma de registrar todo processo de avaliação. 
 Na Educação de Jovens e Adultos 
 
 vale salientar que a avaliação dos estudantes com deficiência, 
Transtorno do Espectro Autista-TEA e superdotação/altas 
habilidades, em quaisquer que sejam os anos da Educação Básica, 
sob a perspectiva inclusiva, deverá estar pautada nas 
características, interesses, capacidades/potencialidades e 
necessidades específicas de aprendizagem de cada um deles. 
 
 Faz-se necessário, portanto, 
 Trata-se de um novo projeto, 
que trabalhará o desenvolvimento articulado de conhecimentos, 
emoções e atitudes, na perspectiva do desenvolvimento humano 
em sua integralidade, ou seja, holisticamente. 
2.6. Concepção de Avaliação da Aprendizagem 
 A avaliação no contexto escolar é uma prática organizada 
e sistematizada que dá suporte ao processo de ensino-
aprendizagem. 
 
 Tal prática, não ocorre de forma neutra e está fortemente 
fundamentada na concepção de educação que norteia suas 
intenções e usos. 
 
 Assim, ao optar por uma Educação Emancipatória, que valoriza o 
diálogo estabelecido entre os sujeitos envolvidos em todo processo 
de aprendizagem, 
legitima-se a necessidade de uma concepção qualitativa de 
avaliação, 
que avance em sua perspectiva e 
que tenha como objetivo mais que a mensuração da realidade, (...) 
(...), como nos indica Demo (2004): 
 
 A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, 
sem dispensar esta. 
 Entende que no espaço educativo 
os processos são mais relevantes que os produtos, 
não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas 
às manifestações empiricamente mensuráveis. (p.156). 
 Sob essa perspectiva, 
 a avaliação distancia-se do enaltecimento aos procedimentos de 
comparação e classificação com base no certo/errado, bem 
como da atribuição de apenas 
 número a um acontecimento ou a um objeto, 
de acordo com uma regra logicamente (Hadji 2001, 
p.27). 
 Há, desde a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN Nº 9.394/96, Artigo24), um 
movimento favorável e 
um compromissocom uma avaliação contínua e processual. 
 
 Assim sendo, emerge a necessidade de se obter informações 
sobre os conhecimentos prévios e singularidades de cada 
estudante, uma vez que cada um deles chega com 
bagagem determinada e diferente em relação às experiências 
vividas, conforme o ambiente sociocultural e familiar em que 
vive, e condicionado 
 Dessa forma: Insistimos, inicialmente, na necessidade 
de uma nova postura, por parte do professorado e dos gestores, 
no esforço por construir currículos culturalmente orientados. 
 [...] que se reescrevam os conhecimentos escolares, 
que se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos, 
bem como que se transforme a escola e o currículo em espaços 
de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de 
pesquisas. (MOREIRA e CANDAU, 2007, p.31) 
 Para tanto, a escola precisa oportunizar 
 a interação entre os indivíduos, 
tendo em vista serem nelas que as competências se formam, se 
desenvolvem e tomam sentido por implicar 
um domínio conceitual e prático que vai além das ciências. 
 
 As competências são amplas, múltiplas e não se excluem. 
2.5. As Competências Gerais da BNCC 
Como premissa básica para a construção do RCMJG 
 
 Este currículo está pautado 
 nas 10 competências gerais propostas pela BNCC, 
que dizem respeito ao desenvolvimento integral do estudante e 
 às competências específicas, 
que se referem aos produtos dos objetos do conhecimento. 
 
 Portanto, de acordo com a BNCC (2017), 
o trabalho do professor deverá ser orientado 
a partir da seleção de saberes que possibilitem aos estudantes: 
 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar 
a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção 
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (CONHECIMENTO) 
 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria 
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, 
a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar 
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e 
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos 
das diferentes áreas. (PENSAMENTO CIENTÍFICO, CRÍTICO E 
CRIATIVO) 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, 
das locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas 
da produção artístico-cultural. (REPERTÓRIO CULTURAL) 
 
4. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora, 
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital, bem como 
 A BNCC é um documento de caráter normativo 
 que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens 
essenciais que todos os estudantes devem desenvolver 
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a 
que tenha assegurados 
seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, 
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação-
PNE. 
(BRASIL, 2017). 
 A Base foi conduzida a partir dos preceitos legais que a 
instituíram - dentre os quais, 
 o Artigo 210 da Constituição Federal, 
 o Artigo 26 da LDBEN, 
 as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais DCNG (2012) e 
 o Plano Nacional de Educação PNE/2014. 
 
 Portanto, configura-se como um documento de caráter normativo 
que define os saberes essenciais de cada Componente 
Curricular, a serem promovidos pelas propostas curriculares 
mediadas pelas práticas pedagógicas dos professores. 
 
 Tendo em vista a adoção de uma Educação Emancipatória como 
concepção para o nosso Município, 
 compreendemos o Currículo a partir desta lente, 
aqui visto também numa perspectiva crítico-emancipatória e 
multicultural. 
 
 
De acordo com SAUL et GOUVÊA (2009, p.225), 
 
 o currículo sob a ótica da racionalidade emancipatória 
implica compreendê-lo como um processo dependente 
da participação dos sujeitos envolvidos na ação 
 
 Esse tipo de currículo dá à população 
a liberdade de se tornar partícipe da construção do saber 
culturalmente entregue à elite, 
 pois se tinha o mito que só cabia a esta decidir sobre as 
necessidades de todos. 
 O termo Currículo Emancipatório 
 apesar de ser muito difundido no Brasil 
a partir dos nos anos 1990 por Paulo Freire não emergiu em 
nosso país, 
crítico-emancipatório tiveram início nos anos de 1970, nos 
Estados Unidos, 
 originado 
na rejeição do caráter prescritivo e no reconhecimento do caráter 
 (Menezes e 
Santiago, 2014, p.47) 
que interessem ao jovem e ao adulto, para fomentar suas 
práticas, 
de modo que se faz necessário repensar novas metodologias. 
 Desse modo, dizer que um estudante está alfabetizado vai além 
de vê-lo se apropriar da leitura e escrita, 
mas envolve outras habilidades, em sentido amplo da palavra. 
 
 A alfabetização está interrelacionada com o letramento, 
sendo assim, formamos não só leitores como também cidadãos 
críticos, 
que se veem como protagonistas de sua própria história. 
 Reiteramos que, na perspectiva adotada neste documento, 
alfabetizar implica inserir o estudante 
nas práticas de leitura e da escrita na escola, ao mesmo tempo 
em que esse conhecimento 
é usado em práticas sociais em seu dia a dia, uma vez que 
 
 é, pois, o letramento, em seus eventos e práticas, 
também responsável pela alfabetização, 
inclusive na educação de Jovens e Adultos, na qual 
os estudantes já chegam à escola dotados de seus valores e 
 (XAVIER, 2011, p.124). 
 Nesse sentido, 
 não é simplesmente se apropriar da leitura e da escrita, 
mas saber fazer o uso desse novo conhecimento no dia a dia, como 
 enviar uma mensagem via 
 seguir uma instrução na tela do caixa eletrônico para receber seu 
salário, 
 ler uma bula de receita médica, tomando a quantidade adequada 
de medicamentos de acordo com o que foi prescrito pelo médico, 
 utilizar as redes sociais para ler mensagens, notícias, propagandas e 
postar opiniões. 
 
 Ou seja: saber utilizar esses e outros conhecimentos em seu 
cotidiano 
melhora sua qualidade de vida, 
tornando-o um sujeito independente e integrado à sociedade. 
 Alfabetizar em EJA requer que o professor tenha ciência do seu 
papel, 
assim como do que é preciso para que esse estudante se 
alfabetize, 
 quais etapas devem ser percorridas e 
 quais habilidades devem ser construídas, 
até que se possa afirmar que este estudante está alfabetizado. 
 
Para Soares e Batista (2005): 
 
 O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado 
de uma tecnologia de representação da linguagem humana, 
 Assim, a construção da alfabetização acontece por etapas, 
considerando os estudantes como protagonistas nesse 
processo, de modo que suas descobertas se estabelecem na 
relação 
entre o que eles já sabem sobre esse objeto de estudo e o que 
precisam saber. 
 Um exemplo dessa compreensão 
do processo de aprendizagem de cada sujeito 
é a realização permanente de protocolos de escrita², cujo 
objetivo é avaliar e analisar o percurso individual 
dos estudantes para poder intervir e ajudar-lhes a prosseguir. 
 
 protocolos de escrita ora mencionados se referem aos 
testes realizados pelos professores, para compreender 
em que hipótese da Psicogênese os estudantes de encontram. 
 
 Esses protocolos são importantes para que o professor planeje 
situações interventivas a partir dos resultados apresentados 
pelos estudantes nessas avaliações. 
 
 São chamados de protocolos porque sua utilização exige um 
rigor, uma organização por parte do professor tanto no que diz 
respeito à aplicação, como à interpretação dos 
 A consolidação da alfabetização, portanto, é um direito a ser 
assegurado, prioritariamente, no ciclo da infância, o que vai 
permitir que nossos estudantes 
leiam e produzam textos, com autonomia, 
podendo inserir-se nas práticas de letramento, atuando 
em seus espaços para qualificar e/ou modificar sua realidade. 
 
2.4.1. Alfabetização de Crianças: ler e escrever para além da Escola 
 
 Conforme a teoria da Psicogênese da Escrita,elaborada por 
Ferreiro e Teberosky (2005), 
 as crianças passam 3 períodos principais, 
nos quais desenvolvem diferentes hipóteses ou explicações à 
construção e funcionamento da escrita alfabética: 
pré-silábico, silábico e alfabético. 
 
 Com a continuidade de seus estudos, 
Ferreiro (2013) incluiu subníveis em cada um deles, 
por compreender que há também um movimento interno 
em que os sujeitos vão se deslocando, conforme as mediações. 
 
 Nesse sentido, quando acompanhamos, cuidadosamente, a 
evolução da escrita espontânea, 
humano instável e em construção 
com suas fragilidades, suas angústias, seus anseios e suas 
dificuldades. 
2.3. Concepção de Alfabetização 
2.4.1. Alfabetização de Crianças: ler e escrever para além da Escola 
2.4.2. Alfabetização de Jovens e Adultos: desafios a serem considerados 
Concepção de Alfabetização 
 As concepções que sustentam nossa prática dão conta de uma 
educação cujos princípios 
possam ser aplicados no cotidiano, pelos estudantes, quaisquer 
que seja a sua realidade, 
de maneira que, a partir do que aprendeu na escola, 
possa intervir sobre seu meio social e mudar a sua realidade. 
 
 Nesse processo, na escola os estudantes 
passam por situações cotidianas que podem prepará-los para 
agir frente às mais diversas situações. 
 Portanto, a fase da aprendizagem da leitura e da escrita é um 
período essencial à construção de habilidades para essa 
vivência em sociedade, 
 o que se traduz numa perspectiva de educação emancipatória, 
por meio da qual o sujeito se utiliza de suas construções 
para intervir e modificar a sua realidade. 
 
 Em nossa cultura, na qual se valoriza a leitura e a escrita, 
a escola tem o papel de sistematizar os conhecimentos 
necessários 
à vivência de práticas reais e com significado. 
 
Para Freire (1989), 
 leitura do mundo precede a leitura da o que 
significa que, antes mesmo de entrar na escola, 
as pessoas já experimentam diversas formas de ler o mundo, o 
que é fundamental para ser alfabetizado. 
 
 A concepção de alfabetização tratada neste documento pauta-se 
nos estudos de 
 Ferreiro e Teberosky (2005), 
 Soares (2006) e Morais (2012), dentre outros, 
 
 que filiados à perspectiva sociointeracionista, tomam a 
alfabetização como um processo no qual 
o sujeito aprende os princípios do Sistema de Escrita Alfabética-
8.069, de 1990, (artigo 2º), 
 considera criança a pessoa até 12 anos de idade incompletos e 
 define a adolescência como a faixa etária de 12 a 18 anos de 
idade, 
e, em casos excepcionais e quando disposto na lei, 
o estatuto é aplicável até os 21 anos de idade (artigos 121 e 
142). 
 
 Nessa perspectiva, 
 o referido Estatuto destaca o papel dos responsáveis, pais e mães 
perante o direito de apropriação dos processos pedagógicos que 
rege a instituição de ensino 
e ainda da participação efetiva nas definições de propostas 
educacionais, fortalecendo a concepção de escola enquanto 
comunidade de aprendizes. (BRASIL, 2005) 
 
 
 Conforme, a lei Federal Nº 12.852/13 que aprovou o Estatuto da 
Juventude 
 estabelece, em seu § 1º, que consideradas jovens as 
pessoas com idade entre 15 e 29 anos de 
 
 Essa adequação se dá por considerar o período escolar e 
a vulnerabilidade psicossocial da população que se enquadra 
nessa fase da vida no país. 
 
 No entanto, no âmbito deste currículo, a questão meramente etária é 
formal, tendo em vista que os sujeitos classificados 
como adolescentes e jovens em nosso Município 
apresentam incontáveis especificidades e anseios 
que perpassam desde a maturidade a sua condição social, onde a 
desigualdade social na sua forma mais complexa atinge a maioria de 
nossos adolescentes e nos remetem 
ao compromisso efetivo das políticas públicas educacionais, 
 
 haja vista que a segunda etapa da Educação Básica, o Ensino 
Fundamental, de acordo com o Artigo 11 da LDBEN 9.394/1996 
é oferta prioritária do município, (...) 
 
 (...), daí a importância de atender ao que preceituam 
os Artigos 53 e 54 do ECA, assegurando-lhes 
os direitos fundamentais e o cumprimento de princípios básicos 
expressos nas DCNGEB (2010) como: 
 o e 
 o e e 
infâncias, com a abordagem meramente assistencialista, 
transformando-se em uma proposta pedagógica, a qual 
reconhece a criança de forma integral nas suas particularidades. 
 Para Áries (1981) 
 
 sentimento de infância não significa o mesmo que afeição 
pelas crianças, 
corresponde à consciência da particularidade que distingue 
essencialmente a criança do adulto, mesmo (ÁRIES,1981, 
p. 99). 
 Acerca do conceito de criança, 
é importante que se perceba que 
segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 
 
Lei Nº 8.069/2013, no Art. 2º: 
 -se criança, para os efeitos desta lei a pessoa até 12 
anos de idade incompletos, e adolescentes entre 12 e 18 anos 
de 
 O Plano Nacional pela Primeira Infância subdivide essa etapa 
e agrupa as crianças de zero a 6 anos, na Primeira Infância, 
tendo esse grupo necessidades e desenvolvimento específicos, 
que devem ter assegurados seus direitos nos âmbitos 
da assistência, saúde e especialmente, educação. 
 
 O direito à educação está legitimado pela CF de 1988, como um 
direito social (Artigo 6º da CF/88). 
 
 Assim, o Estado tem por obrigação 
a garantia de uma educação de qualidade a todos os brasileiros. 
 
 É importante ressaltar, porém, que o Poder Público não é o 
único responsável pela garantia desse direito. 
 
 Conforme previsto no Artigo 205 da Constituição Federal, a 
educação também é dever da família e cabe à sociedade 
promover, incentivar e colaborar para a realização desse direito. 
 Especificamente em relação às crianças e aos adolescentes, 
 tanto a Constituição Federal (Artigo 227, CF/88) 
 quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente (Artigo 4º da Lei 
8.069/90) 
preveem que a família, a sociedade e o Estado 
devem assegurar os direitos fundamentais desses sujeitos, 
e aí se inclui a educação, com absoluta prioridade 
pautou a história da educação no Brasil. 
 Esse pensamento compreendia a relação de ensino-
aprendizagem como uma mera transmissão do conhecimento, 
no qual o estudante se transformava num passivo receptor. 
 Essa prática foi denominada por Paulo Freire 
em seu livro Pedagogia do Oprimido (1975) Educação Bancária. 
 visão da educação, o é uma doação 
dos que se julgam sábios aos que julgam nada 
(FREIRE, 1975, p. 33). 
 A visão moderna das relações de ensino-aprendizagem, 
não conseguia responder as questões que emergiam no seio da 
escola, dada a complexidade dos sujeitos que compõem esse 
contexto. 
 
 Sendo assim, a centralidade do conhecimento se desloca do 
docente e vai para o estudante, 
considerando suas dimensões cognitivas, sociais, culturais e 
afetivas. 
 
 Essa nova forma de olhar para o conhecimento 
se traduz numa prática profissional que dialoga 
 
 com o que nos diz Sacristãn (1998): 
 
 É um processo de ação e de reflexão cooperativa, 
de indagação e experimentação, 
no qual o professor/a aprende a ensinar e ensina porque 
aprende, 
intervém para facilitar, e não para impor nem substituir a 
compreensão dos estudantes/as, 
a reconstrução de seu conhecimento experiencial; 
e ao refletir sobre sua intervenção exerce e desenvolve 
sua própria compreensão.(SACRISTAN, 1998, p. 379). 
 Compreender o ensino considerando o sujeito em sua 
complexidade nos dá possibilidade de ampliar o olhar 
para as relações de ensino aprendizagem 
e suas múltiplas referências que emergem do processo 
educativo. 
 
2.2. Sujeitos de Direitos de Aprendizagem 
2.2.1. Crianças 
2.3.2 Adolescentes e Jovens 
2.3.3. Adultos 
2.3.1. Crianças 
 
 Antes de iniciarmos a abordagem 
das diversas concepções de infância e criança 
é preciso que se expliquem algumas questões. 
 
 
REFERENCIAL CURRICULAR DO MUNICÍPIO DO JABOATÃO DOS GUARARAPES 
NOVEMBRO/2020 
Mércia Barboza 
 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
2.1 Concepção de Educação; 
2.2 Concepção de Prática Pedagógica, Ensino e Aprendizagem;2.3 Sujeitos de Direitos de Aprendizagem; 
2.4 Concepção de Alfabetização; 
2.5 Concepção de Currículo: por um currículo crítico-emancipatório e 
multicultural; 
2.6 As Competências Gerais da BNCC Como Premissa Básica para 
Construção do RCMJG; 
2.7 Concepção de avaliação da aprendizagem; 
2.8 Concepção de Formação de Professores; 
2.9 Concepção de Leitores; 
 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
2.1. Concepção de Educação 
 Refletir sobre educação nos leva a considerar as contradições 
político-pedagógicas e ideológicas presentes na sociedade 
brasileira. 
 
 Essas contradições nos apontam a necessidade de construir uma 
educação que não se limite a interpretar o mundo, 
mas que contribua para desenvolver uma ação transformadora, 
pautada na percepção crítica da sociedade, 
com seus problemas, valores, objetivos e ideais. 
 
 É baseada nessa concepção que a escola pode contribuir 
para um projeto de transformação social. 
 
 Diante da concepção emancipatória de educação, Freire afirma 
que: 
 
 A construção de relações dialógicas 
sob os fundamentos da ética universal dos seres humanos, 
enquanto prática específica humana, 
implica a conscientização dos seres humanos, 
para que possam de fato inserir-se no processo histórico 
como sujeitos fazedores de sua própria 
(FREIRE, 1996, p. 10.) 
 
 Os princípios de uma relação dialógica 
que compreendem o ser humano como sujeito histórico, 
corroboram com as premissas que pautam uma educação 
emancipatória, que segundo Menezes e Santiago (2014)