DESENVOLVIMENTO HUMANO E LUDOPEDAGOGIA

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DESENVOLVIMENTO HUMANO E LUDOPEDAGOGIA 
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Sumário 
 
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 
1. A ciência do desenvolvimento humano: uma perspectiva 
interdisciplinar .......................................................................................... 4 
1.1 Psicologia do desenvolvimento humano: uma ciência em evolução.. 5 
1.2 Teoria de desenvolvimento humano Jean Piaget .............................. 8 
1.3 VYGOTSKY e o desenvolvimento ................................................... 20 
1.4 Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento 
Proximal ................................................................................................. 22 
1.5 A Teoria da Motivação de Abraham Maslow ................................... 25 
1.6 Teoria de Erik Erikson sobre o Desenvolvimento Humano .............. 27 
2. Definindo Ludopedagogia ............................................................. 35 
2.1 Descobrimento e Construção do Conceito de Criança e Infância; ... 40 
2.2 A Criança x Infância ......................................................................... 44 
2.3 A Criança E A Cultura Lúdica .......................................................... 48 
2.4 Ludicidade na educação infantil: a brincadeira como fonte de interesse 
e aprendizagem ..................................................................................... 52 
CONCLUSÃO ........................................................................................ 60 
REFERÊNCIA ........................................................................................ 62 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 
 A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
 A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
Desenvolvimento humano é um conceito baseado na ideia de liberdade 
dos seres humanos, para que estes tenham as oportunidades e capacidades de 
viverem com qualidade de vida e de acordo com os seus objetivos. 
Ao contrário do crescimento econômico, o desenvolvimento humano não 
está diretamente relacionado com a análise dos recursos financeiros, mas sim 
com a satisfação das pessoas com o modo como vivem a vida. 
Assim, para analisar o nível do desenvolvimento humano de determinado 
grupo, deve-se observar não a renda, mas todas as condições e oportunidades 
que os indivíduos possuem para conseguirem ter uma vida com dignidade e 
qualidade. 
No âmbito da psicologia, o desenvolvimento humano se refere à formação 
da identidade do indivíduo, ou seja, o seu comportamento, os valores, 
capacidades, e etc. Neste aspecto, o desenvolvimento humano leva em 
consideração vários fatores distintos, como características genéticas, padrões 
intelectuais, emocionais, os grupos de convívio em que está inserido, o 
desenvolvimento físico, entre outros. 
A Ludopedagogia é uma tendência que busca nas atividades lúdicas uma 
forma de planejar atividades escolares que motivem os alunos para a construção 
do conhecimento. O que ocorre é o que o uso do lúdico na escola ora tem sido 
empregado como recreação simplesmente, ora como uma técnica pedagógica. 
Atualmente, não há mais dúvidas de que o lúdico deve ser incorporado à 
educação como algo que pode desencadear um processo permanente de 
educar. Portanto, o foco principal do nosso estudo está centrado em conhecer 
os fundamentos da Ludopedagogia. 
 
 
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1. A ciência do desenvolvimento humano: uma 
perspectiva interdisciplinar 
 
 
 
O início do novo milênio tem se caracterizado por um período de transição, 
com rupturas em estruturas sociais, flutuações em níveis de recursos 
econômicos, afloramento de tecnologias genéticas, imigração global, acesso 
rápido a informações, relacionamento virtual, emergência de questões 
ecológicas como a degradação e a preservação ambiental, dentre outros 
fenômenos. Esses fatos têm gerado crises e inconstância sem precedentes 
históricos (Giddens, 2000; Shanahan et al., 2000; Stern, 2000). 
Paralelamente, na prática científica, vivemos um momento de rupturas 
paradigmáticas, em que vemos emergir a relevância do contexto social na 
investigação dos fenômenos. No caso do desenvolvimento humano, o contexto 
serve como tela de fundo para se compreender a contínua interação entre as 
mudanças que ocorrem no organismo e no seu ambiente imediato. O contexto 
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refere-se às condições de vida, aos sistemas sócio-histórico-culturais, ao 
ambiente físico e de pessoas que compõem o cenário no qual se insere o 
sistema indivíduo-ambiente em desenvolvimento (Cohen e Siegel, 1991). 
Fatores relacionados à idade, ao gênero, ao estágio de vida, à trajetória ou ao 
curso de vida, se inseridos em um dado contexto, assumem certas 
características que, se analisadas sob outros contextos, dificilmente seriam 
iguais. 
Dessa forma, compreender as interações complexas, dinâmicas e 
multifacetadas entre a pessoa e o seu ambiente, em um determinado contexto 
social, histórico e cultural, requer uma perspectiva de investigação sistêmica e 
interdisciplinar. Este capítulo introdutório é dedicado a apresentar os 
pressupostos básicos da ciência do desenvolvimento humano, uma disciplina 
que emergiu em função do avanço do conhecimento em psicologia do 
desenvolvimento e áreas afins ocorrido nas últimas décadas. 
 
1.1 Psicologia do desenvolvimento humano: uma ciência 
em evolução 
 
 
 
 
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 Um breve histórico sobre a psicologia do desenvolvimento 
 
Conforme evidencia Palácios (1995), os primeiros autores que se 
ocuparam de questões evolutivas sob uma perspectiva propriamente psicológica 
datam apenas da metade do século XIX e das primeiras décadas do século XX. 
Todavia, alguns filósofos dos séculos XVII e XVIII, como J. Locke (1632-1704), 
D. Hume (1711-1776), J.-J. Rousseau (1712-1778) e I. Kant (1724-1804), já 
concebiam idéias que influenciariam a psicologia do desenvolvimento. Por 
exemplo, Locke acreditava que a mente humana poderia ser comparada, desde 
o nascimento, a um quadro em branco e toda a estimulação do ambiente é que 
formaria a psique. Rousseau e Kant, por sua vez, enfatizavam a existência de 
características inatas do ser humano. Enquanto Rousseau defendia a bondade 
natural da criança e já mostrava a divisão da infância em estágios com 
características próprias, Kant enfatizava a existência de categorias inatas do 
pensamento. 
Essas tendências filosóficas acabaram por influenciar a construção das 
teorias da psicologia do desenvolvimento, no século XX. De um lado, os modelos 
mecanicistas que enfatizavam a esfera do empirismo, buscando operacionalizar 
as investigações dentro do que poderia ser medido e quantificado, sendo o 
desenvolvimento humano visto como modelado pelo ambiente. A história do 
indivíduonão era nada mais do que o acúmulo de experiências de 
aprendizagem. A filosofia behaviorista e as teorias de aprendizagem social 
constituem exemplos deste modelo. De outro lado, os modelos organicistas 
valorizavam os processos de caráter universal presentes no desenvolvimento de 
qualquer indivíduo (Palácios, 1995). Estes modelos ressaltavam os processos 
internos mais que os externos, sugerindo a existência de uma certa necessidade 
evolutiva que faria com que o desenvolvimento percorresse determinados 
estágios. A psicanálise e, até certo ponto, a teoria piagetiana1, são exemplos de 
tal modelo. 
Assim, a psicologia do desenvolvimento, enquanto disciplina científica que 
procura explorar, descrever e explicar os padrões comportamentais de 
estabilidade e mudança, expressos pelo indivíduo durante o seu curso de vida, 
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foi conquistada ao longo do século XX, a partir da adoção de paradigmas 
metodológicos inspirados no positivismo e nas ciências naturais (Dasen e 
Mishra, 2000; Hinde, 1992). As principais técnicas investigativas que mais 
serviram às conquistas da psicologia do desenvolvimento foram: a observação 
direta do comportamento, a entrevista e o questionário. Os dados obtidos eram 
integrados em um todo coerente, dando início às diversas teorias que serviram 
de base para a construção de conceitos e de novas investigações (Breakwell et 
al., 1995). Com essas técnicas e instrumentos, os padrões de desenvolvimento 
do indivíduo foram explorados, desde a sua concepção até o final da 
adolescência, sugerindo o cessar dessas transformações ou mudanças quando 
o indivíduo atingisse a maturidade. 
Portanto, as teorias da psicologia do desenvolvimento, até meados da 
segunda metade do século XX, propunham definir parâmetros ou padrões 
normativos que pudessem explicar o que, como e por que as mudanças ocorriam 
na infância e na adolescência, além dos possíveis desvios que poderiam ocorrer 
nessa trajetória. O desenvolvimento foi organizado em estágios evolutivos, 
enfatizando aspectos distintos do desenvolvimento humano: orgânicos, motores, 
cognitivos, afetivos, sexuais, morais, sociais, históricos e culturais. Entretanto, a 
partir da segunda metade do século XX, a sociedade pós-moderna e pós-
industrial viu surgir um novo paradigma nas ciências sociais e nas ciências 
naturais que vem se consolidando como o paradigma para o século XXI. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1.2 Teoria de desenvolvimento humano Jean Piaget 
 
 
 
O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do 
conhecimento da Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no 
esforço de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases 
desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. 
Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na 
elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes 
metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação 
do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem 
dominantes em cada momento histórico da sociedade. 
Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência 
deste nosso trabalho, não foge à regra, na medida em que ela busca, como as 
demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se 
destaca de outras pelo seu caráter inovador quando introduz uma 'terceira visão' 
representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as 
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posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia 
em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo 
antagonismo inconciliável de seus postulados que separam de forma estanque 
o físico e o psíquico. 
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de 
que o modelo piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e 
consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, 
principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, a 
intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma 
teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. 
al.,1999; Coll, 1992; etc.). 
O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações 
referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método 
psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como 
objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, 
elaborador de conhecimentos válidos", conforme procuraremos discutir na 
seqüência deste trabalho. 
 
1) A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência 
entre o homem e o objeto do conhecimento 
Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha 
interacionista, as idéias de Piaget contrapõem-se, conforme mencionamos mais 
acima, às visões de duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam 
a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são 
derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo 
mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes 
que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e 
psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, 
afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia 
subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo 
conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do 
sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000:63). 
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Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo 
evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, 
argumentando que "o conhecimento não procede nem da experiência única dos 
objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de 
construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas" 
(Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da 
filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação 
do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; 
La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que 
as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas 
pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre 
o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. 
 Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-
regulatório que consiste no processo de equilíbração progressiva do organismo 
com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em 
seguida. 
 
2) O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca 
do pensamento lógico 
Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do 
modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria é desvendar os 
mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida 
até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de 
constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão 
dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. 
Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a lógica representa para Piaget a forma 
final do equilíbrio das ações. Ela é 'um sistema de operações, isto é, de ações 
que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si'". 
 Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o 'status' da lógica 
matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse 
sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão 
fulcral: "Como os homens constróem o conhecimento?" (La Taille: 
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vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente,outras indagações afins, quer 
sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? 
Como se dá o processo de elaboração das idéias? Como a elaboração do 
conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc. 
Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a 
gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico 
não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente 
construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da 
filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório que tem 
como base um 'kit' de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela 
ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social (Rappaport, 
op.cit.). Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes 
do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem. 
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma 
estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse 
fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu 
desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do 
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora 
essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao 
desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o 
exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico 
demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, 
ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget 
focaliza o processo interno dessa construção. 
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo 
piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de 
relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. 
Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante 
complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são 
complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a 
experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do 
organismo ao meio. 
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O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de 
Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do 
desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, 
um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da 
espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos 
culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o 
trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao 
desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. 
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo 
recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e 
neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas 
estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas 
mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo 
carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização 
e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o 
'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser. 
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito 
de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação estrutural do 
modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma no processo de 
interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. 
Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é 
herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e 
o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido. 
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o 
organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança (La Taille, op.cit.), 
haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio 
ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando 
esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por 
novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos 
são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação. 
(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma 
determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele 
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momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na 
medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da 
realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como 
o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de 
aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em 
contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as 
informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes 
(La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo. 
(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação 
da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do 
conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do 
objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento 
complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência 
é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo 
provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo 
de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56), 
 
os processos de assimilação e acomodação são complementares e 
acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de 
adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma 
situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente 
um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a 
outra. 
Vê-se nessa idéia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação 
como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da 
espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode ser representado pelo 
seguinte quadro: 
 
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 Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido 
como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema 
coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação 
à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" 
(La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na 
medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a 
conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de 
resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na 
linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta 
do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções 
sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o 
pensamento lógico. 
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva 
em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de 
entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para 
avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para 
transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito 
cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o 
equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. 
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 No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de 
como o indivíduovai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso 
porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações 
possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém 
nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de 
relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como 
destacaremos na próxima seção deste trabalho. 
 
3) Os estágios do desenvolvimento humano 
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana 
que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no 
decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de 
desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles: 
· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos) 
· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos) 
· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) 
· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante) 
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de 
organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo 
relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma 
geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém 
o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das 
características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos 
estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por 
isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma 
norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem 
entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um 
desses períodos. 
(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), 
Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o 
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estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese 
piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por 
objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da 
percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade 
reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém 
nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos 
reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado 
mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, 
por exemplo). 
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos 
e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se 
concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade 
objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto 
específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid). 
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a 
passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da 
função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa 
concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso 
mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o 
núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, 
desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas 
não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da 
ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). 
Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem 
depende do desenvolvimento da inteligência. 
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, 
op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações 
importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que 
ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a 
capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à 
realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste 
estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de 
contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. 
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Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações 
importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a 
criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência 
de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado 
à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa 
faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, 
portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, 
neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica 
e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase 
anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade 
desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme 
salienta Rappaport (op.cit.). 
 (c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período 
o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista 
de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade 
da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista 
diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente 
(Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao 
aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela 
começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações 
físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, 
qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente 
comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando 
a ação física). 
 Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto 
os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, 
nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou 
imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) 
se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade 
de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial 
e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por 
exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o 
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conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade 
será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal. 
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a 
criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue 
raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas 
conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de 
princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a 
criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos 
códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus 
próprios (adquirindo, portanto, autonomia)". 
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire 
a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão 
intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra 
uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na 
adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma 
predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior 
consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão comoem 
profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental". 
Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a 
partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos 
"pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo 
"balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto 
concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os 
pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio 
operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do 
desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). 
Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir 
condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é 
reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver 
"novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não 
dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de 
desenvolver o pensamento descontextualizado? 
19 
 
 
Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para 
Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo 
com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 
1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda 
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas 
regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações 
interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, 
podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever 
de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade. 
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 
3 fases: 
 (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, 
as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas 
relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; 
(b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = 
a autoridade, ou seja, as regras não correpondem a um acordo mútuo firmado 
entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, 
imutável; 
(c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da 
moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela 
reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de 
acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue 
conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre 
todos os membros do grupo. 
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as 
relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações 
inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, 
porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade 
implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações 
verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) 
princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por 
exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, 
20 
 
 
permitindo entender de onde são derivados os princípios das regras a serem 
seguidas. 
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras 
envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de 
dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações 
de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 
'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo 
piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo 
evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). 
Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo é condição necessária 
ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma 
postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21). 
 
 
 1.3 VYGOTSKY e o desenvolvimento 
 
O que é Desenvolvimento Humano? 
A noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de evolução, 
em que nós caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem 
21 
 
 
sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo, 
cognitivo, social e motor. 
Este caminhar contínuo não é determinado apenas por processos de 
maturação biológicos ou genéticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito 
amplo, que envolve cultura, sociedade, práticas e interações) é fator de máxima 
importância no desenvolvimento humano. 
Os seres humanos nascem “mergulhados em cultura”, e é claro que esta 
será uma das principais influências no desenvolvimento. Embora ainda haja 
discordâncias teóricas entre as abordagens que serão apresentadas adiante 
sobre o grau de influência da maturação biológica e da aprendizagem com o 
meio no desenvolvimento, o contexto cultural é o palco das principais 
transformações e evoluções do bebê humano ao idoso. Pela interação social, 
aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo, 
ampliando nossas ferramentas de atuação neste contexto cultural complexo que 
nos recebeu, durante todo o ciclo vital. 
Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005): 
Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas diversas. 
 Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do 
movimento behaviorista), as crianças nascem como tábulas rasas, que 
vão aprendendo tudo do ambiente por processos de imitação ou reforço. 
 Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com 
tudo que precisam na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada 
é aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este. 
 Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o 
desenvolvimento é construído a partir de uma interação entre o 
desenvolvimento biológico e as aquisições da criança com o meio. Temos 
ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual 
o desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros 
sociais, através de processos de interação e mediação. 
 Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, 
segundo a qual o desenvolvimento humano se dá no desenvolvimento 
22 
 
 
das características humanas e variações individuais como produto de 
uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo 
experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento. 
 Ainda existe a visão de desenvolvimento Psicanalítica, em que temos 
como expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva 
procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivações 
conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos 
durante a infância e pelo resto do ciclo vital. 
 
1.4 Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de 
Desenvolvimento Proximal 
 
 
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e 
aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a 
alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada 
maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções 
biológicas – que é o desenvolvimento – como base para os avanços na 
aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou 
sócio-histórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e 
a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, 
sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os 
23 
 
 
processos caminham juntos, ainda que não em paralelo. Entenderemos melhor 
essa relação ao discutir a Zona de Desenvolvimentoproximal. 
Os conceitos sócio-interacionistas sobre desenvolvimento e 
aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos à reflexão sobre tais 
processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criança e estimulá-lo 
através da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir 
para o desenvolvimento global da criança? 
Em Vygotsky, ao contrário de Piaget, o desenvolvimento – principalmente 
o psicológico/mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de 
socialização, além das maturações orgânicas) – depende da aprendizagem na 
medida em que se dá por processos de internalização de conceitos, que são 
promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio 
escolar[1]. 
Ou seja, para Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da 
espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambientes e 
práticas específicas que propiciem esta aprendizagem. Não podemos pensar 
que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por si só, 
instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que 
dependerá das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta. 
Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecida como ser 
pensante, capaz de vincular sua ação à representação de mundo que constitui 
sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo onde este processo é 
vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a 
interação entre sujeitos. 
Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de 
ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos 
remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de 
Desenvolvimento Proximal (ZDP), é a distância entre o nível de desenvolvimento 
real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas 
independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela 
capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. 
São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se 
24 
 
 
desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP 
leva a mais desenvolvimento,por isso dizemos que, para Vygotsky, tais 
processos são indissociáveis. 
É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a 
aprendizagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por exemplo, seria, 
então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança 
e o mundo. Como foi destacado anteriormente, é no âmago das interações no 
interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de 
construir suas próprias estruturas psicológicas (Creche Fiocruz, 2004). É assim 
que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda 
de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades passem de 
parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das 
potencialidades da criança, potencialidades estas que, para tornarem-se 
desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os 
mediadores e as ferramentas estejam distribuídas em um ambiente adequado 
(Vasconcellos e Valsiner, 1995). 
Temos portanto uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, 
que se dá da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico 
básico interagir, o indivíduo se desenvolve movido por mecanismos de 
aprendizagem provocados por mediadores. 
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma 
ótica prospectiva, ou seja, não se deve focalizar o que a criança aprendeu, mas 
sim o que ela está aprendendo. Em nossas práticas pedagógicas, sempre 
procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poderá ser útil àquela 
criança, não somente no momento em que é ministrado, mas para além dele. É 
um processo de transformação constante na trajetória das crianças. As 
implicações desta relação entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar 
estão no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criança está 
aprendendo, e não no que já aprendeu. Vygotksy firma está hipótese no seu 
conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). 
 
25 
 
 
1.5 A Teoria da Motivação de Abraham Maslow 
 
 Abraham Maslow (1908-1970), foi um dos grandes teóricos da 
abordagem humanística. Essa abordagem “centra nas motivações positivas de 
nossas ações e desenvolvimento, especialmente o crescimento pessoal” 
(GRIGGS, 2009, p. 286). Maslow enfatizou as suas teorias na saúde psicológica 
e na realização do potencial completo (GRIGGS, 2009). 
 De acordo com Maslow, as pessoas possuem necessidades que 
motivam o comportamento para a realização do potencial completo (GRIGGS, 
2009). Para ele essas necessidades se apresentam de maneira hierárquica, 
assim também é comum se falar em pirâmide de Maslow. As necessidades 
podem ser inferiores ou superiores. As inferiores se encontram na base da 
pirâmide e as superiores no topo. É importante ressaltar que as necessidades 
inferiores precisam ser realizadas primeiro para dar lugar as necessidades 
superiores (idem). 
 
26 
 
 
 Na Figura , é possível observar como a hierarquia das necessidades 
se apresenta, ou seja, básicas (necessidade de satisfazer fome e sede), 
segurança (necessidade de se sentir seguro, protegido e estável), sociais 
(necessidade de amar e ser amado, de pertencer e ser aceito), autoestima 
(necessidade de realização, competência e independência) e autorrealização 
(necessidade de atingir o potencial pessoal pleno) (GRIGGS, 2009, p. 288). 
Cada pessoa possui o seu ritmo, de modo que “O nível em que a pessoa está 
investindo seus maiores esforços é o mais importante para ela naquele momento 
específico” (GRIGGS, 2009, p. 287). 
 De acordo com Maslow, “As motivações são apenas uma classe 
de determinantes do comportamento. Ao mesmo tempo em que o 
comportamento é motivado, ele também é quase sempre determinado 
biologicamente, culturalmente e situacionalmente” (MASLOW, apud SAMPAIO, 
2009, p. 8). A esse respeito Sampaio (2009, p. 8) comenta: 
Vê-se, portanto, que a motivação em Maslow está claramente associada 
à existência de um propósito, uma finalidade, um objetivo; e que esse proposito 
incomoda (motiva) a pessoa até que seja atingido. Uma necessidade é, portanto, 
algo do mundo interno das pessoas cuja privação a mobiliza e cuja gratificação, 
mesmo que parcial, possibilita a emergência de uma nova necessidade. 
 A medida que as necessidades humanas são supridas, ou seja, 
começando pela base indo ao topo, elas abrem espaço para o surgimento de 
novas necessidades. Daí surge a ideia de hierarquia da preponderância 
das necessidades (MASLOW, apud SAMPAIO, 2009, p. 9). Essa hierarquia das 
necessidades não significa, necessariamente, que não possa existir motivação 
de outras necessidades ao mesmo tempo. Pelo contrário, isso é possível, logo a 
importância para o fato da noção de preponderância deve ser levada em 
consideração nessa Teoria. 
 Segundo Sampaio (2009, p. 9), “Trata-se de uma teoria dinâmica, 
portanto as pessoas se encontrariam sob o jugo das influências de suas 
necessidades, que se alternam ao longo da vida”. Assim, aquilo que for mais 
importante para a pessoa dentro dessa hierarquia, será o que mais irá motivá-la 
para suprir tal necessidade. 
27 
 
 
 
1.6 Teoria de Erik Erikson sobre o Desenvolvimento 
Humano 
 
 
Este modelo enfatiza o desenvolvimento humano desde o nascimento até 
ao fim da vida, considerando a interação do indivíduo com o seu meio (afetivo, 
social, cultural e histórico). Nesta perspectiva, o desenvolvimento é orientado por 
um princípio epigenético, uma espécie de planejamento básico que determina a 
emergência das diferentes tarefas psicossociais no momento oportuno e de 
forma integrada. (SILVA, COSTA, 2005). 
Erikson acredita que odesenvolvimento humano consiste na 
respeitabilidade mútua entre indivíduo e sociedade, propiciador de 
personalidades sadias. Preocupou-se com a luta do indivíduo pelo seu 
reconhecimento enquanto pessoa, dentro de um grupo particular, e as condições 
que facilitam ou impedem o desenvolvimento sadio da personalidade. 
Para ele, o processo de desenvolvimento do ser humano é semelhante. À 
medida que as estruturas biológicas tornam-se mais complexas, mais 
sofisticados tornam-se os processos funcionais. O que ele quer dizer com isso? 
Ainda que não surjam novos órgãos ou estruturas após o nascimento, sofisticam-
se as funções pelo desdobramento de capacidades locomotoras, sensoriais, etc. 
28 
 
 
A criança sempre passa por inúmeras mudanças. Tudo nela é 
aprendizado, distraindo de si mesma e interessando-se em novos fatos e 
atividades. Observamos assim que o aparato biológico do recém-nascido 
gradativamente se desenvolve e também seu lado emocional (a personalidade). 
Para Erikson o recém-nascido é um organismo, um ego e um membro da 
sociedade. Como um organismo, dispõe, desde o momento do nascimento, de 
um conjunto de impulsos que atuam como força motivadora de condutas. Como 
ego, evidencia peculiaridades e, possuidor de uma herança particular, é 
potencialmente capaz de um desenvolvimento original. Como membro de uma 
sociedade, é susceptível a influências ambientais, talvez mesmo antes de 
nascer. 
Os pais, enquanto intermediários entre a cultura e a criança, veiculam 
valores, ideologias e crenças que vinculam cada uma delas o seu grupo de 
origem. A relação da criança com sua mãe, ou com uma pessoa que cuida dela, 
de modo algum é unilateral. É uma relação recíproca, que opera já desde o 
nascimento e pode caminhar para um bem-estar ou para um desconforto para 
ambos. 
 
 Segundo Erik Erikson os fatores determinantes são: 
 
Interação: Erikson entende e interpreta o desenvolvimento como uma 
interação entre três processos – biológico social e individual – que mutuamente 
se influenciam. 
Sucessão: o desenvolvimento psicossocial ocorre como uma sucessão 
de fases, em que o indivíduo busca relacionar experiências. 
Socialização: pode ser dividida em oito fases distintas, formuladas a 
partir de seu trabalho psicoterapêutico com crianças e adolescentes de todas as 
camadas sociais. 
Emoções: o foco são os processos emocionais. As funções emocionais 
constituem-se como núcleo do funcionamento humano. 
29 
 
 
Flexibilidade: Ainda que motivado pelo instinto e submetido a uma 
cultura, as condutas do bebê são flexíveis e adaptáveis a diferentes estilos de 
vida. 
 
 Estágios de Desenvolvimento 
 
Através dos estudos de Freud, acrescentando seus achados 
antropológicos, delineou o desenvolvimento como um processo que ocorre ao 
longo da vida, do nascimento à morte. Na sua Teoria Psicossocial do 
Desenvolvimento, o desenvolvimento evolui em oito estágios. Os primeiros 
quatro estágios: decorrem no período de bebê e da infância, e os últimos três: 
durante a idade adulta e a velhice. 
 
 
Cada fase é responsável por um “conflito socioemocional” do indivíduo, 
exigindo uma superação dessa crise para que se chegue ao estágio seguinte. 
Pode-se comparar o desenvolvimento emocional e social da criança à 
construção de uma casa: a fundação da casa precisa ser firme para que o 
primeiro andar se sustente, e assim por diante até ao último andar. 
 
1ª Idade: Confiança básica versus Desconfiança básica 
2ª Idade: Autonomia versus Vergonha e Dúvida 
3ª Idade: Iniciativa versus Culpa 
4ª Idade: Diligência versus Inferioridade 
5ª Idade: Identidade versus Confusão/Difusão 
6ª Idade: Intimidade versus Isolamento 
7ª Idade: Generatividade versus Estagnação 
30 
 
 
8ª Idade: Integridade versus Desespero 
 
 Abordaremos os aspectos mais importantes até a 
adolescência: 
 
1º Estágio - Sensório-Oral 
Idade: 0 a 1 ano: nasce um bebê e, com ele, o mistério de uma 
individualidade que se apresentará a partir do primeiro contato com a figura 
materna. 
 
Durante os primeiros dois anos de vida a criança desenvolve a confiança 
básica, a segurança e o otimismo. Como ela depende dos pais para tudo 
(alimentação, afeto, proteção), precisa confiar inteiramente neles. Nesta idade a 
criança vai aprender que a confiança está muito relacionada com a relação entre 
o bebê e a mãe. Para isso, é preciso que os pais a tratem com muito amor, 
atenção, apoio e paciência. Caso contrário, crescerá insegura e desconfiada. 
Devido à confiança do bebê e à familiaridade com a mãe, atinge uma realização 
social, que consiste na aceitação de que ela pode ausentar-se e na certeza que 
ela voltará. 
O aparecimento dos dentes marca uma época importante na vida da 
criança. No modelo de Freud, inicia-se uma segunda etapa oral, chamada de 
sádica. No modelo de Erikson, dão-se concomitantemente três ocorrências 
importantes além da dentição. A interação de olhos, ouvidos e mãos que 
“prendem” melhor o objeto e escutam os diversos sons. 
O desmame que geralmente ocorre à época do aparecimento dos dentes, 
deve, pois, ser olhado com carinho. Deve ser gradual e compensado pela 
estimulação adequada de outros focos que não os orais; traduzindo-se, assim, 
não em perda de amor ou perda da mãe, mas simplesmente em perda do peito 
que, por si só, marca a criança com um sentimento de perda básica. Podemos 
31 
 
 
perceber que o desmame imprime um corte na unidade mãe-filho, tanto mais 
dramático quanto mais abrupto. 
Em contato mais direto com as crianças e seus ajudantes, Erikson 
percebeu que as mães podem aprender rapidamente os sinais emitidos por elas, 
respondendo de maneira satisfatória. No final desse período a mãe já conhece 
bastante o filho, entendendo-o em mínimos gestos e olhares. 
 
2º Estágio - Muscular Anal 
Idade: 1 a 3 anos: é a fase que deu um grande salto no desenvolvimento 
da criança: ela aprende a andar, a falar, a ir ao banheiro, torna-se independente 
e ganha autoconfiança. 
 
Durante este estágio a criança vai aprender quais os seus privilégios, 
obrigações e limitações. Surge a necessidade de autocontrole e de aceitação do 
controle por parte das outras pessoas e também a vergonha, quando a criança 
não consegue seus objetivos. 
É importante incentivar a autonomia das crianças nessa fase, mas isso 
não pode ser sinônimo de indisciplina. É comum que as crianças de dois ou três 
anos façam cenas no meio da rua, se recusem a dar a mão para atravessar e 
digam “não” com muita facilidade. Cabe aos pais explicar carinhosamente o que 
a criança pode ou não pode fazer sem impedir que se desenvolva. A 
superproteção também atrapalha o desenvolvimento e torna a criança mais 
dependente dos pais. 
O equilíbrio entre o voluntarismo e a submissão constitui o ideal de 
educação, a fim de propiciar o livre arbítrio. A sensatez dos limites estabelecidos 
permite o crescimento sadio da criança, fazendo-a sentir que, ainda que 
frustrada, limitada em sua autonomia, não se encontra incapaz ou impotente. O 
ambiente então não deve “prender” ou “soltar”, deve acompanhar. 
A zona anal, com seus dois modos de funcionamento, confere à criança 
uma nova dimensão de abordagem das coisas, o reter e o soltar, que não se 
32 
 
 
limita aos esfíncteres, mas à conduta de um modo geral. Então, da total 
dependência da fase anterior, a criança caminha para uma independência cada 
vez maior. Ela sente que não corre o risco de perda do amor, mesmo 
demonstrando seu desejo incessante de posse e escolhas. A criança que tiver 
uma boa orientação dos pais sairá dessa fase segura de si mesma, feliz com as 
suas novas conquistas e orgulhosa, em vez de ser tímida. 
 
3º Estágio - Genital Locomotor 
Idade: 3 a 5 anos: A criança encontra-se nitidamente mais avançada e 
mais organizada, tanto em nível físico como mental. 
Nesta fase a criança saudável aprende: (1) a imaginar, a brincar no mundo 
do fazde conta e da fantasia; (2) a cooperar com os outros; e (3) a dar e a 
receber ordens. É capaz de planejar as suas tarefas e metas, experimentando 
uma autonomia característica desta etapa. Aprende a equilibrar diversão e 
responsabilidade. Ela encontra-se num estado de ansiedade porque quer 
aprender bem e a partir daqui amplia o seu sentido de obrigação e desempenho. 
A criança que é reprimida pelos pais nesta fase, sente-se culpada, cresce 
com medo, fica deslocada dentro do grupo, não tem iniciativa (depende muito 
dos adultos) e não desenvolve satisfatoriamente a imaginação e a criatividade. 
É importante que as crianças sejam encorajadas pelos pais a desenvolver a sua 
criatividade, aprendendo a controlar os seus impulsos, sem se tornarem 
indisciplinadas. 
O poder da imaginação e a forma desinibida, tal como o faz de conta, são 
importantes para o desenvolvimento da criança. Para além dos jogos físicos com 
os seus brinquedos, ela constrói também os chamados jogos mentais tentando 
imitar os adultos e entrando no mundo da fantasia. Gosta de ir à praça, de estar 
com outras crianças, de assistir televisão. É muito curiosa, faz muitas perguntas 
e observa tudo à sua volta. Está o tempo todo em movimento. Encontra-se acesa 
o tempo todo. É ativa e possui enorme energia. 
33 
 
 
O desenvolvimento físico-motor da criança, que se iniciou com uma 
firmeza de cabeça e um aperfeiçoamento da coordenação, chegam agora a se 
constituir um meio para obtenção de várias coisas. 
 
4º Estágio - Latência 
Idade: 6 a 12 anos: a criança precisa e quer aprender. 
A criança, nesta fase, encontra-se mais aberta aos ensinamentos, 
encontra-se ávida por aprender, e com o terreno fértil para isso. Ela também 
precisa da sua imaginação exuberante e dedicar a sua atenção à educação 
formal. O prazer de brincar e o interesse pelos seus brinquedos são 
gradualmente desviados para o interesse por algo mais produtivo, utilizando 
outro tipo de instrumentos para os seus trabalhos, que não são os seus 
brinquedos. 
Essa etapa é de grande valor social. Representa um primeiro momento 
em que a criança é introduzida na sua sociedade, devendo respeitar as regras 
do novo grupo, a divisão de grupos, funcionamento em conjunto visando um 
objetivo em comum. 
Os conflitos da etapa do aprender colocam as escolas e os professores, 
e demais profissionais que lidem com crianças, em posição de destaque para 
ajudar a criança a se desenvolver melhor. O que a criança consegue fazer dá a 
ela o sentimento de quem ela é, e toda vez que ela tenta alcançar êxito, implícita 
está a ameaça do fracasso, no qual leva a se esforçar mais, para não ser 
dominada pelo sentimento de inferioridade que tanto incomoda. 
 
 
Deve ser firme e decididamente levada a descobrir fatos que por si só não 
conseguiria. Mas não pode ser oprimida, nem sufocada. Ela, antes de tudo, deve 
ser ouvida, respeitada como ser sujeito às vicissitudes de sua época histórica. 
 
34 
 
 
5º Estágio - Adolescência 
Idade: 12 a 18 anos: uma verdadeira revolução interna e externa se 
processa neste período. 
Esta 5ª idade localiza-se usual e aproximadamente dos 12 aos 18/20 
anos, ou seja, mais precisamente na idade na qual o adolescente vai adquirir 
uma identidade psicossocial, compreender a sua singularidade e o seu papel no 
mundo. Não se podem encarar os diferentes estágios como estanquem isolados, 
logo as fases anteriores irão deixar marcas que vão influenciar a forma como 
cada adolescente vivencia esta crise. 
A maturação fisiológica como fonte de novas forças e conceitos leva o 
indivíduo à redefinição de sua própria identidade. Pressiona-o a avaliar-se e 
redefinir um “quem eu sou no mundo”: tudo que aprendeu durante a infância 
somada às suas expectativas e perspectivas para o futuro. 
Os pais, como elementos de identificação, perdem o seu valor. Os amigos 
ocupam o seu lugar. O grupo de companheiros adquire um enorme valor, 
exercendo entre eles diferentes papéis, espelhando-se. O adolescente se 
identifica e projeta-se em heróis, que são normalmente adultos jovens mais 
ousados, ou ambientes mais atrativos. Muitas vezes, o adolescente submete-se 
inteiramente a um grupo, repetindo seus gestos, valores, roupas, linguagem, 
com uma perda aparentemente total de identidade. 
O importante é que no final deste período o adolescente tenha definido 
sua própria identidade e que o grupo o tenha ajudado nisso. Somente de posse 
de uma identidade o indivíduo poderá entrar em contato íntimo com o outro sem 
perder e sem se confundir com ele. 
 
 
 
 
35 
 
 
2. Definindo Ludopedagogia 
 
 
 
A introdução do lúdico na vida escolar do educando é uma maneira muito 
eficaz de perpassar pelo universo infantil para imprimir-lhe o universo adulto, 
nossos conhecimentos e principalmente a forma de interagirmos. A atividade 
lúdica é muito importante para o desenvolvimento sensóriomotor e cognitivo, 
desta forma, torna-se uma maneira inconsciente de se aprender, de forma 
prazerosa e eficaz. 
A finalidade é enfatizar a importância dos educadores terem em mente os 
objetivos e os fins da brincadeira desenvolvida, sua utilização lúdica, cognitiva, 
sócio-cultural, e mais, precisam saber observar as condutas dos educandos para 
então diagnosticar, avaliar e elaborar estratégias de trabalho; identificando, 
desta forma, as dificuldades e os avanços dos educandos. Este estudo está 
fundamentado em Lev Vygotsky e Jean Piaget, pois, embora estes estudiosos 
tenham concepções diferentes de desenvolvimento, cada qual em conformidade 
36 
 
 
com a sua concepção trata da importância do brinquedo no desenvolvimento 
infantil. 
Fröebel foi o primeiro educador que justificou o uso do brincar no processo 
educativo. Ele tinha uma visão pedagógica do ato de brincar. O brincar, pelo ato 
de brincar desenvolve os aspectos físico, moral e cognitivo, entre outros, mas o 
estudioso defende, também, a necessidade da orientação do adulto para que 
esse desenvolvimento ocorra. Como metodologia, primeiramente, buscamos 
suporte teórico para, em seguida, observar e aplicar algumas atividades lúdicas 
com a finalidade de analisar na prática o desempenho dos educandos. 
Ressaltamos, ainda, que na brincadeira as crianças aprendem a refletir e 
experimentam situações novas ou mesmo do seu cotidiano, e a ação de brincar 
está ligada ao preenchimento das necessidades da criança e nestas está incluso 
tudo aquilo que é motivo para ação. É muito importante procurar entender as 
necessidades da criança, bem como os incentivos que a colocam em ação para, 
então, entendermos a lógica de seu desenvolvimento. 
Ao lidar com os objetos existentes na brincadeira e nos jogos a criança 
pode lidar com o significado das palavras por meio do próprio objeto concreto, e 
por esta ação de brincar a criança embora não possua linguagem gramatical, 
consegue internalizar a definição funcional de objetos, e a criança passa a 
relacionar as palavras com algo concreto. O ato de brincar estimula o uso da 
memória que ao entrar em ação se amplia e organiza o material a ser lembrado, 
tudo isto está relacionado com aparecimento gradativos dos processos da 
linguagem que ao reorganizarem a vivência emocional e eleva a criança a um 
novo nível de processos psíquicos. Conclui-se então que a ação de brincar (o 
lúdico) é um fator importante para o desenvolvimento humano, sendo que ele a 
partir da situação imaginária introduz gradativamente entre outras coisas a 
criança a um mundo social, cheio de regras. Portanto, surgem transformações 
internas no desenvolvimento da criança em conseqüência do brinquedo, cujo 
fundamento é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o 
campo da percepção visual, ou seja, entre as situações do pensamento e as 
reais. 
O desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao 
desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem37 
 
 
organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um 
tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através 
de seus momentos críticos até o ponto da descoberta de que se pode desenhar 
não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas 
demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer o 
que se deve fazer é, ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a 
escrita de letras assim como Vygotsky (1987), em sua psicologia de 
aprendizagem. 
Os benefícios e os estágios do lúdico para o desenvolvimento infantil, as 
brincadeiras, para a criança, constituem atividades primárias que trazem 
grandes benefícios do ponto de vista físico, intelectual e social. Como benefício 
físico, o lúdico satisfaz as necessidades de crescimento e de competitividade da 
criança. Os jogos lúdicos devem ser a base fundamental dos exercícios físicos 
impostos às crianças pelo menos durante o período escolar. Como benefício 
intelectual, o brinquedo contribui para desinibir, produzindo uma excitação 
mental e altamente fortificante. Illich (1976), afirma que os jogos podem ser a 
única maneira de penetrar os sistemas informais. Suas palavras confirmam o 
que muitas professoras de primeira série comprovam diariamente, ou seja, a 
criança só se mostra por inteira através das brincadeiras. Como benefício social, 
a criança, através do lúdico representa situações que simbolizam uma realidade 
que ainda não pode alcançar; através dos jogos simbólicos se explica o real e o 
eu. 
 
38 
 
 
A brincadeira não é uma atividade inata, mas sim uma atividade social e 
humana e que supõe contextos sociais, a partir dos quais as crianças recriam a 
realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios. É uma atividade 
social aprendida através das interações humanas. É o adulto ou as crianças mais 
velhas que ensinam o bebê a brincar, interagindo e atribuindo significado aos 
objetos e às ações, introduzindo a criança no mundo da brincadeira, nessa 
perspectiva, os educadores e auxiliares cumprem um papel fundamental nas 
instituições quando interagem com as crianças através de ações lúdicas ou se 
comunicam através de uma linguagem simbólica, estando disponíveis para 
brincar. 
Além das interações, a oferta o uso e exploração dos brinquedos também 
contribuem nessa aprendizagem da brincadeira, deve-se considerar o brinquedo 
como um elemento da brincadeira, pois contribui para a atribuição de 
significados. Tem um importante valor simbólico e expressivo. O brinquedo é um 
importante abjeto cultural produzido pelos adultos para as crianças e que ganha 
ou produz significados no processo da brincadeira, pela imagem que a realidade 
representa e transmite. 
A brincadeira como atividade social específica é vivida pelas crianças 
tendo por base um sistema de comunicação e interpretação do real, que vai 
sendo negociado pelo grupo de crianças que estão brincando. Mesmo sendo 
uma situação imaginária, a brincadeira não pode dissociar suas regras da 
realidade. As unidades fundamentais da brincadeira, que permite que ela 
aconteça, é o papel assumido pelas crianças. O papel revela sua natureza social, 
bem como possibilita o desenvolvimento das regras e da imaginação. 
A relação entre a imaginação e os papéis assumidos são muito 
importantes para o ato de brincar, pois ao mesmo tempo em que a criança é livre 
na sua imaginação, ela tem que obedecer às regras sociais do papel assumido. 
A brincadeira é então, uma atividade sócio-cultural, pois ela se origina nos 
valores e hábitos de um determinado grupo social, onde as crianças têm a 
liberdade de escolher com o quê e como elas querem brincar. Para brincar as 
crianças utilizam-se da imitação de situações conhecidas, de processos 
imaginativos e da estruturação de regras. Por exemplo, brincar de boneca 
representa uma situação que ainda vai viver desenvolvendo um instinto natural. 
39 
 
 
Como benefício didático, as brincadeiras transformam conteúdos maçantes em 
atividades interessantes, revelando certas facilidades através da aplicação do 
lúdico. Outra questão importante é a disciplinar, quando há interesse pelo que 
está sendo apresentado e faz com que automaticamente a disciplina aconteça. 
Concluindo, os benefícios didáticos do lúdico são procedimentos didáticos 
altamente importantes; mais que um passatempo; é o meio indispensável para 
promover a aprendizagem disciplinar, o trabalho do aluno e incutir-lhe 
comportamentos básicos, necessários à formação de sua personalidade. 
Estudar as relações entre as atividades lúdicas e o desenvolvimento humano é 
uma tarefa complexa, e para facilitar o estudo classificou-se o desenvolvimento 
em três fases distintas: aspectos psicomotores, aspectos cognitivos e aspectos 
afetivo-sociais. Nos aspectos psicomotores encontram-se várias habilidades 
musculares e motoras, de manipulação de objetos, escrita e aspectos sensoriais. 
Os aspectos cognitivos dependem, como os demais, de aprendizagem e 
maturação que podem variar desde simples lembranças de aprendido até 
mesmo formular e combinar idéias, propor soluções e delimitar problemas. Já os 
aspectos afetivo-sociais incluem sentimentos e emoções, atitudes de aceitação 
e rejeição de aproximação ou de afastamento. 
O fato é que esses três aspectos interdependem uns do outros, ou seja, 
a criança necessita dos três para tornar-se um indivíduo completo. Ainda com 
respeito às categorias psicomotoras, cognitivas e afetivas, assim como a 
seriação dos brinquedos, deve-se levar em conta cinco pontos básicos: 
integração entre o jogo e o jogador, deixando-o aberto para o mundo para 
transformá-lo à sua maneira; o próprio corpo humano é o primeiro jogo das 
crianças; nos jogo de imitação, a imagem ou modelo a ser seguido é importante; 
os jogos de aquisição começam desde cedo e para cada idade existem alguns 
mais apropriados; os jogos de fabricação ajudam na criatividade, no sentimento 
de segurança e poder sobre o meio. 
A ludopedagogia nos oferece a magia de ensinar, aprender brincando, 
diferente das aulas perturbadoras afastam o aluno do conhecimento, e, como em 
muitos casos, o abandono escolar, por meio da ludopedagogia podemos 
oferecer ao aluno uma proximidade da realidade qual está inserida. 
40 
 
 
Todos devem aprender de forma que seja prazeroso, que não sejam 
reprimidos, ou estancados no processo ensino/ aprendizagem, não precisamos 
encarar a ludopedagogia como uma arte de brincar, limitados entre brincadeiras 
e brinquedos, mas, em uma arte de ensinar, diferenciando do tradicionalista das 
aulas expositivas, monótonas e improdutivas. O aluno deve ser estimulado com 
a criatividade do educador assumindo sua natureza de mediador do 
conhecimento, oferecendo pontes novas a seu educando. 
 
2.1 Descobrimento e Construção do Conceito de Criança e 
Infância; 
 
 
 O CONCEITO DE INFÂNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA 
OCIDENTAL 
Retrato dos acontecimentos mais preciosos e importantes da história, que 
foi o desenvolvimento do conceito e visão sobre a infância, onde crianças 
pararam de ser vistas e tratadas pela sociedade como adultos em miniaturas e 
ganharam um olhar individualizado e voltado exclusivamente para elas. 
 
 
41 
 
 
Idade média 
Na idade média a criança era vista como um adulto em miniatura, 
trabalhavam nos mesmos locais, usavam as mesmas roupas. “A criança era, 
portanto, diferente do homem, mas apenas no tamanho e na força, enquanto as 
outras características permaneciam iguais” (ARIÈS, 1981, p.14). Por essa visão, 
foi um período onde a infância era caracterizada pela inexperiência, dependência 
e incapacidade pois não tinha as mesmas compreensões que um adulto. Por 
não haver distinções entre adulto e criança, cabia a elas aprender as tarefas do 
dia a dia, a trabalhar, ajudar os mais velhos nos serviços, e a passagem que 
tinhampor sua família era muito breve, pouco depois que se passava o período 
de amamentação a criança já passava a fazer companhia aos adultos para que 
aprendesse a servir e trabalhar, eram criadas por outras famílias para que nesse 
novo ambiente aprendessem um oficio. 
 
Renascimento 
É no decorrer do século XVII que se da os primeiros passos para a 
separação do adulto e da criança, por meio da escolarização. Antes, por não 
haver a distinção entre idades, todos aprendiam da mesma maneira e sobre as 
mesmas temáticas. No fim deste século que pode-se notar as primeiras 
mudanças do conceito de infância. Um dos maiores contribuintes para tal 
mudança foi a igreja, que teve um papel fundamental ao associar a imagem das 
crianças com a de anjos, que refletiam inocência e pureza, sendo assim, Deus 
as favoreciam devido a sua singeleza e suavidade, que se aproxima da 
impecabilidade, impondo uma necessidade de amar as crianças e tornando a 
educação obrigatória, contrariando a indiferença existente a tanto tempo. A partir 
daí, a iconografia começou a ser demonstrada na figura de crianças-anjos, 
estabelecendo uma religião para as crianças (ARIÈS, 1981, p.14). O fim deste 
século foi considerado o marco na evolução dos sentimentos em relação a 
infância, onde começaram realmente falar na fragilidade da criança, nas suas 
peculiaridades e a se preocupar com a formação moral e construção da mesma. 
 
42 
 
 
 
 
Nascimento da concepção de infância 
Então, a partir do século XVIII, as crianças começaram a ser reconhecidas 
em suas particularidades, começaram a possuir um quarto único, alimentação 
considerada específica e adequada, começaram a ocupar um espaço maior no 
meio social. Ali nascia a concepção de infância. Antes, como se viu, a infância 
era considerada um período sem valor. Agora a família começa a dar ênfase ao 
sentimento que tem em relação à criança. Considera-se uma revolução este 
novo sentimento dirigido à criança. Ela começa a ser importante, apreciada por 
sua família e a infância é reconhecida como uma época da vida merecedora de 
orientação e educação. 
Vemos que, enquanto na idade média a criança era sem valor e suas 
responsabilidades eram trabalhar e chegar o mais rápido possível na fase adulta, 
no Renascimento se da o início do processo de escolarização infantil. 
 
A infância nos dias de hoje 
Com o passar dos anos os direitos das crianças foram sendo cada vez 
mais fortes, embora por muitas vezes funcione só no papel, já pode ser 
considerado um grande avanço. Na visão de muitos autores a criação do 
Conselho da Criança e do Adolescente é vista como um marco no diz respeito 
ao reconhecimento e valorização da infância por parte das políticas públicas. 
Segundo o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), os principais direitos 
das crianças são: 
 Ter uma educação de boa qualidade; 
 Ter acesso à cultura e aos meios de comunicação e informação; 
 Poder brincar com outras crianças da mesma idade; 
 Não ser obrigado a trabalhar como adulto; 
43 
 
 
 Ter uma boa alimentação que dê ao organismo todos os nutrientes que 
precisam para crescer com saúde e energia; 
 Receber assistência médica gratuita nos hospitais públicos sempre que 
precisarem de atendimento; 
 Ser livre para ir e vir, conviver em sociedade e expressar ideias e 
sentimentos; 
 Ter a proteção de uma família seja ela natural ou adotiva, ou de um lar 
oferecido pelo Estado se, por infelicidade, perderem os pais e parentes 
mais próximos; 
 Não sofrer agressões físicas ou psicológicas por parte daqueles que são 
encarregados da proteção e educação ou de qualquer outro adulto; 
 Ser beneficiada por direitos, sem nenhuma discriminação por raça, cor, 
sexo, língua, religião, país de origem, classe social ou riqueza e toda 
criança do mundo deve ter seus direitos respeitados; 
 Ter desde o dia em que nasce um nome e uma nacionalidade, ou seja, 
ser cidadão de um país; 
Cabe aos pais e educadores lutarem para que tudo isso não fique apenas 
no papel. Lutar para conquistar os mesmos direitos a todas as crianças, 
independente de sua classe social. Após uma análise sobre tantos períodos 
tristes que a infância enfrentou, que possamos fazer uma avaliação sobre nossos 
conceitos de infância. 
 
 
44 
 
 
2.2 A Criança x Infância 
 
 
Movimentos a favor da criança tomaram impulso de algumas décadas 
para cá. O reconhecimento do direito à vivência infantil expressou-se através de 
grandes movimentos, do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) e de 
outros aparatos legais. 
Tomou-se DE REPENTE o conhecimento de que a criança tem direitos, 
acima da diversidade de cultura. Ela tem direito à higiene, à escola, ao lazer, à 
saúde. 
Há séculos passados, as crianças eram educadas como cópia 
comportamental dos adultos em vestuário, gestos, fala. Hoje, com a 
modernidade, a correria de pais e mães também se torna um impedimento para 
que a criança viva a infância. 
A urbanização, seja em comunidades mais simples ou não, reduz o 
espaço, ou melhor, a liberdade espacial da criança. Veículos, máquinas, 
oprimem a construção espacial e aglomeram-se na “Cidade dos Compromissos 
Urgentes”. 
Muitos são os fatores sociais os quais constam como impedimento para a 
vivência de uma infância saudável em sociedade no tocante à criança e à sua 
família: 
45 
 
 
 
1) Mães com trabalho full time; 
2) Falta de emprego; 
3)Miséria; 
4)Mínimas condições sociais; 
A criança viver em constante adultice. Ela está sempre confinada nos 
ambientes dos adultos. Ela é repudiada se não cumpre com as regras que não 
fazem parte do seu mundo. É um ser privado de vivência. Estão dependentes da 
tirania dos adultos. 
Atualmente, muitos são os espaços construídos para as crianças em 
sociedade: áreas de recreação, publicações infantis, móveis em tamanhos 
adequados. Radicalmente, o trato infantil migrou de polo. De regras adultas ela 
passou a viver em plena era de crianças afáveis e dóceis. A criança considerada 
meiga, calma, disciplinada é a criança inserida em um contexto social infantil. 
Qual seria, então, o problema de inclusão social da infância? 
Muitas continuam não tendo constante acesso ao Maravilhoso Mundo Infantil. 
Mudou-se a forma de tratá-la. E por mais iniciativas que apareçam a favor dos 
menores, os excluídos não são abraçados em anos de história de exclusão. 
Montessori (1980, p. 10): 
 
[...] Todas as iniciativas esporádicas, nascidas sem ligações recíprocas, são 
provas evidentes de que nenhuma delas tem importância construtiva: constituem 
apenas comprovação do nascimento ao nosso redor de um impulso real e 
universal no sentido de uma grande reforma social. [...] 
A criança deve ter o seu mundo independente do mundo do adulto e, entre 
ambos, relações serem construídas de troca CONSTRUTIVA. 
O objetivo, além de zelar pelos direitos infantis e zelar como um todo pela 
INFÂNCIA, Montessori é muito clara nesse ponto. O desenvolvimento infantil 
como um todo deve ser o foco dessas relações construtivas. 
 
[...] A criança não é um estranho que o adulto possa considerar apenas 
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exteriormente, com critérios e objetivos. A infância constitui o elemento mais 
importante da vida do adulto: o elemento construtor. (1980, p. 10) 
No limiar da história a criança foi alvo de questões absolutistas. O bem e 
o mal, por exemplo. Ela foi educada pelo certo e pelo errado. Jamais com 
intenções de relativizar. 
 
 Concepção de Infância 
 
Para entender como se deu o processo do desenvolvimento da 
concepção de infância, é importante analisar as diferentes mudanças e destacar 
que a visão que se tem de criança hoje é algo que foi historicamente construído 
ao longo dos anos. 
Dessa maneira, é possível observar os contrastes em relação ao 
sentimento de infância presente em determinados momentos da história. 
Algumas atitudes que hoje parecem um absurdo, como o tratamento indiferente