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marcelina | cai coco
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© 2010 Faculdade Santa Marcelina – Unidade Perdizes
Coordenação do projeto e edição
Lisette Lagnado 
Mirtes Marins de Oliveira
Conselho editorial
Dawn Ades (University of Essex-UK)
Ricardo Basbaum (UERJ, Fasm-SP)
Maria Aparecida Bento (Fasm-SP)
Sheila Geraldo Cabo (UERJ-RJ)
Celso Fernando Favaretto (FE-USP)
Esther Hamburger (ECA-USP)
Shirley Paes Leme (Fasm-SP)
Maria Angélica Melendi (EBA-UFMG)
Christine Mello (Fasm-SP)
Luiz Camillo Osório (Unirio/Puc-RJ)
Beatriz Rauscher (UFU-MG)
Sandra Rey (Instituto de Arte UFRGS)
Pareceristas
Suzana Avelar
Eliana Asche
Ana Letícia Fialho
Claudia Marinho
Marly de Menezes
Paulo Zuben
Revisão ortográfica
Regina Stocklen
Projeto gráfico
Roberta Guedes
Impressão e acabamento
Expressão & Arte - Editora e Gráfica
Fontes usadas: Minion e Whitney
Marcelina é uma publicação da Fasm. As opiniões expressas nos artigos são de inteira responsabilidade de seus autores. 
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio, sem a prévia autorização do autores. Para os 
critérios de publicação acesse: http://www.fasm.edu.br
MARCELINA. Revista do Mestrado em Artes Visuais da Faculdade Santa Marcelina. - Ano 3, v. 4 (1. sem. 
2010). – São Paulo: FASM, 2010.
Semestral
ISSN: 1983-2842
1. Artes Visuais - Periódicos. I. Faculdade Santa Marcelina. 
CDU-7(05)
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(FASM–Perdizes. Biblioteca ‘Ir. Sophia Marchetti’)
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CADERNO DO ERNESTO NETO
Poemacor
EDITORIAL 
DOSSIÊ | UM APRENDIZADO POSSÍVEL NA UNIVERSIDADE?
L’artiste doit-il aller à l’université? | Marcel Duchamp
O que significa, hoje, ser artista e o que se espera da formação do 
artista? | Sandra Rey
O ensino de artes e a formação do artista na academia | Milton Sogabe
Vkhutemas: o ensino das artes sob o signo da Revolução Russa | Neide 
Jallageas
Experiência estética, instituições e educação | Celso F. Favaretto
Balanços e perspectivas museográficas
Um Museu de Arte em São Vicente | Lina Bo Bardi
The Field School. Treinar artistas, um projeto por vez | Ernesto Pujol 
MESTRADO EM REVISTA 
O artista: vento(s) e des(dobramento)s | Andrés Hernández
IV SEMINÁRIO DE CURADORIA
Conferência dialógica entre Ferrán Barenblit e Lisette Lagnado
CADERNO DO AUTOR
Flavio de Carvalho: experiências romanas | Veronica Stigger
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o
tempo
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diante
de
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meus olhos 
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choro
por 
solidão
e
agonia
na
relva
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canibais levaram nossas letras cultura e ternura onde andas ?
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canibais levaram nossas letras cultura e ternura onde andas ?
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Poemacor é uma espécie de escultura para livro-revista
Poemacor
para o encadeamento das páginas
na ausência do corpo dimensional volume
este se manifesta na estrutura cor corpo 
como criadores de atmosfera
peso significado e 
frase palavra linha
desvio.
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Recebi seu e-mail e comecei right away a responder achando que ia ser fácil, hahaha, e 
claro q não foi já que a pergunta não tem resposta. Curiosamente sou um cara que não 
estudou arte na universidade, pois achei que esta iria me atrapalhar, não acreditei na 
ideia de ter que passar de ano, no risco de me deparar com um professor idiota a me dar 
uma nota baixa por eu ter desenhado um olho torto. Assim estudei comunicação para 
enganar papai e mamãe, que obviamente sabiam q aquilo era um paliativo, que o vício 
já tinha me dominado e que sabe que por motivo de sobrevivência financeira eu pode-
ria tomar um outro caminho. Porém fiz todos os cursos paralelos que pude encontrar 
e pagar, e convivi com colegas inocentes no suave curso de comunicação da Faculdade 
Estácio de Sá, q não passei no vestibular (tinha abandonado meses antes o curso de 
engenharia, onde tinha aulas maravilhosas de matemática e física, e notas baixíssimas), 
sendo no final, para minha surpresa, o orador da turma, hilários tempos de escola. 
Mas por outro lado sinto falta de uma educação formal, muito embora meu 
amigo Franck Leibovici me diga que esta é a minha salvação, aliás ele me falou que as 
escolas de arte na França são cada vez mais voltadas a ensinar ao “artista” como fun-
ciona o meio de arte, como vender o peixe, preparar projetos, construir um discurso, 
enfim prepará-lo para ser um profissional.
Aí segue o texto que comecei a escrever, eu um cara que, apesar da minha his-
tória negar, sou a favor da educação como forma de oferecer material para o estudante 
artista ou não poder — e já começa a confusão qual o objetivo da escola... — poder 
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Ernesto Neto nasceu no Rio de Janeiro onde vive. Faz escultura há 27 anos. Gosta muito de ouvir o som ambiente, ruído 
de fundo, como se este o abraçasse no mundo. Tem mostrado seu trabalho continuamente desde 1988 no Brasil e, no 
planeta a partir de 1995. Nunca expôs na África nem no Polo Sul. Tem alguns livros publicados, esculturas em várias 
coleções e museus. Em setembro próximo, faz uma exposição chamada Dengo no Museu de Arte Moderna de São Paulo. 
Acredita que arte é um lugar para se estar.
Referências bibl iográf icas
BARROS, Regina Teixeira de. “Ernesto Neto”. Galeria, nº 31, São Paulo, 1992, p. 47.
HASEGAWA, Yuko; NAMBA, Sachiko; NISHIKAWA, Mihoko; TAKASHIRO, Akio; 
NAKASHIMA, Mari; WAKABAYSHI, Kei (editores). Neo Tropicália – When Lives Be-
come Form, Contemporary Brazilian Art: 1960s to the Present. Tóquio: Mot – Museum 
of Contemporary Art, 2008.
HERKENHOFF, Paulo. Ernesto Neto – Cinco desejos. Galeria Camargo Vilaça, São Pau-
lo, 1994 (fôlder de exposição).
JULIN, Richard. “Three Conversations” (Siobhan Hapaska, Charles Long, Ernesto 
Neto). Magasin 3, Estocolmo, 2000 (fôlder de exposição).
PEDROSA, Adriano. Esculturas Íntimas. Ernesto Neto. Santiago de Compostela: Centro 
Galego de Arte Contemporânea, 2002.
este se manifesta na estrutura cor corpo 
sobreviver, pensar?, se preparar para o mercado?, se preparar para a loucura?, se pre-
parar para a poesia?, se libertar da cultura?, penetrar ou compreender a cultura?, pra 
quê? ser artista pra quê?
Como é difícil ser objetivo só mesmo a artificialidade ocidental para conse-
guir este ofício. Acho que meu lado índio me nega este mundo. Talvez a síntese seja 
para encontrar lá dentro o que esta lá fora, para se relacionar, familiarizar-se com o 
meio. Normalmente o artista jovem, no seu desejo, já está marginalizado, na escola, 
seja ela qual for, ele faz seu ninho com seres semelhantes. Normalmente o artista em 
potencial, como todo jovem está cheio de dúvidas e desejos, sonhos mesmo, vivendo o 
momento crucial de entrar no mundo adulto. De alguma forma na escola, será prote-
gido e preparado para este mundo e poderá lidar e apreender com os adultos professo-
res coordenadores (regras boas e más) e com pessoas da sua idade. Estes colegas serão 
extremamente importantes para dividir problemas e inventar soluções. A escola é um 
lugar protegido para conhecer gente, possivelmente um professor lhe será útil — cabe 
à intuição do aluno descobrir quem poderá ser seu “mestre”, aquele que vai além de 
aprender arte. Arte é troca, alguns colegas podem ser fundamentais, mas não se apren-
de, se é quese aprende, arte na escola nem na rua, mas na vida.
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A ideia da edição temática de marcelina | cai coco surgiu a partir da publicação Art School (Pro-
positions for the 21st century), organizada por Steven Madoff (MIT Press, 2009). Sem dúvida, a 
leitura dessa coletânea sobre diversas experiências com o ensino da arte aprofundou diferenças 
já conhecidas entre a formação de artistas dentro da universidade e fora dela. Com o objetivo 
de intensificar essas relações e assimetrias, a revista convidou Ernesto Pujol, artista e professor 
atuante em diversas universidades, a escrever um artigo especial onde pudesse relatar como vem 
reunindo performance artística e atividade docente. E o resultado não poderia ser mais polêmico. 
“The Field School” incomoda todos os segmentos interessados na profissionalização do “futuro 
artista”: denuncia a “superpopulação de diplomas de mestrados em arte” e pergunta “por que ir 
para escolas de arte quando um mestrado não assegura a ninguém um emprego de professor, e 
quando a informação está lá, disponível via Google e outras ferramentas de busca ?”
Assim, o processo educacional desenvolve-se em instâncias que vão além da matriz 
escolar. Falar de formação é discutir currículo, ou seja percurso, entendendo que há vida tanto 
dentro como fora das instituições. O que nos leva a indagar quais os conteúdos necessários 
para que um artista seja considerado como tal. Pujol nos lembra também que “todas as escolas 
têm ideologia” e que “não existe tal coisa como um espaço cultural apolítico”. A preocupação 
com um treinamento adequado para enfrentar o mundo globalizado deve ser substituída pelos 
significados que a educação adquiriu a partir da modernidade: crítica, debate, mobilidade.
Instituições de ensino e pesquisa buscam oferecer condições de realizar um eventual 
projeto de existência e isso é transmitido e sistematizado ao longo de um período previamente 
estipulado, levando em conta tanto as demandas da sociedade como uma atualização perma-
nente de cada disciplina acadêmica. Essa seria uma definição (possível) do chamado currículo. 
O currículo é uma forma educacional histórica, mas, se não for discutido, entendido e criticado 
como lugar de disputa de significados, tende à reificação. Pesa sobre ele uma “mania” classi-
ficadora que alinha diferentes aspectos de uma disciplina de modo a formar uma sequência, 
que acaba limitando a dimensão da vida em categorias imutáveis e acabadas. Diferentes expe-
riências históricas (inclusive as atuais) olhadas sem nostalgia mostram o quanto a capacidade 
criativa deve enfrentar o desafio de formar artistas em uma realidade multidimensional. 
O que impede que a formação de um jovem artista (assim como de outros jovens) 
seja esse território sem determinações fixas, onde o início e a chegada do caminho são pontos 
móveis, e onde a própria travessia não é predeterminada? Inesgotável, a questão da formação 
deve ser colocada de tempos em tempos para remover o pó que se deposita em palavras como 
ensino, escola, academia, biblioteca, pedagogia, museu e bienais de arte, e para que possam conti-
nuar insistindo no seu quociente experimental. 
***
O dossiê arte: um aprendizado possível na universidade? abre com o artigo O que 
significa, hoje, ser artista e o que se espera da formação do artista? de Sandra Rey, que traz, a partir 
de um texto de Duchamp, L’artiste doit-il aller a l’université?, uma contribuição firme e lúcida 
para pensar como “produzir obras” após o inventor do readymade. Em seguida, Milton Sogabe 
faz um balanço histórico das possibilidades de formação do artista na sociedade brasileira de 
hoje e sublinha a alteração do estatuto de artista-professor para o de artista-pesquisador. 
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A formação de um novo artista para uma nova sociedade, em contexto não capitalista, 
é exposta por Neide Jallageas, que apresenta a experiência pedagógica dos Ateliês Superiores de 
Arte e Técnica na Rússia cujo fundamento buscava equilibrar-se entre atitude estética e postu-
ra política. Andrés Hernández, em O artista: vento(s) e des(dobramento)s, evidencia as relações 
entre a Bienal de La Habana e a inserção, constituição de visibilidade e internacionalização da 
produção artística em um país à margem dos centros econômicos decisórios. O artigo (resumo 
da dissertação de mestrado defendida no Mestrado em Artes Visuais da Fasm) evidencia a influ-
ência que eventos de grande porte podem ter sobre o percurso formativo de futuros artistas.
De sua parte, Celso F. Favaretto sinaliza a imobilização da experiência educativa no 
museu, quando limitada ao departamento educativo e a uma terminologia fraca: o que acres-
centam adjetivos como interessante, curioso e picante? Como professor de estética, defende a 
exigência de que se evidencie o sistema de referências ao qual a produção contemporânea se 
remete ou no qual se inclui. A fim de complementar essa reflexão (ou dar-lhe ressonância), 
marcelina | cai coco foi buscar um texto histórico de Lina Bo Bardi, Balanços e perspectivas 
museográficas – Um Museu de Arte em São Vicente (1952) onde são ressaltados o caráter social 
do museu e a necessidade de formação de público.
Ferrán Barenblit e Lisette Lagnado, conferencistas do IV Seminário Semestral de 
Curadoria, dão continuidade à edição temática sob a perspectiva daquele que organiza exposi-
ções. Como eleger disciplinas para estruturar um currículo que contemple a prática curatorial 
e a vida cotidiana de uma instituição? Por meio de uma seleção de artistas espanhóis, Ferrán 
Barenblit propõe o evento expandido como estratégia para o público voltar várias vezes ao mu-
seu e encontrar uma exposição sempre em movimento e transformação.
Veronica Stigger inaugura a seção caderno do autor, onde apresenta suas investi-
gações de pós-doutoramento Flavio de Carvalho: experiências romanas, extensa pesquisa que 
procura uma justificativa para a espantosa ausência de escândalo quando da exposição do ar-
tista, em 1956, na Galleria L’Obelisco, em Roma. Seu traje tropical, o New Look, teria tido seu 
lançamento prejudicado pelo conturbado ambiente político da Europa? – esta é a hipótese que 
emerge da voz do noticiário.
Enfim, esperamos que esta edição ainda privilegie beleza e poesia mesmo tendo 
abordado um tema árido. marcelina escolheu o artista Ernesto Neto, cujo percurso mostra que 
currículos anacrônicos e empregos globalizados são dispensáveis, para dar um depoimento de 
sua experiência. 
O objetivo agora consiste em incentivar o debate qualificado sobre os valores sociais 
implícitos nos processos educativos. Com a modernidade, lembra-nos Adorno, a educação só 
tem sentido se dirigida a uma autorreflexão crítica. 
Chamada de artigos para o próximo número, marcelina 5 – Até 15 de setembro de 2010 
Mestre da transmissão da modernidade, Walter Benjamin (1892-1940) continua sendo o filósofo mais lido nos 
departamentos de história e crítica de arte. A revista marcelina 5 prepara para o segundo semestre de 2010 uma 
homenagem com textos que procuram desvendar as possíveis causas da posteridade inesperada de um dos pensadores 
mais originais da experiência estética na urbe. De onde vem a pertinência de sua reflexão sobre a fotografia, a despeito 
de todas as invenções tecnológicas, rupturas e radicalidades dos movimentos artísticos? Como explicar a longevidade de 
figuras conceituais como o flâneur, o narrador e o colecionador, entre muitos outros? Teria Benjamin deixado alguma 
“metodologia” para a era do virtual e do digital?
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L'ar t iste doit- i l a l ler a l 'univers i té ?
Bête comme un peintre.
Ce proverbe français remonte au moins au temps de la vie de Bohème de Mur-
ger, de 1880, et s'emploie toujours comme plaisanterie dans les discussions.
Pourquoi l'artiste devrait-ilêtre considéré comme moins intelligent que Mon-
sieur tout-le-monde ?
Serait-ce parce que son adresse technique est essentiellement manuelle et n'a 
pas de rapport immédiat avec l'intellect ?
Quoi qu'il en soit, on tient généralement que le peintre n'a pas besoin d'une 
éducation particulière pour devenir un grand Artiste.
Mais ces considérations n'ont plus cours aujourd'hui, les relations entre l'Ar-
tiste et la société ont changé depuis le jour où, à la fin du siècle dernier, l'Artiste af-
firma sa liberté.
Au lieu d'être un artisan employé par un monarque, ou par l'Église, l'artiste 
d'aujourd'hui peint librement, et n'est plus au service des mécènes auxquels, bien au 
contraire, il impose sa propre esthétique.
En d'autres termes, l'Artiste est maintenant complètement intégré dans la société.
Émancipé depuis plus d'un siècle, l'Artiste d'aujourd'hui se présente comme un 
homme libre, doté des mêmes prérogatives que le citoyen ordinaire et parle d'égal à égal 
avec l'acheteur de ses oeuvres.
Naturellement, cette libération de l'Artiste a comme contrepartie quelques-
unes des responsabilités qu'il pouvait ignorer lorsqu'il n'était qu'un paria ou un être 
intellectuellement inférieur.
Parmi ces responsabilités, l'une des plus importantes est l'ÉDUCATION de 
l'intellect, bien que, professionnellement, l'intellect ne soit pas la base de la formation 
du génie-artistique.
Marchel Duchamp
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O que s igni f ica , hoje , ser 
ar t ista e o que se espera da 
formação do ar t ista?
Sandra Rey*
* Sandra Rey é artista plástica, desenvolve uma produção artística com base na fotografia e 
tratamento de imagens por computador; é professora associada no Departamento de Ar-
tes Visuais da UFRGS. Docente permanente nos Programas de Pós-Graduação em Artes 
Visuais da UFRGS e da UFSM. Desenvolve pesquisa com apoio do CNPq.
Resumo: Este artigo baseia-se no texto de Duchamp “Deve o artista 
cursar a universidade?” para propor uma reflexão acerca do papel do 
artista e da arte na sociedade contemporânea. Por conseguinte, busca 
refletir sobre o significado, hoje, de ser artista e a operacionalidade das 
propostas de formação do artista nos currículos dos cursos de artes 
visuais, em institutos e faculdades de graduação e pós-graduação, im-
plantados nas diversas universidades do país.
Abstract: This article is based on the text by Duchamp “L’artiste 
doit-il aller à l’université?” to propose a thought about the role of 
artist and art in contemporary society. We suggest a ref lection about 
the significance of being an artist today and a speculation about the 
studies programs in the training of artists in the visual arts at graduate 
and postgraduate degrees.
Palavras-chave
arte contemporânea; 
artista; formação 
do artista; carreira 
artística. 
Key words 
contemporary art; 
artist; artist training; 
career.
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Très évidemment la profession d'Artiste a pris sa place dans la société 
d'aujourd'hui à un niveau comparable à celui des professions ‘‘libérales’’. Ce n'est plus, 
comme avant, une espèce d'artisanat supérieur.
Pour rester à ce niveau et pour se sentir à égalité avec les avocats, les médecins 
etc. l'Artiste doit recevoir la même formation universitaire.
Qui plus est, l'Artiste joue dans la société moderne un rôle beaucoup plus im-
portant que celui d'un artisan ou d'un bouffon.
Il se trouve face-à-face avec un monde fondé sur un matérialisme brutal où 
tout s'évalue en fonction du BIEN-ÊTRE MATÉRIEL et où la religion, après avoir perdu 
beaucoup de terrain, n'est plus la grande dispensatrice de valeurs spirituelles.
Aujourd'hui l'Artiste est un curieux réservoir de valeurs paraspirituelles en op-
position absolue avec le FONCTIONNALISME quotidien pour lequel la science reçoit 
l'hommage d'une aveugle admiration. Je dis aveugle, car je ne crois pas en l'importance 
suprême de ces solutions scientifiques qui ne touchent même pas aux problèmes per-
sonnels de l'être humain.
Par exemple, les voyages interplanétaires semblent être l'un des tout premiers 
pas vers le soi- disant ‘‘progrès scientifique’’ et pourtant en dernière analyse, il ne s'agit 
que d'un agrandissement du territoire mis à la disposition de l'homme. Je ne puis m'em-
pêcher de considérer cela comme une simple variante du MATÉRIALISME actuel qui 
emporte l'individu de plus en plus loin de la quête de son moi intérieur.
Cela nous amène à l'importante préoccupation de l'Artiste d'aujourd'hui qui 
est, à mon sens, de s'informer et de se tenir au courant du soi-disant PROGRÈS MATÉ-
RIEL QUOTIDIEN.
Doté d'une formation universitaire comme l’est, l'Artiste n'a pas à craindre 
d'être assailli par des complexes dans ses relations avec ses contemporains. Grâce à cette 
éducation, il possédera les outils adéquats pour s'opposer à cet état de choses matéria-
liste par le canal du culte du moi dans un cadre de valeurs spirituelles.
Pour illustrer la situation de l'Artiste dans le monde économique contempo-
rain, on observera que tout travail ordinaire est rémunéré plus ou moins selon le nom-
bre d'heures passées à l'accomplir, alors que dans le cas d'une peinture, le temps consacré 
à son exécution n'entre pas en ligne de compte lorsqu'il s'agit de fixer son prix, et que ce 
prix varie avec la notoriété de chaque artiste.
Les valeurs spirituelles ou intérieures ci-dessus mentionnées et dont l'Artiste 
est pour ainsi dire le dispensateur, ne concernent que l'individu pris séparément, par 
contraste avec les valeurs générales qui s'appliquent à l'individu partie de la société.
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Em 1960, quando raras eram as universidades que mantinham entre seus institutos ou 
faculdades cursos de arte, Duchamp escreveu um artigo defendendo o fazer do artista 
“como profissão que havia conquistado um lugar na sociedade, comparável à dos pro-
fissionais liberais”, portanto, argumenta, “para sentir-se em situação de igualdade com 
os advogados ou médicos, o artista deveria receber uma formação universitária”. O ar-
tigo, pronunciado por Duchamp num colóquio organizado na Universidade de Hofstra 
(Nova York, 13 de maio de 1960), tem o título provocador “Deve o artista cursar a uni-
versidade?” (L’artiste doit-il aller à l’université?1) e inicia com uma provocação maior 
ainda, citando o provérbio francês: “bête comme un peintre” (burro como um pintor), 
expressão abusada que remonta aos tempos da vida de Bohème de Murger, em 1880, e 
que, na época de Duchamp, ainda era empregado como zombaria em rodas sociais. 
Duchamp contesta o fato de o artista, na sua época, não precisar de formação 
específica para desenvolver uma habilidade técnica essencialmente manual sem rela-
ção imediata com o intelecto. Apesar de reconhecer, textualmente, que o intelecto não 
está na base da formação do gênio artístico, ele defende a responsabilidade do artista 
em relação ao que denomina “EDUCAÇÃO do intelecto”. O argumento principal de 
sua tese se constrói em torno da constatação de um “materialismo brutal”, crescente na 
sociedade, onde tudo se avalia em função do “BEM-ESTAR MATERIAL”, escrito assim, 
com todas as letras maiúsculas — e onde a religião perdeu terreno e não é mais quem 
propaga os valores espirituais, distantes do “funcionalismo cotidiano”. Prosseguindo, 
lemos: “em oposição ao pragmatismo que orienta o cotidiano distanciando cada vez 
mais o indivíduo de uma busca de interiorização”. O artista deveria estar, então, atu-
alizado em relação ao progresso material para exercer sua crítica e promover valores 
de ordem espiritual. Assim como estabelecera, um século antes, Max Stirner, em Der 
Einziger und Sein Eigentum (1844-5)2, uma parte da educação e formação universitária 
“desenvolve as faculdades mais profundas do indivíduo, a autoanálise e o contato com 
o conhecimentoda herança espiritual”
Deduz-se que Duchamp credite à formação universitária a contribuição para 
uma sólida formação humanista, fundamental para o artista desenvolver as ferramen-
tas adequadas para a elaboração e o exercício de um pensamento crítico, via obra, a 
esse “estado de coisas de ordem materialista”: 
Acredito que hoje mais do que nunca o Artista tem essa missão para-
1 Marcel Duchamp, “L’artiste doit-il aller à l’université?” Texto pronunciado por Duchamp em colóquio organizado pela 
Universidade de Hofstra, Nova York, em 13 de maio de 1960. Esse texto pode ser encontrado no livro organizado por 
Michel Sanouillet, Marcel Duchamp: Duchamp du signe. Écrits réunis et présentées par Michel Sanouillet. Paris: Flamma-
rion, 1994, p. 236-239.
Nota da Edição: Para acompanhar o presente texto, a revista marcelina reproduz, na sequência do artigo de Sandra Rey, 
o original que circula livremente na internet em diversos endereços, entre eles: http://esarueil.info/ecole/pfougeroux/
TEXTESpdf/A-E/Duchamp,tradition.pdf.
2 Nota da Edição: Essa obra de Max Stirner [Johann Kaspar Schmidt] recebeu várias traduções em inglês, tais como The 
Ego and Its Own e The Individual and His Property [O único e sua propriedade], entre outras. A despeito do autor, suas 
ideias são comumente associadas ao pensamento anarquista individualista.
O que significa, hoje, ser artista e o que se espera da formação do artista? | Sandra Rey
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20 marcel ina | ca i coco
Et sous l'apparence, je suis tenté de dire sous le déguisement, d'un membre de la 
race humaine, l'individu est en fait tout à fait seul et unique et les caractéristiques com-
munes à tous les individus pris en masse n'ont aucun rapport avec l'explosion solitaire 
d'un individu livré à lui-même.
Max Stirner, au siècle dernier, a très clairement établi cette distinction dans son 
remarquable ouvrage Der Einziger und Sein Eigentum, et si une grande partie de l'édu-
cation s'applique au développement de ces caractéristiques générales, une autre partie, 
tout aussi importante, de la formation universitaire développe les facultés plus profon-
des de l'individu, l'auto-analyse et la connaissance de notre héritage spirituel.
Telles sont les importantes qualités que l'Artiste acquiert à l'Université et qui 
lui permettent de maintenir vivantes les grandes traditions spirituelles avec lesquelles la 
religion elle-même semble avoir perdu le contact.
Je crois qu'aujourd'hui plus que jamais l'Artiste a cette mission para-religieuse 
à remplir: maintenir allumée la flamme d'une vision intérieure dont l'oeuvre d'art sem-
ble être la traduction la plus fidèle pour le profane.
Il va sans dire que pour accomplir cette mission le plus haut degré d'éducation 
est indispensable.
Texte d'une allocution (en anglais) prononcée par M.D. lors d'un colloque or-
ganisé à Hofstra le 13 mai I960.
Propos
Ce qui ne va pas en art dans ce pays [U.S.A.] aujourd'hui, et apparemment en France 
aussi, c'est qu'il n'y a pas d'esprit de révolte - pas d'idées nouvelles naissant chez les jeunes 
artistes. Ils marchent dans les brisées de leurs prédécesseurs, essayant de faire mieux que 
ces derniers. En art, la perfection n'existe pas. Et il se produit toujours une pause artistique 
quand les artistes d'une période donnée se contentent de reprendre le travail d'un prédé-
cesseur là où il l'a abandonné et de tenter de continuer ce qu'il faisait.
D'autre part, quand vous choisissez quelque chose appartenant à une période 
antérieure et que vous l'adaptez à votre propre travail, cette démarche peut être créatrice.
Le résultat n'est pas neuf: mais il est nouveau dans la mesure où il procède 
d'une démarche originale.
L'art est produit par une suite d'individus qui s'expriment personnellement; ce 
n'est pas une question de progrès. Le progrès n'est qu'une exorbitante prétention de notre 
part. Par exemple, il n'y a pas eu de progrès marqué par Corot sur Phidias. Et ‘‘abstrait’’ ou 
‘‘naturaliste’’ ne sont qu'une façon de parler à la mode - aujourd'hui. Il n'y a pas de problème: 
un tableau abstrait peut fort bien ne pas paraitre ‘‘abstrait’’ du tout dans cinquante ans.
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religiosa a cumprir: manter acesa a chama de uma visão interior, em 
que a obra de arte parece ser a tradução mais fiel para o profano.
Inútil acrescentar que, para cumprir essa missão, torna-se indis-
pensável a educação no seu mais alto nível. 
Os argumentos enfatizam a crença de Duchamp na responsabilidade do artista 
quanto ao desenvolvimento de sua capacidade de reflexão e posicionamento crítico diante 
do que denomina “pragmatismo materialista”, identificado na sociedade na sua época. Esse 
texto adquire caráter exemplar entre os escritos e notas legados em função do fato de o 
artista ter se consagrado a banir a imagem do artista-artesão através de sua atuação e, en-
tre as suas estratégias, ter optado por fazer publicamente, enquanto Artista, muitas outras 
coisas além da pintura: publicações, readymades, matemática, partidas de xadrez, viagens 
e temporadas na montanha, em casa de amigos, e multiplicando suas atividades enquanto 
agente, na arte, prestando consultorias para colecionadores na compra de obras, fazendo 
curadorias de exposições e marcando presença no mundo da arte, em Nova York. Enquan-
to isso, deu continuidade por vinte anos consecutivos (de 1946 a 1966), em segredo, à sua 
grande obra, Étant donnés: 1° la chute d’eau / 2° le gaz d’éclairage.
Qual a atualidade, ainda hoje, desse texto provocador? Dos anos sessenta a 2010, 
passaram cinquenta anos, a arte transformou de maneira radical seus modos operatórios. 
Duchamp foi, sabemos, um dos principais responsáveis na arrancada da conversão da arte 
moderna naquilo que denominamos “arte contemporânea”3, em consonância, decerto, com 
as profundas mudanças promovidas pelo desenvolvimento das tecnologias da informação e 
das reviravoltas sociais em razão da crescente globalização.
É interessante observar a ideia de Duchamp – neste texto histórico no qual 
grafa o termo Artista com “A”, em caixa-alta,– sobre o papel do artista na socieda-
de, na defesa de valores humanistas. Donde a pertinência de trazê-lo na tentativa de 
responder à solicitação temática do dossiê da presente edição da marcelina, a saber: 
analisar as questões que permeiam a profissão de artista e o ensino da arte, face às 
contingências da cultura globalizada. Diante da complexidade do tema, introduzimos 
três perguntas para direcionar as reflexões: 
1. O que significa, hoje, ser artista? 
2. O que se espera, do artista de hoje?
3. Os currículos dos cursos de artes visuais respondem aos encaminhamentos da 
arte contemporânea?4
3 Cf. Ver Anne Cauquelin sobre arte contemporânea.
4 Ver a esse respeito Mirtes Marins de Oliveira. ‘‘Formação do artista no século 21’’. Revista Trópico http://p.php.uol.com.
br/tropico/html/textos/3174,1.shl.
O que significa, hoje, ser artista e o que se espera da formação do artista? | Sandra Rey
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[…]
Le Futurisme était un impressionnisme du monde mécanique, C'était la suite 
directe du mouvement impressionniste. Cela ne m'intéressait pas. Je voulais m'éloigner 
de l'acte physique de la peinture. Pour moi le titre était très important. Je m'attachai à 
mettre la peinture au service de mes objectifs, et à m'éloigner de la ‘‘physicalitè’’ de la 
peinture.
Pour moi Courbet avait introduit l'accent mis sur le côté physique au XIXe siè-
cle. Je m'intéressais aux idées - et pas simplement aux produits visuels. Je voulais remet-
tre la peinture au service de l’esprit. Et ma peinture fut, bien entendu, immédiatement 
considérée comme ‘‘intellectuelle’’, ‘‘littéraire’’.
I1 était vrai que je tâchais à me situer aussi loin que possible des tableaux phy-
siques ‘‘agréables’’ et ‘‘attirants’’. Cette situation extrême fut considérée comme littéraire. 
MonRoi et Reine représentaient un roi et une reine d'échecs.
En fait jusqu'à ces cent dernières années, toute la peinture était littéraire ou 
religieuse: elle avait été mise au service de l'esprit. Cette caractéristique s'est peu à peu 
perdue au cours du siècle dernier Plus un tableau faisait appel aux sens - plus il devenait 
animal - plus i1 était prisé. Ce fut une bonne chose d'avoir eu le travail de Matisse pour 
la beauté qu'il rayonnait. Et pourtant il a créé une nouvelle vague de peinture physique 
en ce siècle ou du moins maintenu la tradition que nous avons héritée des maîtres du 
XIXe siècle.
3
Dada fut la pointe extrême de la protestation contre l'aspect physique de la 
peinture. C'était une attitude métaphysique. Il était intimement et consciemment mêlé à 
la ‘‘littérature’’. C'était une espèce de nihilisme pour lequel j'éprouve encore une grande 
sympathie. C’était un moyen de sortir d'un état d'esprit - d'éviter d'être influencé par 
son milieu immédiat, ou par le passé: de s'éloigner des clichés - de s’affranchir. La force 
de vacuité de Dada fut très salutaire. Dada vous dit: ‘‘N'oubliez pas que vous n'êtes pas 
aussi vide que vous le pensez !’’ D'habitude un peintre confesse qu'il a ses jalons. I1 va 
d'un jalon à l'autre. En fait, il est l'esclave de ses jalons - même s 'ils sont contemporains.
Dada fut très utile comme purgatif. Et je crois en avoir été profondément 
conscient à l'époque et avoir éprouvé le désir de me purger moi-même. Je me rappelle 
certaines conversations avec Picabia sur ce sujet. Il était plus intelligent que la plupart de 
mes contemporains. Les autres étaient pour ou contre Cézanne. Personne ne pensait qu` 
il pût y avoir quelque chose au-delà de l'acte physique de la peinture. On n’enseignait 
aucune notion de liberté, aucune perspective philosophique. Naturellement, les Cubistes 
étaient fertiles en inventions à ce moment-là. Ils avaient assez de chats à fouetter pour ne 
pas s'inquiéter de perspective philosophique ; et le Cubisme m'a donné beaucoup d'idées 
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Seguem algumas hipóteses para postular o curso “ideal” e desejado, com vis-
tas a parâmetros aptos a responder aos anseios dos jovens na sua preparação para 
exercer uma carreira artística. É fato corriqueiro, hoje, que artistas frequentem univer-
sidades, assim como grande parte dos cursos de artes visuais esteja nelas concentradas. 
Além disso, a formação do artista na universidade não se restringe aos estudos em ba-
charelados e licenciaturas: a pós-graduação stricto sensu com suas formações em nível 
de mestrado e doutorado tem atraído bons artistas e adquirido importância crescente 
diante da necessidade de consolidar conhecimentos teóricos e adensar processos artís-
ticos desenvolvendo metodologias de pesquisa.
Não se trata, portanto, diante da realidade que se coloca, no Brasil e no mun-
do, de conjeturar se o artista deve ou não cursar a universidade: o jovem artista está 
inserido nesse contexto desde que busque um aprofundamento de seus estudos an-
teriores, e também se encontrará no contexto universitário caso opte por seguir uma 
carreira paralela, como a de professor e pesquisador. Antes, contudo, de elaborar qual-
quer formulação ou proposta sobre o que se espera em termos de formação do artista, 
cabe pensar o que significa, hoje, ser artista.
Tenhamos em mente que nem sempre fora assim e também a discrepância da 
situação do século XIX, quando artistas se formavam em um contexto, aparentemente 
mais confiável, de transmissão e conservação de um ofício cuja natureza e contornos 
eram admitidos e reconhecidos. Enquanto a figura do artista foi claramente identifi-
cável em carreiras definidas (pintor de paisagem, retratista de monarcas ou da Igreja, 
escultor de encomendas públicas ou gravador, por exemplo), a pergunta o que significa 
ser artista não tinha muita relevância, uma vez que, desde que tivesse recebido certa 
legitimidade por suas habilidades técnicas e adquirido prestígio pela originalidade de 
sua obra, o artista tinha seu papel socialmente garantido. 
Hoje, no entanto, podem ser verificadas várias maneiras de desempenhar 
uma carreira artística — entre elas algumas ainda conservam traços mais tradicionais, 
outras estão em vias de formação e consolidação, outras, ainda, mantêm-se presentes. 
Mas surge com clareza a afirmação de uma figura artística sem precisão, sem lugar 
assegurado na sociedade contemporânea. A constatação dificulta a tarefa de tecer con-
siderações a respeito do que significa ser artista, hoje. Yves Michaud5 aponta um para-
doxo: “a necessidade da arte e do artista nunca é discutida, mas nem por isso é clara, na 
sociedade”. Podemos argumentar que não concebemos imaginar uma sociedade sem 
arte, e então vamos atribuir crédito quando esse autor afirma que “parece evidente que 
tanto a arte quanto os artistas são necessários e constituem, em certo sentido, a saúde 
do corpus social. Apesar disso, não há debate que discuta por que é preciso que haja 
arte e artistas”. 
5 Yves Michaud, Enseigner l’art? Paris: Jacqueline Chambon, 1993. 
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relatives à la décomposition des formes. Mais je pensais à l'art sur une autre échelle. 
On discutait ferme à l'époque de la quatrième dimension et de la géométrie non-eucli-
dienne. Mais la plupart des gens considéraient ces problèmes en amateurs. Metzinger 
s'y intéressait particulièrement. Et, en dépit de tous nos malentendus ces idées nouvelles 
nous aidèrent à prendre nos distances à l'égard des banales habitudes de penser - des 
platitudes de café et de studio.
Brisset et Roussel étaient les deux hommes que j'admirais le plus en ces an-
nées pour leur imagination délirante. Jean-Pierre Brisset avait été découvert par Jules 
Romain grâce à un livre qu'il avait trouvé sur les quais. L'oeuvre de Brisset était une 
analyse philologique du langage - analyse conduite par un incroyable réseau de ca-
lembours. C'était une manière de Douanier Rousseau de la philologie. Romains le 
présenta à ses amis. Et ceux-ci, comme Apollinaire et ses compagnons, organisèrent 
une manifestation en son honneur au pied du Penseur de Rodin devant le Panthéon, 
où il fut acclamé Prince des Penseurs.
Mais Brisset fut un être vrai qui vécut pour être ensuite oublié. Roussel aussi 
suscita mon enthousiasme d'alors. Je l'admirais parce qu'il apportait quelque chose que 
je n'avais jamais vu. Cela seul peut tirer de mon être le plus profond un sentiment d'ad-
miration - quelque chose qui se suffit à soi-même - rien à voir avec les grands noms ou 
les influences. Apollinaire fut le premier à me montrer les oeuvres de Roussel. C'était de 
la poésie. Roussel se croyait philologue, philosophe et métaphysicien. Mais il reste un 
grand poète.
C'est Roussel qui, fondamentalement, fut responsable de mon Verre, La Mariée 
mise à nu par ses célibataires, même. Ce furent ses Impressions d'Afrique qui m'indiquè-
rent dans ses grandes lignes la démarche à adopter. Cette pièce que je vis en compagnie 
d'Apollinaire m'aida énormément dans l'un des aspects de mon expression. Je vis immé-
diatement que je pouvais subir l'influence de Roussel. Je pensais qu'en tant que peintre, 
il valait mieux que je sois influencé par un écrivain plutôt que par un autre peintre. Et 
Roussel me montra le chemin.
Ma bibliothèque idéale aurait contenu tous les écrits de Roussel - Brisset, peut-
être Lautréamont et Mallarmé. Mallarmé était un grand personnage. Voilà la direction 
que doit prendre l'art: l'expression intellectuelle, plutôt que l'expression animale. J'en ai 
assez de l'expression ‘‘bête comme un peintre’’.
Propos en anglais recueillis par J.J. Sweeney in The Bulletin of the Museum of 
Modern Art, vol. XIII, n°4-5, New York, 1946, pp. 19-21
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Não se podenegar que a perda de pontos de referência — uma característica 
de nossa época — acarreta, na formação do jovem artista, para além do domínio de 
questões técnicas, a necessidade de desenvolver ferramentas conceituais para exercer 
certa acuidade intelectual, fundada em conhecimentos da teoria da arte e da cultura. 
Por isso, formulamos a seguinte hipótese: hoje, espera-se do artista, minimamente, o 
domínio de um misto de práticas, de técnicas e de conceitos. Tal hipótese se confirma, em 
parte, em função de um modo de articulação da arte e da sociedade contemporâneas, 
em que os dados da história e da cultura funcionam como um grande reservatório à 
disposição dos artistas e de todos os agentes da cultura. Essas referências, porém, não 
são processadas de maneira explícita; aparecem de forma codificada, como pontas 
de icebergs que deixam aparecer na superfície a parcela menor em relação ao que fica 
submerso. E, uma vez que as referências não são completamente explícitas nas práticas 
artísticas contemporâneas, espera-se que o artista seja capaz de formular com nitidez 
o pensamento que dá sustentação a seu processo artístico, que saiba contextualizar 
um certo número de referências a que seu trabalho faz menção, e que possa, também, 
exercer alguma capacidade analítica perante a produção de seus pares. 
Constitui-se um desafio para os jovens artistas buscar um justo equilíbrio 
no vaivém constante entre as particularidades do trabalho e suas problemáticas artís-
ticas, existenciais, sociais e políticas. É altamente desejável desenvolver a capacidade de 
relacionar questões gerais, identificadas na sociedade, e a abstração dos conceitos, com a 
singularidade da proposta do trabalho e, inversamente, amarrar essa singularidade com 
as questões que a ultrapassam. Eis o papel da reflexão e da teoria.
Para que um jovem artista possa hoje “existir”, deve saber onde se situa, isto é, 
saber localizar sua produção em relação à de seus contemporâneos; saber circunscre-
ver suas referências e trabalhar em nível consciente certos diálogos e tensões que seu 
trabalho estabelece com manifestações contemporâneas e paradigmáticas. Uma vez 
reconhecido que a função e a missão do artista na sociedade contemporânea não são 
mais claramente identificáveis, e que nem as funções sociais da arte o são, desenvol-
ver uma carreira artística requer algo mais: ser artista, hoje, implica saber orientar-se 
entre inúmeras possibilidades que são oferecidas — o que reforça a necessidade de um 
nível mais aprofundado de reflexão. A íntima relação que a arte do nosso tempo man-
tém com as diversas formas de conhecimento, e a cultura em geral, conduz à terceira 
questão: estariam os currículos dos cursos de artes visuais, oferecidos pelas universidades, 
faculdades ou outras instituições, em consonância com os encaminhamentos e direções 
apontados pela arte contemporânea? 
À primeira vista, não há razões para pessimismo, uma vez que a arte brasi-
leira não só se encontra em franca ascensão, tanto em termos de qualidade como de 
visibilidade no país, mas também goza de prestígio internacional. Grande parte dos 
artistas em atividade, desde a última década, passaram por uma graduação e pós-
graduação, ou, no mínimo, a estão cursando. É, portanto, pertinente colocar em evi-
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dência o trabalho, o que se poderia denominar “missão” nos mais diversos programas 
mantidos pelas universidades. Um curso de artes visuais deve cumprir certas funções 
visando o desenvolvimento de competências humanas: ensinar, praticar, produzir, re-
fletir e pesquisar. 
Ensinar significa exercitar um domínio de procedimentos e métodos a ser 
colocados em prática. O curso de artes visuais ensina procedimentos e técnicas a ser 
colocados à prova. Essa aprendizagem está relacionada com a arte num sentido mais 
amplo: abrange desde o ensino do desenho, das técnicas de pintura, de gravura e fo-
tografia, e se estende, atualmente, até as inúmeras possibilidades de tratamento digital 
de imagens, edição de vídeos assistida por computador, ao domínio ou escrita de pro-
gramas para a concepção de instalações interativas ou propostas na web, por exem-
plo. É imenso o número de procedimentos e processos que um jovem artista pode 
aprender, se considerarmos o legado de técnicas utilizadas num momento ou outro, 
em diversos períodos, aqui ou lá, na história da humanidade, somadas ao crescimento 
exponencial de possibilidades abertas com o advento da tecnologia. Se considerarmos 
procedimentos híbridos, concebidos por cruzamentos de operações, apropriações e 
deslocamentos de técnicas e conceitos de outros campos do conhecimento ou científi-
cos (tais como informática, robótica, medicina, antropologia, sociologia, biologia, ge-
nética), as opções se alargam ainda mais. Para o jovem artista, é muito bem-vinda toda 
possibilidade de investigar e testar invenções a serviço de suas ideias. Mas, para além 
das questões técnicas, é fundamental desenvolver a capacidade de articular um projeto 
pessoal com demandas, questões, contradições e tensões identificadas no mundo e na 
sociedade contemporânea. 
Nesse sentido, o currículo dos cursos de graduação deveria, além de ensinar e 
transmitir técnicas, criar espaços para experimentações, práticas e produção artísticas. 
No âmbito de uma formação de qualidade, contam muito a intensidade do fazer e o 
clima de entusiasmo entre os participantes. Portanto, enquanto lugar de produção, 
os cursos de artes visuais devem acolher e propiciar condições de trabalho para um 
número significativo de praticantes. Esse fator deve-se, em parte, à presença de profes-
sores-artistas no corpo docente, sem deixar de mencionar os críticos e teóricos e, em 
outra parte, à presença de estudantes munidos de boas pesquisas. O reconhecimento 
da produção leva em conta uma qualidade baseada em critérios de originalidade, re-
levância cultural, referencialidade dentro do campo da arte e da reflexão; revela-se na 
repercussão pública da produção de seu quadro docente e no caráter promissor do 
trabalho dos estudantes.
É preciso considerar, porém, uma certa cisão entre o encadeamento das es-
truturas curriculares da graduação e da pós-graduação, que se averigua em inúmeras 
universidades brasileiras. Verifica-se que os currículos da graduação são mais orien-
tados à aquisição de habilidades técnicas iniciais para o desenvolvimento da carreira 
artística, guardando resquícios acentuados da academia de Belas-Artes nos moldes do 
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século XIX, organizada através do aprendizado de técnicas em ateliês, que correspon-
dem às categorias tradicionais da arte. Por outro lado, constata-se, na pós-graduação, 
o encaminhamento de uma produção artística para metodologias de pesquisas arti-
culadas com conhecimentos interdisciplinares estabelecidos a partir da articulação do 
campo de ação com estudos teóricos solidamente ancorados. A cisão entre estudos 
propostos pela graduação e pós-graduação poderia ser resumida assim: na graduação, 
pratica-se; na pós-graduação, pesquisa-se e aprofunda-se a reflexão teórica. 
Na qualidade de lugar por excelência de ensino de técnicas e de prática, os 
cursos de artes visuais deveriam considerar a possibilidade de fluência maior entre os 
currículos da graduação e da pós-graduação, e abrigar em ateliês e laboratórios um 
conjunto de meios técnicos e tecnológicos especializados, apoiados também por se-
minários e amplos debates acerca dos fundamentos teóricos. Nunca é demais reforçar, 
numa situação em que, na arte contemporânea, cruzam-se indissociavelmente práticas, 
técnicas, reflexões, saberes e pensamentos, a necessidade de uma boa formação teórica 
para desenvolver habilidades intelectuais coerentes com algum domínio técnico. 
Ateliês e laboratórios, base de sustentação do ensino nagraduação, são im-
prescindíveis, mas devem ser também colocados à disposição de pequenos grupos de 
estudantes, sob a supervisão de formadores competentes, na pós-graduação. Inversa-
mente, uma boa formação teórica, ministrada nos ateliês e laboratório da graduação 
na forma de seminários com base na leitura de textos sólidos e na visita à produção de 
artistas por meio de imagens e depoimentos, orais e escritos, por exemplo, prestaria 
serviços inestimáveis à consistência e qualidade das propostas artísticas desde a gradu-
ação. Para incentivar os jovens artistas, uma formação respaldada por bases teóricas é 
fundamental, mais ainda: é essencial que essa iniciação possa se dar desde os primeiros 
semestres, nos cursos de graduação.
Se reconhecemos que as manifestações da arte contemporânea não pressu-
põem a existência de um estilo ou de um conjunto de regras adotadas a priori, qual-
quer procedimento ou operação pode ser validado, desde que respaldado por referên-
cias no campo e constatada a coerência com a trajetória do artista. Se persistimos em 
pensar que ser artista supõe uma maneira própria de ser; que implica ser inovador e 
crítico ao mesmo tempo e, portanto, presume lucidez intelectual, concordaremos em 
considerar a formação teórica como fundamental, de par com a formação técnica. 
Não seria, então, mais operacional supor que os currículos da graduação e da pós-
graduação pudessem projetar o aprendizado técnico e a pesquisa, consolidados por 
conhecimentos teóricos, sem intermitência, nos dois níveis de aprofundamento dos 
estudos, graduação e pós-graduação? 
O que significa, hoje, ser artista e o que se espera da formação do artista? | Sandra Rey
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Milhazes, Carlito Carvalhosa, Maurício Ianês, Laura Belém, Lucia Laguna, Martinho 
Patrício, Nazareth Pacheco, Oriana Duarte, Paulo Pasta, Regina Parra, Renata Lucas 
e Xiclet) e CONDE, Ana Paula. ‘‘Arte e política da educação. Entrevista com Charles 
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TOMKINS, Calvin. Marcel Duchamp: uma biografia. Prefácio de Paulo Venancio Filho. 
São Paulo: Cosac Naify, tradução de Maria Thereza de Rezende Costa, 2004. 
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O ensino de ar tes e a formação do 
ar t ista na academia
Milton Terumitsu Sogabe*
* Milton Terumitsu Sogabe, Departamento de Artes Plásticas do Instituto de Artes da 
Universidade Estadual Paulista (Unesp), São Paulo, Brasil. Atua como artista desde 
1975 e como docente desde 1976. Coordenador do curso de Bacharelado em Artes Plás-
ticas do Instituto de Artes da Unesp (1996/1998-1998/2000) e membro do Conselho 
desde 2000. Coordenador do programa de pós-graduação em artes do Instituto de 
Artes da Unesp (2005-2007) e membro do Conselho desde 2007. Foi vice-diretor do 
Instituto de Artes da Unesp (2000-2004). Integra comissões da Capes na área de artes e 
é parecerista da Fapesp, CNPq e Capes.
Palavras-chave 
arte/academia; 
artista; bacharel; 
formação.
Key words
art/ academy; 
artist; bacharel; 
training.
Resumo: O texto discute questões do ensino de arte na academia, e sua 
relação com a formação do artista. Apresenta transformações na figura 
do artista/professor para o de pesquisador/artista e insere a formação 
do artista num contexto mais amplo que o da academia. Discute tam-
bém o perfil do egresso do bacharelado em artes visuais.
Abstract: This paper discusses some key issues in teaching art in 
classroom and its relation to training artist. It presents changes 
from the artist/teacher to researcher/artist and includes learning 
process in a wider context. It also deals with the profile of the ba-
charel degree in visual arts.
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30 marcel ina | ca i coco
A discussão sobre a formação do artista ultrapassa a relação entre arte e academia. O 
sistema de arte é constituído por vários agentes (artistas, críticos, museus, galerias, es-
colas, público, mercado e mídia) que influenciam o sistema e são influenciados simul-
taneamente, (re)definindo conceitos e comportamentos, construindo visões de mundo 
e determinando o que é arte e artista. Refletir sobre esse sistema é uma tarefa complexa 
que só podemos fazer por partes, delimitando certos contextos, mas tendo em mente o 
reconhecimento dessa conexão que excede o lugar da academia. O contexto proposto 
aqui é o do ensino de arte e da formação do artista na academia, uma discussão constan-
te, em virtude dos dilemas que ainda apresenta a relação desses elementos.
Fazer um curso de arte numa universidade para se tornar um artista parece ser 
algo óbvio, porém na prática não é o que acontece, uma vez que nem todos, ou pouquís-
simos, egressos tornam-se artistas. Por outro lado, conhecemos vários artistas consagra-
dos que nunca frequentaram uma escola e não possuem nenhum diploma em artes. Os 
caminhos para a formação do artista não parecem ser preestabelecidos, mas também 
não podemos descartar que a graduação em artes não seja um dos caminhos possíveis. 
Antes de iniciarmos especificamente a questão da arte na academia, acentuamos nova-
mente que a formação de um artista ultrapassa esse contexto, haja vista as biografias dos 
mais diversos artistas, do popular ao erudito, abrangendo as mais variadas linguagens.
O que define o artista é uma produção valorizada e reconhecida pelo sistema 
de arte. Essa conquista não requer um único caminho, tampouco é garantida por ele. 
Há o caminho do autodidata, que aprende por paixão e força de vontade, buscando 
informações e experimentações para construir uma obra a ser inserida no sistema de 
arte. Geralmente esse indivíduo possui formação em outra área, mas acaba dedican-
do-se também, ou exclusivamente, à arte, caso obtenha subsistência financeira com 
esse trabalho. Os artistas populares, em sua maioria, também possuem esse tipo de 
formação, que se insere no contexto do artesanato, mas que pode ganhar destaque e 
relevância internacional, mesmo no sistema oficial da arte. 
A relação mestre/discípulo, que proporciona a convivência e aprendizado com 
um artista já constituído, ainda é uma forma tradicional de formação do jovem artista. O 
discípulo é uma figura frequente para propagar as ideias e influências de um artista. 
Há também os cursos livres, geralmente voltados para técnicas específicas. Há 
muitas escolas de arte, centros culturais, museus e até mesmo universidades com cur-
sos de arte de curta duração com conteúdos específicos em desenho, pintura, gravura, 
escultura e história da arte. Alguns artistas oferecem cursos em seus ateliês, podendo 
envolver-se com os alunos na relação já mencionada mestre/discípulo, de forma mais 
amena, porém, a produção do aluno quase sempre adquire as características marcan-
tes do “mestre” ou professor. Já o ensino formal, por meio de bacharelados ou licen-
ciaturas em arte, busca sistematizar as disciplinas, assim como todas as informações 
teóricas e práticas sobre arte para a formação do “artista” e/ou professor de arte.
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Embora possamos encontrar artistas com formações diversificadas, estas se 
encontram basicamente dentro dos percursos acima mencionados.A qualificação ou 
desqualificação genérica de uma ou outra é relativa, dada a presença de importantes 
artistas em todos esses trajetos de formação. 
Os cursos podem oferecer informações e experimentações artísticas de for-
ma sistematizada, e todos podem aprender as mais diversas linguagens, conhecer a 
história da arte, discutir conceitos e fatos contemporâneos, mas a formação do artista 
nunca deixará de abranger um histórico de vida, vivências pessoais que vão construir 
uma poética, uma visão de mundo do ponto de vista de um artista, sem o qual não se 
constrói um conjunto de obras e não se conclui efetivamente a formação. 
Conhecer arte e dominar uma linguagem plástica ou visual, assim como um 
diploma de bacharel em arte, não assegura a construção de uma obra que tornará o 
indivíduo um artista aceito e reconhecido dentro do sistema de arte. A riqueza da arte 
é a diversidade, como o próprio processo da vida e toda obra de arte é um autorretrato, 
produto da rede, das conexões mentais (Salles, 2006) que o indivíduo constrói através 
da sua vivência e canaliza para sua poética, e isso não parece ser possível de ensinar em 
nenhuma escola, que no máximo poderá proporcionar as condições de um ambiente 
complexo para que isso possa acontecer. O ensino de arte é essencial, uma vez que ali-
menta o sistema com indivíduos que vão atuar de diversas maneiras e de acordo com 
seus sonhos, projetos e pensamentos a respeito do que deva ser arte e que provocam 
mudanças constantes nesse sistema.
O ensino de arte na academia
Na academia, o ensino de arte acontece atualmente através dos bacharelados e das 
licenciaturas em arte. Muitos cursos oferecem ao licenciado praticamente a mesma 
formação do bacharel, diferenciando-se pelas disciplinas pedagógicas e uma ou outra 
disciplina específica exclusiva do bacharelado. Outra possibilidade é a formação du-
pla, na qual o formando pode obter dois diplomas em quatro anos, realizando todas 
as disciplinas, ou em cinco anos ou mais, completando na sequência seu currículo em 
outra modalidade. Dessa forma, tanto o bacharel quanto o licenciado possuem a mes-
ma formação na parte do conhecimento das linguagens artísticas, o que não acontecia 
antes na Educação Artística polivalente.
A licenciatura em arte, modalidade com maior discussão (Pimentel, 1999), é 
um curso com objetivos mais definidos, e tem teoricamente um profissional da educa-
ção cujo objetivo é atuar no ensino de arte, no ensino fundamental, médio e também 
no ensino superior, embora neste último seja suficiente ser bacharel. Este é um fato es-
tranho, pois o docente de nível superior não necessita ter noções do processo de ensino 
e aprendizagem, e geralmente atua intuitivamente, como autodidata, nessas questões 
pedagógicas, lembrando a tradicional relação mestre/discípulo. Por outro lado, os cursos 
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de pedagogia só dizem respeito ao ensino fundamental e médio, não discutindo questões 
da formação do professor para o ensino superior.
Geralmente, quando o docente ingressa num curso de graduação, sendo 
licenciado ou não, com experiência ou não, vai direto para a sala de aula, sem ne-
nhuma orientação; se é bacharel, encontra dificuldades para apresentar um pro-
grama de ensino, tendo de construir ementa, conteúdo programático, metodologia, 
bibliografia básica e complementar, e critérios de avaliação, uma vez que não possui 
essa experiência na sua formação de bacharel (Januario, 2010). Além de os cursos 
atuais de licenciatura permitirem uma formação praticamente igual à do bacharela-
do em arte, a licenciatura em si tem um papel importante na questão da formação 
do artista, pois forma profissionais responsáveis pelos primeiros contatos das crian-
ças com a arte. Esse contato inicial, além de outras funções, pode apresentar a arte 
de uma forma interessante, incentivando, atraindo e desenvolvendo o caminho de 
futuros artistas. A importância da formação desse profissional é muito discutida e 
tem avançado graças à contribuição de especialistas (Barbosa, 2002). O mesmo não 
acontece com a formação do bacharel em artes, que apresenta indefinições na sua 
caracterização e área de atuação. Embora tenhamos observado, na última década, 
um esforço de atualização e busca de um direcionamento por meio de reestrutura-
ções curriculares, a maioria dos cursos, ou pelo menos a maior parte do currículo, 
ainda está baseada nas disciplinas das Belas-Artes, que objetivavam formar um ar-
tista dentro de uma tradição.
Os conceitos de arte, de obra, de público e de artista mudaram muito neste 
último século e o século 21 aguarda transformações ainda mais rápidas.
Inserir essas transformações no currículo, com todas as manifestações teóri-
cas, científicas e tecnológicas que ajudam a pensar a arte, torna-se a tarefa mais com-
plexa. Caso a reestruturação fosse apenas um acréscimo de conteúdo, todos os cursos 
de tempos em tempos acrescentariam mais um ano na sua formação, o que seria inviá-
vel. Quando observamos uma reestruturação de curso, percebemos que ela geralmente 
se adapta ao corpo docente, o que não permite de fato a construção de um novo curso. 
Quanto maior for a mudança, maior será a resistência interna. Por outro lado, quando 
se apresenta um novo curso, com os mesmos docentes, na prática acabam adequando 
os mesmos conteúdos antigos às novas disciplinas.
A construção de um novo curso significa inserir novos conteúdos, que ne-
cessariamente vão diminuir ou eliminar a carga horária de conteúdos julgados mais 
tradicionais, provocando um impasse dentro do contrato dos docentes: estes não têm 
mais carga horária suficiente ou ficam sem disciplinas, caso agravado no contexto 
da instituição pública, onde o docente tem estabilidade garantida, mas deve cumprir 
uma carga horária mínima. Para a implantação de um novo curso, seria necessária a 
contratação de novos docentes, a construção de novos espaços, a aquisição de novas 
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tecnologias e outros fatores que quase sempre vão encontrar resistência no próprio 
corpo docente, na burocracia, nas normas e no setor financeiro da instituição.
A necessidade dessas transformações surge quando se percebe que o curso está 
ficando ultrapassado, mas nunca se dá pelo desejo de criar um curso ousado ou renova-
dor. Desde meados do século XX, com a disseminação da tecnologia digital na vida do 
ser humano, todos os setores e atividades tiveram de se adaptar ao novo ambiente. Para a 
educação, isso teve o efeito de um tsunami, uma vez que ela prepara os profissionais para 
atuarem nesse ambiente. A partir desse momento, iniciou-se a corrida por transformações 
que não cessam por causa das frequentes ondas de inovação tecnológica. No nosso coti-
diano, a ficção perde espaço para a realidade que a ciência e a tecnologia constroem a todo 
momento. Os processos de ensino e aprendizagem numa cultura da informação, na qual o 
conhecimento humano se acumula num sistema on-line e onde praticamente todos estão 
ou estarão conectados, precisam ser discutidos e adaptados a essa nova realidade ou, se 
possível, adiantar-se a ela.
Hoje encontramos na sala de aula mais uma crise de gerações do que uma crise 
tecnológica, pois a tecnologia digital já está totalmente presente em nosso cotidiano. 
Mas encontramos resistências por parte dos docentes que não se adaptaram ao novo 
contexto, e que se defrontam com os hábitos dos alunos que já nasceram nesse ambiente 
digital. Para o docente inflexível, a forma certa de aprender será sempre a forma como 
aprendeu. Essa distância em sala de aula parece configurar uma situação eterna, pois os 
professores vivem e são educados em uma situação e ensinam com seus próprios refe-
renciais, sem se adaptar aos alunos e ao novo contexto. As transformações tecnológicas 
acontecem cada vez mais rapidamente, ao contráriode outras tecnologias que chegavam 
a perpassar várias gerações. Essa velocidade exponencial chega a criar novas situações 
para uma mesma geração, e transmite a sensação de estarmos constantemente ultra-
passados, não integrados, sem entender as possibilidades que passam a ser de uso quase 
natural para os alunos que nasceram dentro delas. Novas tecnologias existem apenas 
para aqueles que nasceram antes dessas tecnologias surgirem.
A função do professor apenas como transmissor oral de informações torna-se 
obsoleta, pois a geração que está chegando agora na universidade nasceu com a web na 
década de noventa e está acostumada a pesquisar em documentos hipermidiáticos on-
line, onde são disponibilizadas cada vez mais informações, diferentemente de uma época 
em que poucos conseguiam publicar, e os livros eram caros e difíceis de ser adquiridos 
pela grande maioria. O acesso à informação era difícil em vários sentidos, e atualmente 
um simples clique nos leva aos mais diversos universos, sem limitadores geográficos ou 
temporais. No contexto atual, o professor parece ter a função de um organizador das 
discussões e orientador das pesquisas. A aquisição de conhecimento acontece de diversas 
formas, de acordo com as mudanças nas formas de produção, armazenamento e divul-
gação (acessibilidade) da informação, afetando o conceito de aula, e reformulando o 
onde, o como e o quando uma experiência de aprendizagem pode acontecer.
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Bacharelado em artes
Em geral, os cursos de graduação trabalham a partir de um projeto pedagógico, onde são 
descritos a filosofia e os objetivos do curso, junto com todos os detalhes da formação do 
“profissional” desejado, definindo competências e habilidades do egresso, e até mesmo 
quais as atividades que poderá desempenhar na sociedade. Em artes, encontramos uma 
amplitude e generalização das características e dos campos de atuação do artista que 
apontam para um profissional polivalente, deixando transparecer que o curso não de-
fine de fato onde os egressos atuam. O acompanhamento dos egressos poderia oferecer 
um material rico para a verificação dessas atividades. Talvez, como em todas as áreas, só 
uma pequena porcentagem de indivíduos consiga manter-se na sua área de formação, 
mas, em artes, nunca houve preocupação com esse tipo de estatística. Esse fator impos-
sibilita uma reflexão acerca dos egressos dos cursos de arte. Ora, seu perfil é essencial no 
projeto pedagógico, pois toda a filosofia, a estrutura curricular e o funcionamento do 
curso serão montados em busca da melhor formação desse indivíduo.
O curso de bacharelado em artes visuais teoricamente forma um artista; na 
prática, sabemos que o formando não será necessariamente um artista e atuará em 
outras áreas, como o design e a área de comunicações em geral, porém sem passar por 
essas formações específicas. Embora o artista seja caracterizado por um “instinto vi-
sionário e criativo”, que aponta e constrói o futuro, os cursos de arte parecem sempre 
correr atrás da atualização do presente. São raras as propostas ousadas e inovadoras. 
Mesmo assim, os cursos de graduação em artes são os mais completos para quem 
quiser fazer e estudar arte, pois o conhecimento existente na área é sistematizado em 
disciplinas teóricas, e disciplinas que se constituem no ensino e experimentação das 
diversas linguagens artísticas. As disciplinas ou as atividades em “sala de aula” não são 
a única parte do ensino de arte na academia.
O fato de várias pessoas, de interesses em comum, encontrarem-se diariamente 
no mesmo ambiente possibilita uma “intimidade” que contribui para a rede de cone-
xões que constitui a visão de mundo de cada um, embora isso resulte em padroniza-
ções e comportamentos, como via de regra sucede em outras áreas. Também podemos 
entender essas padronizações como uma construção coletiva que caracteriza a área. As 
discussões sobre os fatos do cotidiano nesse contexto ajudam a formação de juízos de va-
lores que estarão presentes nas atitudes, nos trabalhos de arte e no pensamento de cada 
indivíduo. A convivência com os docentes também é importante, pois neles os alunos 
encontram referenciais e a oportunidade de colaborar em projetos, permitindo um ama-
durecimento. A previsão de um “espaço e tempo” para que essa situação possa acontecer 
não costuma fazer parte da estrutura curricular, mas é importante existir, pois o docente 
é um agente próximo que faz a ponte com o sistema da arte. 
Há também as “atividades programadas” que, de acordo com o perfil de cada 
aluno, possibilitam a vivência em projetos de extensão, de pesquisa ou de estágio, per-
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mitindo um aprendizado na própria atuação em campo. Para isso, são necessários con-
vênios e parcerias com entidades culturais, museus, galerias, ateliês, empresas e toda a 
sociedade, de modo geral. Tal como o estudante de licenciatura que adquire experiên-
cia quando efetua estágios nos colégios ou do estudante de medicina que acompanha 
os pacientes no hospital durante a sua residência, o bacharel em arte precisa vivenciar 
diversos ambientes do sistema de arte durante a sua formação. Embora a extensão seja 
a parte mais fraca no tripé ensino, pesquisa e extensão da universidade, o projeto de 
estreitar o vínculo do ensino e da pesquisa em trabalhos de campo, com grupos da 
comunidade, tem proporcionado um envolvimento social maior dos alunos.
Docente de arte no ensino superior 
No início dos anos setenta, encontramos um tipo de artista que atua no mercado de 
arte e enxerga no ensino uma atividade paralela, embora sua atividade principal fosse 
a maior parte do tempo realizada dentro de seu ateliê. Muitos desses docentes não 
tinham sequer uma graduação em artes plásticas, fato corrente também na área da 
música e do teatro. Atualmente, é difícil um docente que não tenha mestrado ingressar 
em instituições privadas; nas instituições públicas, é exigido o doutorado.
O perfil do professor dos cursos de arte no ensino superior transformou-se 
logo após os anos setenta. Hoje, em vez do artista/docente, encontramos o pesquisa-
dor/artista, que vem de uma formação e carreira acadêmicas, ganhou novas responsa-
bilidades, diminuiu seu tempo no ateliê para assumir atividades relacionadas a pesqui-
sa, extensão e gestão, além do ensino em si. Esta nova situação aconteceu em função 
da transformação da arte como parte de uma área de conhecimento (linguística, letras 
e artes) e teve de se enquadrar no contexto da pesquisa acadêmica, para conquistar o 
respeito almejado.
A participação da arte na formação do indivíduo passa de algo recreativo e 
de livre expressão para o aprendizado de uma linguagem e construção de conheci-
mento. Estudar e pesquisar arte passa a fazer parte do contexto da academia e da pós-
graduação, que não existia no Brasil até 1974, quando surgiu o mestrado em artes na 
ECA/USP e depois o doutorado em 1980. Porém, o desenvolvimento dos programas 
de pós-graduação nessa área aconteceu só a partir dos anos noventa, e atualmente 
existem dezoito programas espalhados pelo Brasil, com uma demanda cada vez maior 
para o ingresso nesses cursos (Capes, 2010). Uma das áreas mais novas no campo da 
pesquisa acadêmica, a arte continua sendo vista de modo tradicional, dentro da aca-
demia, como manifestação subjetiva de pura expressão, produto de iluminação sem 
nenhum critério científico. A imagem de uma escola de arte, mesmo dentro da aca-
demia, pouco tem a ver com pessoas estudando história da arte, estética, psicologia, 
sociologia, crítica de arte, discutindo questões da sociedade contemporânea e fazendo 
pesquisas. Ainda predomina a ideia de pessoas jogando tinta nas paredes, cantando, 
dançando e correndo livremente pelos corredores e, embora isso também deva acon-
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tecer, essa visão limitada não contribui para o reconhecimento da arte como uma área 
de conhecimento. 
Entretanto, na última década, a área de artes tem trabalhado muito e con-
seguido um outro reconhecimento por meio da organização de seus representantes 
em diversas instâncias, que têm discutido, reivindicado e transformado boa parte da 
aplicação das regras acadêmicas no campo da arte. A Associação Nacional de Pesquisa-
dores em Artes Plásticas (Anpap) tem demonstrado anualmente, nos últimos 25 anos, 
como a produção de pesquisa da área tem aumentado e continua se especializando. 
Além disso, problemas da área são discutidos em assembleias, no sentido de atuar nas 
mais variadas instâncias governamentais, para atender diversas solicitações. 
O fórum dos programas de pós-graduação em artes tem se reunido todo ano 
e discutido as questões da área, no intuito de construir coletivamente os parâmetros 
e critérios da atuação desse campo, bem como se fazer entender frente a outras áreas 
de conhecimento na Capes1. Nesse processo, a situação do artista fica localizada no 
contexto da pós-graduação. Pensamos que o artista em si não precisa do título de mes-
tre ou de doutor, para desenvolver sua produção, pois possui muitas outras formas e 
espaços para fazê-lo, mas para o artista que optou por ir para a academia e ser pesqui-
sador e/ou docente, a pós-graduação apresenta-se quase como uma obrigatoriedade 
na carreira. O objetivo da pós-graduação é criar um espaço de pesquisa, discutindo 
as mais variadas questões contemporâneas da arte, ao mesmo tempo em que forma 
novos pesquisadores.
Os indivíduos que já atuam na docência e outros que também desejam seguir 
carreira docente encontram na pós-graduação stricto sensu um pré-requisito, embora 
também os cursos lato sensu tenham muita procura e representem uma alternativa, ob-
tendo a especialização, sem a necessidade do título de doutor que é um processo mais 
complexo (a especialização é suficiente). Quem recebe o título de doutor é autorizado a 
orientar pesquisas, seja na graduação ou na pós-graduação, e, para tal, precisa ter pas-
sado por essa experiência. O título parece encontrar mais significado nesse contexto do 
que em casos em que a produção de obras seja a única atividade, embora na linha de 
pesquisa denominada “poéticas visuais, processos artísticos etc.”, tal produção e o debate 
sobre sua contextualização constituam o eixo principal, criado pelos próprios artistas 
que sentiram essa lacuna nos programas que eram essencialmente teóricos. Porém, a 
forma como essa pesquisa relaciona teoria e prática ainda encontra algumas polêmicas, 
com duas características recorrentes: a primeira como pesquisa teórico-prática, que na 
sua estrutura tem uma teoria como tronco e a obra produzida como uma ramificação, 
referenciando-se à teoria; e a segunda, na forma de pesquisa prático-teórica, cujo tronco 
principal é a própria obra, e a teoria surge como ramificação, pensando a obra em seus 
aspectos históricos, sociais, estéticos ou outros pelos quais o artista optar.
1 Este fórum existe desde 2003 na Anpap e faz parte do fórum de Artes/Música da Capes, que surgiu em 2005, com a 
coordenação da Profª Martha Tupinambá Ulhôa. 
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Mas a arte não se resume à academia, sendo esta apenas mais um espaço a ser 
considerado dentro do sistema. O sistema da arte é amplo e diversificado, com alguns 
incentivos financeiros privados e públicos para a produção dos artistas, sem a exigência 
de uma titulação. Há tanto artistas que saem da carreira docente para o mercado, como 
o inverso, pois muitos artistas que estão no mercado optam, em certos momentos da 
carreira, por um curso de pós-graduação que lhes possibilite ingressar como docente, 
sobretudo numa universidade pública, onde consegue estabilidade de emprego para fa-
zer frente à inconstância do mercado de arte. 
A contratação de docentes também revela a complexidade da formação do ar-
tista: nos editais de concursos para docentes de artes, o pré-requisito para a formação 
do candidato tem sido o mais amplo ou genérico possível, para não perder ótimos can-
didatos que vêm de graduações ou pós-graduações diversas, uma vez que os artistas 
fazem conexões com várias áreas (como sempre fizeram), e apresentam uma produção 
artística representativa e pesquisa em artes. Em arte-tecnologia, esse fato torna-se quase 
o padrão, uma vez exigida a interdisciplinaridade na formação ou no trabalho conjun-
to com outros profissionais. Isso só demonstra a maior complexidade da formação do 
artista, mesmo dentro da academia. Com essa nova situação, exige-se cada vez mais que 
a arte se consolide em termos de pesquisa, buscando caminhos próprios e dialogando 
com outras áreas.
O sistema de arte é fortemente afetado por essa situação, uma vez que se multi-
plica o número de egressos das graduações e pós-graduações de artes, numa proporção 
incrivelmente maior do que do tradicional artista autodidata ou de outro processo de 
formação. Agora o artista como pesquisador encontra subsídios para a sua produção 
dentro da academia, das agências de fomento à pesquisa e de toda uma rede que se cons-
trói a partir da existência desse indivíduo, assim como se constroem espaços e eventos 
específicos para a veiculação dessa produção. Nesse sentido, o pesquisador-artista quase 
sempre mantém pouco contato com o mercado de arte.
Na área de arte-tecnologia, presenciamos desde os anos setenta um surgimento 
crescente de centros de pesquisa fora e dentro das academias, inexistentes até então, que 
reúnem artistas e profissionais de várias áreas para produção e discussão de obras de 
arte. Até aquele momento, a maioria dos artistas que atuavam nessa área, principalmente 
no Brasil, era constituída de pesquisadores da pós-graduação, mas, com as tecnologias 
de comunicação móvel, as informações disponibilizadas on-line, o acesso e o baratea-
mento de material eletrônico, começam a surgir artistas e coletivos que atuam fora da 
academia e dos espaços oficiais da arte.
Para finalizar, podemos afirmar que o bacharelado oferece as condições ne-
cessárias para a formação do artista (entendido como produtor de obras de arte e ator 
no circuito artístico), mas o curso por si só não assegura essa condição. Sequer deve-se 
pensar nessa direção. O requisito é o de que um artista seja um profissional com uma 
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formação ampla, que possua conhecimentos de linguagens (visuais e/ou sonoras e/ou 
corporais), desenvolva a criatividade para visualizar e pensar os fatos por um ponto de 
vista não convencional, como a arte tem trabalhado, construindo outras realidades e po-
dendo atuar além do ensino e da produção de arte, inserindo-se em diversas atividades, 
mas mantendo a sua especificidade. Não estamos com isso vendo o artista novamente 
como um ser iluminado e polivalente, mas sim como um profissional especializado que, 
dentro de um contexto interdisciplinar de pensar o mundo, possa contribuir ao lado de 
outros especialistas, ampliando os olhares e as ações sobre a realidade.
As áreas de atuação não são fechadas para nenhum profissional. Cada parti-
cipante deve ampliá-las com criatividade e não esperar que o mercado e a sociedade 
formulem uma solicitação ainda não imaginada. Nossa profissão e nosso campo de 
atuação somos nós que construímos e, dependendo do que seja arte e artista para cada 
um de nós, podemos abrir vários caminhos.
Referências bibliográficas
Livros, artigos:
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cor-
tez, 2002.
HONORATO, Cayo. “A formação do artista no Brasil: uma problemática em formação?” 
In Anais do 17° Encontro Nacional da Associação