Epistemologia de John Dewey

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A epistemologia de John Dewey e o letramento informacional
The John Dewey‘s epistemology and informational literacy
Kelley Cristine Gonçalves Dias GASQUE1
Marcus Vinícius da CUNHA2
R E S U M O
Este artigo discute o conceito de ‘pensamento reflexivo’ a partir da contextualização do legado intelectual de John
Dewey. A reflexão se insere como elemento fundamental para a construção das competências necessárias à busca
e ao uso da informação e, consequentemente, para o desenvolvimento pessoal e coletivo. Como o hábito de
pensar reflexivamente no processo de letramento informacional é uma forma de aprender, igualmente algumas
questões do ensino-aprendizagem são debatidas. A discussão sustenta-se na suposição de que o pensamento
reflexivo é uma estratégia cognitiva que possibilita a compreensão mais profunda das questões, fenômenos e
processos por meio da percepção das relações, da identificação dos elementos envolvidos, da análise e interpre-
tação dos sentidos e significados, potencializando o processo de letramento informacional.
Palavras-chave: Aprendizagem. Busca e uso da informação. Dewey, John. Letramento informacional. Reflexão.
A B S T R A C T
The ‘reflexive thinking’ concept is discussed in this article as a means of contextualizing John Dewey’s intellectual
legacy. ‘Reflection’ represents a fundamental element for the construction of the necessary competences to
information seeking and use, and consequently to individual and collective development. Since the reflexive
thinking habit in information literacy is a way of learning, some questions concerning teaching and learning
processes are also investigated. The discussion is, therefore, supported by the supposition that reflexive thinking
is a cognitive strategy that allows a deeper comprehension of related problems, phenomena, and processes by
means of the perception of the relations and the identification of involved elements, as well as the analysis and
interpretation of meanings, empowering the information literacy process.
Keywords: Learning. Information seeking and use. Dewey, John. Information literacy. Reflection.
1 Professora Doutora, Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Comunicação e Biblioteconomia. Campus Samambaia,
74001-970, Goiânia, GO, Brasil. Correspondência para/Correspondence to: K.C.G.D. GASQUE. E-mail:
<kelleycristinegasque@hotmail.com>.
2 Professor Doutor, Universidade de São Paulo. Ribeirão Preto, SP, Brasil.
Recebido em 1/11/2009 e aceito para publicação em 23/7/2010.
I N T R O D U Ç Ã O
A informação constitui o principal insumo para
o desenvolvimento pessoal e coletivo na sociedade
contemporânea, denominada “sociedade da
aprendizagem”. A educação é o processo que deve
preparar os indivíduos para lidarem com o aumento
exponencial da informação, transformando-a em
conhecimento necessário a uma vida digna. Cerca de
uma década atrás, o relatório para a Organização das
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Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) da Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI, sob o título “Educação - um tesouro
a descobrir”, mais conhecido como Relatório Jacques
Delors (Delors et al., 1998, p.89), preconizou que
compete à educação “fornecer, de algum modo, os
mapas de um mundo complexo e constantemente
agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita
navegar através dele”, pois não é mais possível que as
pessoas soçobrem nas ondas de informação que
invadem os espaços públicos e privados.
Contudo, apesar dos reconhecidos esforços
empreendidos atualmente, o acesso ao conhecimento
tem sido dificultado por políticas informacionais
ineficazes, investimentos precários nas empresas de
bases tecnológicas, infraestrutura de informação pouco
consolidada, designers diferenciados dos sistemas de
informação, altos custos e insuficiência de programas
sistematizados de formação humana e profissional, para
mencionar os mais evidentes. Outro fator extremamente
significativo para o acesso “às múltiplas formas culturais
da representação simbólica”, crucial para a emanci-
pação humana, de acordo com Pozo (2005, p.11), é o
que diz respeito à valorização do processo de aquisição
do conhecimento, ferramenta poderosa para democra-
tizar o saber.
A produção de conhecimento ocorre mediante
o desenvolvimento de capacidades específicas para
realizar as atividades de busca e de uso da informação.
Partindo do pressuposto que essas atividades são
complexas e requerem processos específicos de
aprendizagem, o pensamento reflexivo, tal qual proposto
por John Dewey, talvez seja “a ferramenta mais útil que
uma pessoa possa possuir [...] pois exige uma
participação mais ativa em relação ao pensamento
convencional, mais imaginação e criatividade” e, como
consequência, oferece um número maior de insights
com poder de generalização e maior habilidade para
desenvolver e solucionar problemas (Bigge, 1977,
p.324).
Propõe-se, neste artigo, o emprego do pensa-
mento reflexivo como elemento fundamental na constru-
ção das competências necessárias à busca e ao uso
da informação e, consequentemente, para o desen-
volvimento pessoal e coletivo. As questões de ensino-
aprendizagem são abordadas por estarem estreitamente
vinculadas ao hábito de pensar reflexivamente, em
especial, no letramento informa-cional. Este, por sua
vez, refere-se a desenvolvimento da capacidade de
buscar e usar a informação com competência. O
conceito origina-se do termo “information literacy” e
designa o estado ou condição daquele que é “literate”.
Abrange a codificação e decodificação dos signos e
símbolos e o uso competente e frequente das habilidades
de interpretação da realidade.
A discussão sustenta-se na suposição de que o
pensamento reflexivo é uma estratégia cognitiva que
possibilita a compreensão mais profunda de fenômenos
e processos por meio da percepção das relações, da
identificação dos elementos envolvidos, da análise e
interpretação dos sentidos e significados, poten-
cializando o processo de aprendizagem e tornando mais
eficazes as atividades de busca e uso da informação.
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Teixeira (1955) intitula Dewey de filósofo da
conciliação (ou reconciliação) e ajustamento (ou
reajustamento) entre a tradição e o conhecimento
científico, o passado e presente. Argumenta que a
filosofia deweyana se apoia em uma realidade em
transformação, cuja lógica possui bases naturalísticas
- biológicas e culturais -, em que os seres vivos agem e
reagem em seu meio, alterando a si mesmos e ao
universo. Nesse contexto, o homem constitui-se em um
dos elementos de modificação do universo, por meio
da experiência e com a utilização da linguagem.
Portanto, o comportamento humano se insere em um
ambiente em que o físico e o orgânico se fazem social
e cultural por aprendizagem, aquisição e herança social,
considerando-se os símbolos, sinais e sentidos a serem
compreendidos e compartilhados com os outros
indivíduos.
A filosofia deweyana compreende a pessoa livre
para escolher as ações e tomar decisões em um processo
social, democrático, de supostas oportunidades iguais
para todos. Segundo Cunha (2001), essa concepção
política expressa uma crítica à ordem social vigente,
em particular à desigualdade entre as classes sociais
no capitalismo. A visão democrática de Dewey sugere
o não conformismo à realidade presente, mas um
programa de lutas destinado a ocasionar transfor-
mações. Nesse programa, a principal arma é o
pensamento reflexivo, cujo modelo é a atividade
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científica, aplicado à vida cotidiana e à educação
escolar3.
A noção de pensamento reflexivo é desenvolvida
por Dewey (1979) na obra Como pensamos, de1910,
reescrita posteriormente em 1933. Segundo o autor, o
pensamento reflexivo não pode ser confundido com o
curso desordenado de ideias ociosas e caóticas que
passam pela mente humana. Tampouco pode ser
entendido como criação ou elaborações imaginárias
que mesmo tendo coerência interna ou forma lógica,
em alguns casos apenas se assemelham ao pensamento
reflexivo. O pensar reflexivo é aquele que é suscitado
por um problema ou situação obscura que requer
esclarecimento. Não se confunde com busca da
“verdade”, pois todas as suas conclusões são, para
Dewey, provisórias, sujeitas a serem testadas e, se
preciso, reformuladas.
O pensamento reflexivo refere-se à melhor forma
de pensar com vistas à solução de um problema. É um
tipo de pensamento que consiste em examinar
mentalmente um assunto e direcionar-lhe o fluxo em
partes sucessivas, em que cada ideia se apóia nas
antecessoras e produz as seguintes. O resultado decorre
de um movimento teleológico por meio de um esforço
consciente e voluntário.
O pensamento reflexivo abrange duas fases bem
definidas: “1) um estado de dúvida, hesitação,
perplexidade mental, o qual origina o ato de pensar; e
2) um ato de pesquisa, procura, inquirição, para
encontrar material que resolva a dúvida, ausente e
esclareça a perplexidade” (Dewey, 1979, p.22).
Portanto, o pensar reflexivo é orientado para a solução
de uma dúvida ou problema, em que a natureza do
problema determinará os objetivos que orientarão o
processo de pensar. Os dados para a solução do
problema podem ser oriundos de buscas de informações
e das próprias experiências passadas. A característica
principal do pensamento reflexivo é a ação, isto é, a
disposição para a investigação.
Na proposição deweyana, algumas atitudes
contribuem para o desenvolvimento do pensamento
reflexivo: 1) espírito aberto, cuja essência está na
curiosidade e na busca do novo, assim como, na
independência de preconceitos, de partidarismo; 2)
envolvimento “de todo coração”, envolvimento
interessado e entusiasmo genuíno com algo; e 3)
responsabilidade, que significa analisar e enfrentar as
consequências do passo projetado, vislumbrar o futuro,
levar o trabalho até o fim e questionar sobre a
significação do que se aprende, discernindo a diferença
proporcionada pelo novo conhecimento às outras
crenças e ações.
Além das atitudes, existem tendências e forças
inatas - como curiosidade, sugestão e ordem - que
agem em todos os indivíduos normais e podem ser
empregadas no exercício do pensamento reflexivo. A
curiosidade é o desejo intenso de sentir, ver, ouvir, falar,
experimentar algo novo ou desconhecido, revelando
uma contínua atividade de investigação. Assume um
caráter intelectual quando se converte em sequência
de investigações interligadas, dirigindo-se para um fim,
possibilitando a ampliação da experiência. Das expe-
riências, surgem espontaneamente as sugestões, ideias
mais primitivas que por meio da ordem - propriedade
de controlar as sucessões em sequências ordenadas
rumo a uma conclusão - podem se converter em
pensamento reflexivo.
Dewey (1979) considera as diferenças entre o
raciocínio formal e o pensamento. A matéria da lógica
formal é impessoal e independe da atitude, do desejo
ou da intenção de quem pensa, não possuindo vínculos
com o contexto, em oposição ao pensamento que
depende dos hábitos e atitudes de cada pessoa. O
pensamento pode ser entendido como processo
psicológico e como forma lógica ou produto. Um
exemplo é a analogia entre as expedições e viagens de
exploração (processo) e o mapa (produto). O produto
pode ser usado sem referenciar as tentativas, obstáculos
e dúvidas pelas quais passaram os exploradores, sendo
empregado para expor os resultados do pensamento,
ao contrário do processo. O pensar real tem sua própria
lógica que se refere ao movimento contínuo e ordenado
em direção à conclusão. Sendo assim, o psicológico e
o lógico não se opõem mutuamente, mas são conexos,
como estágio inicial e estágio terminal do mesmo
processo, cujas interações devem ser propiciadas pela
educação.
A constituição de juízos, parte essencial do
processo reflexivo, refere-se à decisão sobre a
fundamentação dos fatos envolvidos na resolução do
problema. As duas funções do juízo são a análise,
3 Cunha (2001) esclarece que Dewey, ao expressar suas concepções políticas, opõe-se, ao mesmo tempo, ao liberalismo laissez-faire e
ao marxismo de sua época.
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atividade de pôr em relevo um fato ou qualidade como
significativo, e a síntese, que consiste em apreender a
ligação dos fatos com a conclusão, isto é, a localização
do fato dentro de um contexto. Essas funções são
interativas, pois “a análise conduz à síntese e a síntese
completa a análise” (Dewey, 1979, p.134).
As ideias, instrumentos de interpretação que
subsidiam o juízo, são definidas pela função e uso. A
aquisição dos significados se produz pela atividade do
sujeito ante os objetos, ou seja, quando se faz algo
especial em relação a cada um dos elementos envolvidos
no problema. O sentido de cadeira, por exemplo, não
se resume a uma representação mental do objeto, mas
diz respeito à compreensão dos vínculos entre o
significado e sua função. Sobre esse tema, Dewey (1979,
p.140) argumenta que:
Apreender a significação de uma coisa, de um
acontecimento ou de uma situação é ver a coi-
sa, acontecimento ou situação, em suas rela-
ções com outras coisas: notar como opera ou
funciona, que conseqüências traz, qual a sua
causa e possíveis aplicações.
Outro aspecto importante da significação
vincula-se às concepções, significados estabelecidos e
reconhecidos como certos e garantidos, que “nos
habilitam a generalizar, a estender e a levar a nossa
compreensão de uma coisa a outra” (Dewey, 1979,
p.152). As concepções são desenvolvidas pela expe-
riência. Uma criança, por exemplo, ao conhecer um
cachorro, não o percebe originalmente com todas as
características. Pelo contrário, ele se apresenta como
uma vaga ideia, até que outros animais vão sendo
conhecidos, como porcos e cavalos, delimitando
gradualmente as propriedades definidas do conceito
de cachorro. Assim, uma significação é clara quando
permite distinguir entre o que se aplica a um e a outro
grupo de coisas, tornando os conceitos gerais pelo uso.
Em resumo, a epistemologia deweyana tem em
seu cerne o pensamento reflexivo, que corresponde ao
processo de investigação com vistas à produção do
conhecimento, identificando-se com o método científico.
A reflexão deve levar em conta a realidade cotidiana
impregnada de crenças e expectativas, assim como os
critérios de julgamento e a realidade social e política
(Nóvoa, 1992, p.103). Consiste, pois, em uma “teoria
da vida intelectual, isto é, uma teoria do pensamento,
da experiência reflexiva” (Teixeira, 1955, p.3), em que
as formas lógicas são elaboradas pelo questionamento
permanente do homem em busca de respostas às suas
indagações existenciais. A história do pensamento
humano vincula-se às atividades de buscas e de
resolução de problemas. O que se obtém, por fim, é o
conhecimento, visto por Dewey como “assertividade
garantida” (warranted assertibility), expressão que
traduz a ideia de provisoriedade daquilo que constitui
o resultado do processo de investigar.
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Buscar e usar a informação parecem ser
atividades naturais do ser humano. Desde os primórdios,
o homem, diante de conflitos ou desequilíbrios de
qualquer natureza, utiliza a informação para resolver
problemas e, consequentemente, adaptar-se e integrar-
se ao ambiente. Contudo, nem sempre as pessoas
possuem conhecimento sistematizado e competências
para realizar essas atividades, agindo de forma quase
sempre intuitiva e sem consciência do processo como
um todo integrado.
A expansão da consciência e a autoconsciência
permitem a transposição do hiato que separa o senso
comum do domínio de um arcabouço conceitual
consistente e articulado (Churchland, 2004). A reflexãoamplia a consciência do processo de busca e uso da
informação, possibilitando a percepção dos elementos
envolvidos e as relações entre eles. As várias atividades
e procedimentos que integram o referido processo se
constituem em conteúdos de aprendizagem, que
permitem o desenvolvimento da consciência e a
obtenção de resultados mais eficazes. Assim sendo, a
elaboração do plano de busca de informação; a
identificação das habilidades necessárias para lidar com
a informação; a capacidade de lidar com as tecnologias
de informação e comunicação; a identificação de novas
estratégias perante as barreiras que dificultam o acesso
à informação; a compreensão crítica da produção da
informação científica e tecnológica; a análise ideológica
das informações disseminadas na sociedade; o
desenvolvimento de valores e da dimensão ética no
ciclo informacional, dentre outros, são conteúdos que
devem fazer parte do currículo educacional. Eles
precisam ser apropriados pelos indivíduos, prefe-
rencialmente por meio do pensamento reflexivo, para a
produção de conhecimentos em prol de si mesmos e
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da construção de uma sociedade mais igualitária, justa
e sustentável.
Reconhece-se que talvez não sejam
imprescindíveis muitos conhecimentos para responder
a questionamentos simples e pontuais. No entanto, para
a resolução de problemas mais complexos, faz-se
necessária uma formação específica. Principalmente,
em áreas do conhecimento pouco familiares às pessoas,
a tendência é a intensificação das dificuldades para
lidar com a informação. Nesses casos, podem-se
identificar resultados insatisfatórios, repetição de erros
ou respostas inexplicáveis, descobertas de materiais
pouco relevantes, pouco conhecimento para lidar com
a tecnologia, especialmente com as técnicas de busca
e a funcionalidade dos sistemas de informação
(Hepworth, 20..?). Tais problemas repercutem
diretamente no conhecimento produzido, pois indivíduos
mais capacitados para buscar informação obtêm
informação de qualidade e com pontos de vistas
diversificados, o que possibilita melhores resultados na
aprendizagem (Limberg, 1999).
Essas pesquisas, dentre outras, demonstram a
relevância da aquisição e aplicação de conteúdos que
compõem o letramento informacional, correspondendo
à estruturação sistêmica de um conjunto de competên-
cias que possibilita integrar as ações de localizar,
selecionar, acessar, organizar e gerar conhecimento.
Tais competências possibilitam a tomada de decisão,
resolução de problemas e produção de pesquisas. O
indivíduo letrado informacionalmente será capaz de
determinar a extensão das informações necessárias,
acessá-las efetiva e eficientemente, avaliar criticamente
a informação e as suas fontes, relacionar a informação
selecionada com os conhecimentos prévios, usá-la
efetivamente para acompanhar um objetivo específico,
compreender os aspectos econômicos, legais e sociais
do contexto do uso da informação e acessá-la e usá-la
ética e legalmente (Association of College and Research
Library, 2000, p.8).
Ressalta-se que o letramento informacional é um
processo de aprendizagem, que deve ocorrer como
ação contínua ao longo da vida. A aprendizagem
relaciona-se à aquisição do conhecimento, inerente ao
ser humano, que perpassa as várias atividades do
comportamento informacional. É o aprender a pensar,
que abrange conceitos, procedimentos, atitudes e
valores, consistindo em mudanças cognitivas relativa-
mente permanentes, resultantes das inter-relações entre
a nova informação, a reflexão e a experiência prévia.
Assim sendo, os conhecimentos necessários para
buscar e usar informação de forma eficiente e eficaz
são conteúdos que devem ser ensinados, aprendidos,
aplicados e avaliados. Tal processo implica a discussão
do papel da escola e do professor, da necessidade da
ampliação da linguagem, da importância da gradação
dos referidos conteúdos, do trabalho com projetos e de
se considerar a experiência prévia do aprendiz. Para
tanto, no próximo tópico, busca-se oferecer subsídios
para que o ensino-aprendizagem desses conteúdos seja
tratado de forma a torná-los mais significativos para os
aprendizes, para que possam aplicá-los em sua vida
pessoal e profissional.
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Para Dewey (1979), a escola é uma instituição
necessária à construção de cidadãos dignos,
responsáveis e reflexivos que deveriam posicionar-se
ativamente em prol do desenvolvimento coletivo. Porém,
critica fortemente as escolas tradicionais que somente
se preocupam com o ensino e não com a aprendizagem
dos estudantes. A escola, e aqui se incluem as
universidades, deve propiciar a formação de hábitos
reflexivos, estabelecendo condições que despertem a
curiosidade; preparação das conexões que geram o
fluxo de sugestões para uma problematização, levando-
-se em conta as experiências dos estudantes e o
favorecimento da consecutividade na sucessão das
ideias para resolução dos problemas.
A educação baseia-se “na formação de hábitos
de pensar despertos, cuidadosos, meticulosos” (Dewey,
1979, p.86). Esses hábitos transcendem a acumulação
e a retenção de informações, constituindo-se em
conhecimento quando o assunto é compreendido, isto
é, quando as várias partes das informações são
apreendidas em suas relações mútuas. Assim, os
métodos que enfatizam a memorização não compreen-
siva dos conteúdos pelo uso de expedientes mecânicos
tornam a pedagogia desacreditada.
À educação, cabe, pois, propiciar ambiente para
a emergência da disciplina e da liberdade. A disciplina
refere-se ao controle, à avaliação e à verificação dos
meios necessários para atingir os fins. Por sua vez, a
liberdade é a ação do sujeito na interação com o
mundo, sem a necessidade de tutela exterior, podendo
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ser conquistada pela superação dos obstáculos, pelo
uso do pensamento para o domínio dos impulsos,
moderação dos apetites e controles circunstanciais.
Nesses termos, Dewey (1979, p.96) assegura que “a
verdadeira liberdade é intelectual”.
O pensar reflexivo constitui-se de uma série de
atividades físicas e mentais para descobrir o novo ou
compreender o conhecido por outro prisma. A ideia de
pensamento vincula-se com a indagação permanente
que transcende a busca por respostas prontas, que
apenas estimula a memorização não compreensiva.
Por isso, o desenvolvimento da arte de perguntar para
levar o estudante a não reproduzir as respostas, mas a
adotar uma conduta nova perante o novo problema
deve ser uma preocupação constante do professor. As
perguntas devem fazer com que os estudantes se centrem
na matéria e não na resposta certa em que o professor
pensou. Devem, também, vir em um continuum
assegurando o desenvolvimento dos conteúdos e os
religando aos outros conhecimentos. E, por fim, devem
propiciar a revisão dos conhecimentos anteriores e
despertar o espírito do aluno para seguir avante.
Dewey (1979) enfatiza a importância da
aquisição da linguagem como fator de adaptação social
que permite compreender os significados e sentidos do
mundo. A linguagem não é, portanto, sinônimo de
pensamento, mas instrumento necessário a ele e à
comunicação. Aprender constitui-se, pois, na apreensão
da significação e relação das coisas, lembrando-se que
o símbolo se reveste de significado apenas mediante a
experiência. A função primordial da linguagem é atuar
pela manifestação do desejo, da emoção e do
pensamento nas relações com as pessoas e favorecer
as relações mais íntimas, para somente depois ser
empregada como veículo consciente do pensamento
em um processo gradual. Durante esse processo, cabe
à educação orientar o desenvolvimento da linguagem
como instrumento intelectual favorecendo o
enriquecimento do vocabulário, a exatidão e precisão
das palavras e aquisiçãodo hábito de falar de modo
coerente.
Os conteúdos informacionais precisam ser
ensinados gradualmente desde a educação básica,
principalmente com a utilização de brincadeiras e jogos,
como recursos pedagógicos. Isso porque são instru-
mentos cruciais para a construção da significação e
das suas relações, o que possibilita a aquisição das
capacidades representativas. As crianças devem se
apropriar dos conceitos, aprofundando seus
conhecimentos de forma crescente. À medida que vão
se desenvolvendo, a livre fantasia cede espaço às
atividades mentais que materializem adequadamente a
significação das coisas e dos processos. De modo
gradativo, deve-se possibilitar aos aprendizes a
resolução dos problemas por meio da reflexão, experi-
mentação pessoal e aquisição de conteúdos definidos
que permitam o desenvolvimento das noções científicas
mais especializadas.
Dewey (1979) propõe o trabalho com projetos
como instrumento organizador curricular. O valor do
projeto está sujeito a certas condições, como o interesse,
o valor intrínseco que transcende o prazer imediato e
tem valor por si mesmo; para isso, é preciso haver a
apresentação de problemas que despertem a
curiosidade e exijam a busca de informação. A condição
final é que os projetos se prolonguem por um intervalo
de tempo, permitindo que os planos e objetivos sejam
atingidos eficientemente.
O processo de ensino-aprendizagem realizado
por meio de projetos favorece o pensamento reflexivo.
O aprendiz começa a investigar a partir de um
problema, que pode ser sobre uma inquietação ou uma
posição a respeito do mundo. A partir daí, ele se engaja
em situações de busca e de uso da informação.
Contudo, essas situações não podem ocorrer de maneira
descontextualizada, sem conexão com o que se aprende,
pois se corre o risco da não apreensão do significado
de cada ação. Quando bem conduzido, o resultado é
a construção de uma situação de aprendizagem em
que os próprios estudantes começam a participar do
processo de criação, buscando respostas às suas
dúvidas. Essa forma de trabalho permite vincular os
conteúdos a serem apreendidos com os conteúdos e
procedimentos de busca e de uso da informação.
No processo de aprendizagem, os aprendizes
devem empregar o pensamento reflexivo a partir de
suas experiências, isto é, partindo do concreto em
direção ao abstrato. O conceito concreto exprime
diretamente a significação e o uso para o indivíduo,
não requerendo esforço algum para ser apreendido.
Por outro lado, a abstração designa termos e conceitos
não familiares, necessitando que se evoquem inicial-
mente as coisas familiares, para em seguida procurar
as relações entre elas e o que não é compreensível.
Nesse caso, o abstrato refere-se à aquisição do sentido
por meio da inferência. Tradicionalmente, a escola tem
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transmitido informação, sem levar em conta o processo
de descoberta dos aprendizes. Dewey (1979) destaca a
oposição imensa que ocorre entre o recitar e o refletir,
pois a passividade dos aprendizes, como aqueles que
assimilam e retêm a informação apresentada, não
favorece o crescimento intelectual.
Assim, nos programas de formação de compe-
tências informacionais, o favorecimento da
compreensão e das possibilidades transformadoras da
experiência pelos estudantes tornam-se aspectos
importantes. A experiência deve ser problemática e
crítica, reconhecendo as implicações políticas e morais
dela própria. Questões como: “por que estamos fazendo
o que estamos fazendo?”, “por que este conhecimento
está sendo aprendido?” (Giroux, 1997, p.81)
possibilitam a ampliação cognitiva. Ou seja, os
estudantes devem compreender o relacionamento entre
a teoria e os fatos “principalmente porque a teoria
representa a estrutura conceitual que medeia os seres
humanos e a natureza objetiva da realidade social mais
ampla” (Giroux, 1997, p.82).
Na visão de ensino em que a reflexão se situa
como instrumento central da educação, favorecendo a
participação dos aprendizes de maneira ativa em busca
de respostas para os questionamentos, o papel do
professor é o de atuar como líder intelectual conhecedor
das necessidades e possibilidades do grupo. Ele precisa
de entusiasmo e conhecimento amplo quanto à matéria
que ensina para contagiar o aprendiz. Além disso,
precisa ter conhecimentos técnicos, entendidos por
Dewey (1979) como o conhecimento profissional que
inclui, por exemplo, conhecimentos de psicologia,
história da educação e métodos adequados a cada
disciplina.
O professor deve preparar cada lição
considerando os objetivos de aprendizagem, mas sem
deixar de tirar proveitos de incidentes e perguntas
inesperadas. Para tanto, deve formular a si mesmo
questionamentos sobre os conhecimentos prévios e
estudos anteriores que os aprendizes possuem sobre o
assunto, auxiliá-los a fazer as conexões, mostrar as
necessidades que os levarão para a direção desejada
e as estratégias mais apropriadas para esclarecer o
assunto.
Coroando esta discussão, é necessário pensar
no letramento informacional como um programa
transversal aos conteúdos de sala de aula. O letramento
informacional deve, então, ser responsabilidade com-
partilhada pelos educadores da escola - professores,
coordenadores, assessores, orientadores e bibliotecários
- em um esforço de mediação formativa a ser sistema-
tizado no Projeto Político Pedagógico e opera-
cionalizado na matriz curricular das escolas de
Educação Básica e das universidades, integrando os
conteúdos de busca e de uso da informação aos
conteúdos disciplinares.
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O letramento informacional é um processo de
aprendizagem que, quando realizado de forma
consciente, reflexiva e contextualizada, favorece a
produção do conhecimento, em especial do científico.
Tal processo pode ser desenvolvido, em termos de
ensino-aprendizagem, por diferentes propostas. Neste
trabalho, argumentou-se a favor do pensamento
reflexivo, tal qual proposto por John Dewey, como
instrumento indispensável para ampliar a visão desses
processos, como parte inerente do próprio
conhecimento, e, como tal, não pode ser dissociado
do ato de conhecer. A importância do pensamento
reflexivo na produção de conhecimento revela-se no
questionamento dos conteúdos e explicitação de seus
pressupostos e fundamentos, alimentando-se da
disposição para o diálogo, incentivado pela dúvida e
pelo espírito crítico.
O pensamento reflexivo permite transcender as
fronteiras da razão instrumental para alimentar uma
sabedoria que se consolida pela sensibilidade capaz
de elaborar sua própria significação, dedicada à
construção da reciprocidade e do respeito à alteridade
e à diversidade. É essa sabedoria que propicia o
fundamento ético que “definirá os encontros humanos
como horizontes e transformará uma realidade que não
existe sem a presença das pessoas, tanto quanto estas
sem ela” (Tescarolo, 2004, p.135).
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