Prática Educativa da Língua Portuguesa na Educação Infantil, séries iniciais e na Educação de Jovens e Adultos (PELP)

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Prática Educativa da Língua Portuguesa na Educação Infantil,
séries iniciais e na Educação de Jovens e Adultos (PELP)
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Site: Faculdade IMES
Curso:
PRÁTICA EDUCATIVA DA LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL, SÉRIES INICIAIS E NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Livro:
Prática Educativa da Língua Portuguesa na Educação Infantil, séries
iniciais e na Educação de Jovens e Adultos (PELP)
Impresso por: KAMILLA DE ALMEIDA FERREIRA RODRIGUES
Data: sábado, 6 jan. 2024, 16:36
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Índice
1. Orientações
2. Introdução
3. O Papel do Professor no Desenvolvimento da Comunicação e da Interação Linguística
4. SAIBA MAIS!
5. As práticas de linguagem na Educação Infantil
6. Letramento e Educação Infantil
7. SAIBA MAIS!
8. Fundamentos Linguísticos para a EJA
9. As práticas e experiências educativas do ensino da língua portuguesa na educação para jovens e adultos
10. Introdução
11. Práticas de alfabetização de adultos: algumas reflexões
12. A “fabricação” das práticas docentes
13. Percurso metodológico da pesquisa
14. Resultados e discussões Práticas de alfabetização da professora Marta
15. Práticas de alfabetização da professora Rubinalva
16. Análise das entrevistas com os alunos
17. Considerações finais
18. SAIBA MAIS!
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19. BIBLIOGRAFIA
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1. Orientações
Olá Cursista da Faculdade IMES!
Este é um dos ‘Conteúdos Didáticos’ de seu Curso. Você pode ler diretamente por aqui, ou fazer o download clicando no  botão abaixo:
Embora você possa ler o material de estudo a qualquer momento, lembre-se de que para acessar os vídeos recomendados durante os textos é
necessária conexão com Internet.
O material de estudo é seu! Faça devida leitura dos textos, assista aos vídeos indicados, revisite pontos de leitura nos quais necessite melhor
compreensão.
Lhe desejamos pleno êxito nesse desafio em prol de sua formação continuada!
Direção Acadêmica
Faculdade IMES.
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2. Introdução
Sejam bem-vindos (as) ao estudo do módulo Prática educativa da língua portuguesa na educação infantil, séries iniciais e na educação de jovens e
adultos (PELP).
Este módulo está dividido em quatro unidades. Iniciamos na Unidade I com o papel do professor no desenvolvimento da aquisição, comunicação e
interação linguística, mostrando a importância da linguagem para interação social do ser humano. Na Unidade II, discorremos sobre as práticas de
linguagem na educação infantil, apresentando as múltiplas linguagens que devem ser utilizadas nesta fase de escolarização, bem como o letramento e
a alfabetização dos alunos. Na Unidade III, vamos tratar da linguística no ensino da Educação de Jovens e Adultos – EJA, apresentando os fundamentos
que norteiam esta modalidade de ensino. E por último, na Unidade IV, apresentamos o artigo, com resultados da pesquisa realizada pelos autores
Andréa Tereza Brito Ferreira et al, Doutora em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco, com o título Práticas dos professores
alfabetizadores da EJA: o que fazem os professores, o que pensam os seus alunos?. A pesquisa apresenta as práticas de duas professoras e como
devemos trabalhar com este segmento.
Ao final de cada capítulo você deverá aprofundar seu aprendizado, com dicas do professor com novas informações ou curiosidade relacionadas ao
tema em estudo. Para aproveitamos melhor a carga horária deste módulo, utilizaremos como material complementar o uso de artigos de científicos. Na
medida em que avançarmos no módulo, os textos aumentarão, gradativamente, sua profundidade e complexidade.
Serão também utilizadas para enriquecer sua aprendizagem as mídias digitais como sugestão de recursos audiovisuais para consolidar os
conhecimentos adquiridos neste módulo.
 
 
Então, mãos à obra e bons estudos do Módulo!
Professora Mestre Magali Soares da Silva
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3. O Papel do Professor no Desenvolvimento da Comunicação e da
Interação Linguística
A curiosidade em relação à linguagem é tão remota quanto as civilizações. A ciência da linguística iniciou seu desenvolvimento desde que os homens
iniciaram a fazer perguntas sobre a linguagem. Ela foi objeto de estudos e preocupação desde a mais remota antiguidade até a nossa sociedade
contemporânea.
Devido a esta curiosidade, o desenvolvimento da linguagem sofre formulações e evolui ao longo do tempo, contribuindo para o processo de
funcionamento na aquisição da fala. Por este motivo, o conhecimento do professor na área da linguística se faz de suma importância e sua participação
no desenvolvimento da linguagem de seus alunos coopera para uma aprendizagem produtiva.
A linguagem foi interpretada por Vygotsky (1993) como instrumento de pensamento e comunicação. No contexto escolar, ela constitui elemento
essencial, visto que perpassa todo o processo de ensino e aprendizagem. Seu foco de estudo é discutido nas diferentes áreas do conhecimento, em
especial nas que estão relacionadas ao contexto educacional.
Para Vygotsky (1993), a linguagem é considerada como meio mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida em sociedade. Além disso, é por
meio dela que a pessoa aprende a pensar. Seu uso é primordial para o desenvolvimento dos mecanismos psicológicos mais sofisticados, as chamadas
funções psicológicas superiores, típicas da espécie humana: controle consciente do comportamento e lembrança voluntária, memorização, pensamento
abstrato, raciocínio, capacidade de planejamento, leitura, escrita, raciocínio, entre outras.
Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (PCNEM), já destacavam que:  
[...] a linguagem é considerada [...] como capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários
de representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em
sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido. (BRASIL, 2000, p. 25).
 
Contemplando esses aspectos, as novas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (BRASIL, 2013) também fazemreferências à importância da
linguagem nos processos educativos, principalmente como instrumento de mediação que auxilia a apropriação e reconstrução do conhecimento.
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O desenvolvimento linguístico é algo inerente ao ser humano, pois temos a capacidade de pensar e é através do pensamento, que há aperfeiçoamento
da linguagem. O papel da escola é primordial e tem na pessoa do professor (a) a função de orientar os educandos no seu processo da aquisição da
linguagem.
Aos professores, cabe o papel de planejar, orientar os educandos, para que possam ter acesso ao conhecimento sistematizado, com elaboração de
conceitos que possam desenvolver o raciocínio lógico com significados. Os alunos, por sua vez, necessitam de oportunidades para que este
desenvolvimento linguístico ocorra, e a partir de novos conceitos, mediados pelos professores, avancem nas habilidades linguísticas.
Se a escola desempenha um papel central no desenvolvimento da linguagem, o professor tem a função mediadora de reconhecer que o aluno precisa
da sua cooperação para o desenvolvimento de sua linguagem.  Em contrapartida, o aluno reconhece que precisa do professor para lhe ajudar no seu
processo linguístico.
 
Desta forma, é importante que o professor promova integração, de modo que os alunos consigam compreender as
diferenças existentes na língua portuguesa. Assim, conhecer e expressar essa diversidade é fundamental para
compreender a língua como um processo vivo, sempre em transformação. Além disso, considerar, comparar e valorizar
as variedades orais é uma forma de combater o preconceito linguístico, prática que deprecia o diferente e ainda, hoje,
exclui milhões de pessoas do acesso aos bens da cultura letrada. (GONÇALVES, 2006, p. 16)
 
A ação reflexiva do professor é de vital importância no processo de ensinar e aprender. O professor deve ter domínio não só do conhecimento
específico, mas também compreender as questões que envolvem a linguagem nas práticas sociais, conforme descreve os Parâmetros Curriculares
Nacionais Ensino Médio parte II – Linguagens, Códigos e suas tecnologias;
 
Adotar a pratica social como ponto de partida do trabalho escolar, além de acarretar a mobilização de gêneros
de diversas instituições, pelos diversos participantes, para realizar a ação, promove o desenvolvimento de
competências básicas para a ação; assim o trabalho escolar pode vir a ser estruturado tendo essas
competências como elemento estruturante; é a experiência em situações diversificadas da vida social que põe
o educador no papel de sujeito produtor de conhecimento, de participante dos mundos do trabalho, do
estudando e do lazer, de protagonista. (BRASIL, 2000, p. 20.).
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Assim sendo, a tarefa é bastante complexa, quando se pensa no ato de ensinar. Ao educador é fundamental que leve em consideração as necessidades
de cada criança ao iniciar seu processo educacional. Com isso o professor deve ter diversos conhecimentos que vão lhe dar maior competência para
planejar sua ação como educador. .
Para possibilitar esta aprendizagem, de acordo com Antunes (2009);
[...] isso se evidenciaria pelo cuidado do professor em ensinar o aluno a ultrapassar a matéria linguística do texto e ater
em conta os interlocutores envolvidos – quem fala quem escreve e para quem. Isto é, o texto precisa ser visto como
uma intervenção histórica de determinado sujeito para outro ou outros. Daí que, numa atividade de interpretação,
atribuir uma autoria ao texto e identificar seu destino são medidas úteis para que se obtenha o sucesso desejado. Por
outro lado, numa atividade de fala ou de escrita, preencher esse lugar de autor e fazê-lo cooperativamente – o que
significa ajustar-se às condições do interlocutor- são também condições de sucesso. É imperioso que, para cada evento
da fala, se preveja o interlocutor envolvido ou, para cada exercício da escrita, se preveja o leitor- que, eventualmente
pode ser o professor. (ANTUNES, 2009, p. 26)
 
 
Esta afirmação de Antunes evidência a importância da participação do professor(a) na aquisição da linguagem. Sem este profissional a tarefa de
aprendizagem se tornaria muito mais difícil, pois, percebe-se que a passagem do individuo no âmbito escolar e sua relação com o professor vai lhe
ajudar a desenvolver uma linguagem mais coerente, que facilitará a compreender e ser compreendido no decorrer de sua existência.
Para ensinar, o professor precisa ter vários conhecimentos e competências que vão dar suporte para planejar sua ação, justificar suas decisões,
responder as problemáticas advindas da sala de aula e perceber os resultados alcançados sobre a aprendizagem do aluno através da sua atuação
profissional.
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4. SAIBA MAIS!
Aprofunde seu aprendizado!
Assista aos Vídeos:
A concepção de linguagem determina o que e como ensinar. 
A concepção de linguagem determina o que e como ensinarA concepção de linguagem determina o que e como ensinar
                     
Bakhtin e sua Filosofia da Linguagem.                    
https://www.youtube.com/watch?v=JUrY60mK2g8
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Bakhtin e sua Filoso�a da LinguagemBakhtin e sua Filoso�a da Linguagem
 
https://www.youtube.com/watch?v=IJMByQS0oQc
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5. As práticas de linguagem na Educação Infantil
Desenvolvimentos da linguagem na Educação Infantil: As múltiplas linguagens
A sociedade contemporânea é cada vez mais grafocêntrica. A leitura e a escrita encontram-se no centro das práticas sociais e as múltiplas linguagens é
um processo de reconhecimento da aprendizagem e do desenvolvimento integral da criança, no qual essa cria e recria, usa sua imaginação e organiza o
espaço a qual está inserida. É importante que os professores trabalhem enfatizando o processo de desenvolvimento integral da criança na educação
infantil, pois é um momento de maturação e experiência que exige além de um acompanhamento, formas eficazes na ação pedagógica.
Nas salas de atividades das instituições de Educação Infantil, uma das principais protagonistas é a fala. Todas as oportunidades em que se pode falar
com as crianças, convidá-las a falar por si mesmas, com adultos ou entre si, serão sempre muito bem-vindas.  Inclusive vale ressaltar que a comunicação
pode ser proposta intensamente em atividades antes mesmo da criança iniciar a fala e apropriar-se do processo de escrita.
A criança de 0 a 6 anos encontra na fala um salto enorme em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, e é através da fala que suas relações
com o mundo que a cerca são ampliadas, possibilitando a realização de seus desejos.
É através da fala que as crianças, desde que nascem, já estão inseridas neste contexto letrado por diferentes ações cotidianas, com diferentes
portadores textuais.
 
 As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas
“linguagens” naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura
teatro de sombras, colagens, dramatizações e música. (EDWARDS,GANDINI, FORMAN, 1999, p.21).
 
Desta forma, os autores acima citados entendem que “as crianças estão sempre em desenvolvimento, tanto fisicamente, quanto psicologicamente”.  As
diferentes linguagens são recursos que permeiam no desenvolvimento infantil.
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Para que este desenvolvimento ocorra, a criança precisa se expressar e comunicar-se livremente. A liberdade e a autonomia de seus pensamentos
precisam ser estimuladas e permitidas. Para isto, o brincar é uma das mais importantes fontes de desenvolvimento físico, intelectual, e cognitivo na vida
da criança. (LEAL E SILVA, 2016.p. 61).
As brincadeiras estimulam a imaginação e revelam situações do cotidiano das crianças. De acordo com Leal e Silva (2016, p. 59), “nessas situações, as
crianças falam (ou tentam falar) como se fossem médicos, professores, mães, entre outros. Elas assim brincam de falar ‘como se fossem outras
pessoas’”.
A leitura também é uma brincadeira. As crianças costumam pegar livros e ler como se estivessem dominando o sistema de códigos e símbolos
linguísticos da sua cultura. As gravuras e revistas são atividades responsáveis por desenvolver e instigar na criança a curiosidade seja por objetos que
talvez elas ainda não tenham visto, ou já viu, mas sentem-se despertadas pelas imagens apresentadas.
As várias linguagens na prática educativa possibilitam à criança o contato com os textos a partir da leitura, comentários, comparações, escrita da
professora, enfim, o envolvimento da criança na cultura letrada, trabalhando com literatura sem perder de vista imaginação, ludicidade, interações
pessoais, enfim, as atividades significativas que garantem o direito de ser criança.
 
O conhecimento se dá com base na interação, na comunicação com o mundo. Todos nós procuramos o conhecer
interagindo com os objetos, comunicando-nos com as pessoas, em diferentes tempos e espaços. Isso tudo só é possível
por meio da linguagem. . (FREITAS, 2008. pag. 54)
 
Dentre as várias linguagens, destacamos não somente as práticas educativas de aprendizagem da língua escrita, mas a linguagem corporal, visual,
cinestésica e outras, considerando a necessidade de explorar todas as atividades que trabalhem corporeidade e movimento, em volta de atividades
lúdicas baseadas na construção do conhecimento e da personalidade da criança, contribuindo ainda, com o desenvolvimento em seus aspectos
cognitivos, afetivos e sociais.
Assim, percebe-se a importância de se trabalhar as múltiplas linguagens para o desenvolvimento integral e a aprendizagem da criança, tendo em vista
que não se pode deixar de considerar o cuidar, o educar e o brincar, pois são os aspectos que entrelaçam o contexto histórico da Educação Infantil.
Conforme os Parâmetros Nacionais de Qualidade Para Educação Infantil:
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 [...] a criança é um ser humano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento e em desenvolvimento. É um ser
humano completo porque tem características necessárias para ser considerado como tal: constituição física, formas de
agir, pensar e sentir. É um ser em crescimento porque seu corpo está continuamente aumentando em peso e altura. É
um ser em desenvolvimento porque essas características estão em permanente transformação. (BRASIL 2006, p.14)
 
Dessa forma, podemos destacar a necessidade e a importância de trabalhar as múltiplas linguagens na Educação Infantil. Contudo, temos que
considerar que o planejamento do professor junto à ação didática é o mais importante para a base do desenvolvimento físico, integral e social da
criança.
  No processo de alfabetização, os anos iniciais de esco larização são cruciais, e responsáveis pelas experiências de aquisição da leitura e escrita,
participando diretamente da formação da autoimagem do aprendiz. Este momento deve ser rico em experiências positivas e funcionais relativas aos
atos de ler e escrever, para que o processo de alfabetização e letramento seja favorecido. O desenvolvimento das múltiplas linguagens amplia o
processo de compreensão da criança e suas competências para inserção no mundo letrado. 
 
Deixando-a ouvir CD ou fitas infantis; elogiando sua comunicação; descrevendo as atividades que estão fazendo,
acrescentando novas palavras; utilizando palavras novas em várias situações (ampliação de vocabulário);
proporcionando novas experiências: teatrinho, cinema, circo. E comentando Sobre elas; lendo histórias para elas;
Ensinando-lhe relações entre palavras, objetos e ideias; ensinando à criança a contar histórias, utilizando livros e
desenhos; permitindo que jogue com outras crianças; prestando muita atenção quando ela fala, lembrando que se ela
repetir palavras e sons é normal; fazendo jogos com rimas. (GONÇALVES, 2006. Pag.05)
 
Possibilitar às crianças estas ações, desencadeiam aspectos de assimilação de tudo aquilo que está sendo visto, observado e apreendido através da
mediação com o mundo a sua volta na ação gerida pela criança. Torna-se indispensável para facilitação de uma melhor aprendizagem que vai se
construindo pela socialização das práticas discorridas.
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6. Letramento e Educação Infantil
A Educação infantil é uma etapa fundamental do desenvolvimento escolar das crianças. Ao viver a socialização com outras crianças no ambiente
escolar, elas interagem com informações sobre o processo da escrita. Essas interações ocorrem quando elas brincam com sons das palavras, na rodinha,
nas contações de histórias, no manuseio de todo tipo de materiais escritos, no desenvolvimento da oralidade, enfim, em todas as práticas linguísticas
estimuladas pelo ambiente escolar, proporcionando maior interação com a sociedade letrada.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação infantil – (PCNEF 2000) - considerar a criança o centro do planejamento curricular
implica acreditar na sua potencialidade, respeitar seus ritmos e desejos, criar oportunidades para que possa falar e se manifestar em diferentes
linguagens e, assim, ampliar o conhecimento de si e do mundo.
A criança é um sujeito social e histórico que está inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada
pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele (BRASIL, PCNEF. 2000). A criança, assim, não é uma abstração, mas um ser
produtor e produto da história e da cultura.  (FARIA, 1999).
 De acordo com Cárnio e Santos (2005), experiências de letramento em situações sociais informais podem tornar mais prazerosa a aquisição da leitura e
escrita, principalmente, para as crianças que se encontram no início desses processos.
Para Magda Soares (2001), o letramento não significa apenas saber ler e escrever, mas praticar, se apropriar destas habilidades, ampliando a visão de
mundo, possibilitando reflexões críticas. Utilizando a leitura e escrita, como meio de comunicar, de lazer ou de informar.
A noção de letramento está associada ao papel que a linguagem escrita tem na nossa sociedade. Logo, o processo de letramento não se dá somente na
escola. Os espaços que frequentamos, os objetos e livros a que temos acesso, as pessoas com quem convivemos, também são agências e agentes de
letramento.
Soares (2006, p.15) afirma que alfabetização é um conceito mais específico, que diz respeito à aprendizagem da língua escrita como uma nova
linguagem, diferente da linguagem oral, mas a ela associada, isto é, à aprendizagem da escrita como uma nova forma de discurso:processo das
habilidades de leitura e escrita.
Carvalho e Batista (2017) apud Baptista (2010) afirmam que a criança tem desde cedo o interesse pela apropriação do Sistema de Escrita Alfabética
(SEA). Até mesmo aquelas que não o dominam brincam com ele, imitando a escrita e formulando hipóteses. Para a autora:
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[...] não é preciso que a criança compreenda as relações entre fonemas e grafemas para construir sentidos ao escutar a
leitura de uma história ou ao elaborar narrativas a partir de um livro de imagens, por exemplo. As crianças formulam
hipóteses, criam histórias, inventam sentidos atestando, assim, o seu protagonismo em relação ao processo de
construção de conhecimento sobre a linguagem escrita. (Carvalho e Batista, 2017, p. 50 apud BAPTISTA, 2010, p. 3).
 
Para Carvalho e Batista (2017) apud Baptista (2010), é preciso proporcionar um trabalho mais amplo do que simplesmente desenvolver competências
para a escrita. Respeitar a infância é propor um trabalho que possibilite à criança o contato com os textos a partir da leitura, comentários, comparações,
escrita da professora, enfim, envolver a criança na cultura letrada, trabalhando com literatura sem perder de vista imaginação, ludicidade, interações
pessoais, enfim, as atividades significativas que garantem o direito de ser criança.
Desta forma, a criança, que está cada vez mais imersa no mundo da escrita, irá conviver com esse tipo de linguagem desde cedo.
 
Uma criança que compreende quando o adulto lhe diz “olha o que a fada madrinha trouxe hoje!” está fazendo uma
relação com um texto escrito, o conto de fadas: assim, ela está participando de um evento de letramento (porque já
participou de outros, como o de ouvir uma historinha antes de dormir); também está aprendendo uma prática
discursiva letrada, e, portanto, essa criança pode ser considerada letrada, mesmo que ainda não saiba ler e escrever.
(KLEIMAN, 1995, p. 18).
 
Aprender uma língua não é apenas aprender letras, palavras, mas é também entender os significados que expressam as diferentes formas como as
pessoas vivem, interpretam e representam a realidade. A escrita se faz presente de diversas formas, cumprindo diversas funções.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEF - (1998, p. 117), a educação infantil, ao promover experiências significativas
de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de
comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado, pelas crianças.
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Organizar um ambiente que seja acolhedor, seguro e, ao mesmo tempo, que possibilite explorações e descobertas é mais um grande desafio da
Educação Infantil. As instituições de Educação Infantil devem tanto oferecer espaço limpo, seguro e voltado para garantir a saúde infantil quanto se
organizar com ambientes acolhedores, desafiadores e inclusivos, plenos de interações, explorações e descobertas partilhadas com outras crianças e
com o professor. (Parecer CNE/CEB 20/2009).
O trabalho com as crianças deve partir do cotidiano em que estão inseridas. O professor deve perceber a necessidade da criança e provocar nela o
desejo para a aprendizagem. Portanto, as atividades a serem oferecidas devem ser motivadoras, de curiosidades e indagações para futuras descobertas.
O ensino da leitura e da escrita deve ser entendido como prática de um sujeito agindo sobre o mundo para transformá-lo, afirmando, dessa forma, sua
liberdade e fugindo da alienação.
Compreendemos que na Educação Infantil, trabalhar com a escrita não deve significar, de modo exclusivo, alfabetizar, mas sim proporcionar à criança
formas expressivas de contato com o escrito por meio do acesso a diferentes gêneros textuais, leitura mediada de livros literários, contação de histórias,
vivenciando práticas de leitura e escrita que promovam a percepção das relações entre o falar e o escrever, de modo a favorecer a atribuição de
significados para os textos presentes no cotidiano escolar, e não apenas realizando atividades escritas desconectadas do universo infantil. Para isso, é
fundamental sempre respeitar o direito de ser criança de toda criança.
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7. SAIBA MAIS!
Aprofunde seu aprendizado!
Assista aos Vídeos:
 
Currículo e Avaliação da Educação Infantil - Entrevista com Rita Coelho, do MEC
Currículo e Avaliação da Educação Infantil - Entrevista com Rita CoelCurrículo e Avaliação da Educação Infantil - Entrevista com Rita Coel……
                    
Currículo e Avaliação da Educação Infantil - Entrevista com Rita Coelho, do MEC
https://www.youtube.com/watch?v=YcbA384-bVQ
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Alfaletrar - Educação Infantil: parte de um processoAlfaletrar - Educação Infantil: parte de um processo
                    
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8. Fundamentos Linguísticos para a EJA
Os alunos que adentram a escola na educação de jovens e adultos são pessoas constituídas de uma visão de mundo estabelecida em suas
aprendizagens, vivências e experiências adquiridas. Estes alunos chegam às escolas com seus valores, culturas e crenças estabelecidas em suas relações
sociais.
Desta forma, os alunos desta modalidade de ensino não podem ser tratados como as crianças. O estudo na área da psicologia já preconiza que, o
desenvolvimento psicológico para a aprendizagem é um processo dinâmico e que dura toda a existência humana, sendo rica em transformação. Os
adultos possuem mais experiência que os adolescentes e podem ter acumulado uma maior quantidade de conhecimentos. Talvez sejam menos rápidos,
mas podem oferecer uma visão mais ampla, julgar melhor os prós e os contras de uma situação e ter boa dose de criatividade. (BRASIL, 2006).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para a EJA – 2º segmento – A linguística é uma atividade com a linguagem, nas modalidades oral e
escrita, que deve privilegiar a produção de textos nas diferentes funções das exigências sociais. É a partir das práticas de leitura e escrita que o estudo
da linguística terá sentido. Onde “refletir a respeito da linguagem é, necessariamente, debruçar-se sobre as características que esses textos assumem,
em função do gênero a que se filiam e, por sua vez, compreender de que maneira tais gêneros cristalizam certas práticas sociais em torno da
linguagem.” (BRASIL, PCNEJA, 2002, p. 17).
De acordo com Cagliari (19916), a linguística é
 
o estudo científico da linguagem e está voltada para explicar como ocorre o funcionamento da linguagem humana e de
como são as línguas em particular. A linguagem existe porque se uniu um pensamento e uma forma de expressão, um
significado a um significante. Essa unidade de dupla face é o que chamamos de signo linguístico, o qual está presente
na fala, na escrita e na leitura como princípio da própria linguagem. A linguística na educação de jovens e adultos
levam para a sala de aula toda a experiência que vêm tendo com a oralidade. (CAGLIARE, 1996, p. 16).
 
ParaEiterera e Abreu (2009), a defesa do direito à educação foi a principal bandeira de luta para o campo da Educação Popular, ou Educação de
Adultos até 1988, quando se deu a promulgação da Nova Constituição brasileira. Defender o direito à educação significou, até este momento, não
apenas a defesa do direito à alfabetização, mas, principalmente, a garantia da possibilidade de continuidade de estudos para estes educandos que
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compunham uma população que vinha desde a década de 40 sendo atendida unicamente por campanhas de curta duração e sem continuidade.
A Constituição Federal do Brasil/1988 incorporou como princípio que toda e qualquer educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CF. Art. 205). Retomado pelo Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9.394/96, este princípio abriga o conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a
Educação de Jovens e Adultos e Idosos, modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de acesso à educação como bem
social, participa deste princípio e sob esta luz deve ser considerada.
Estas considerações adquirem substância não só por representarem uma dialética entre dívida social, abertura e promessa, mas também por se
tratarem de postulados gerais transformados em direito do cidadão e dever do Estado até mesmo no âmbito constitucional. Sendo assim, o Artigo 208-
CF alterado pela Emenda Constitucional Nº 59, de 11 de novembro de 2009, os Incisos I e VII passam a vigorar com as seguintes alterações:
 
 I – “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde”.
 
Trata-se de um direito positivado, constitucionalizado e cercado de mecanismos financeiros e jurídicos de sustentação. Esclarecemos que, a Educação
de Jovens e Adultos está baseada no que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394.96, no Parecer CNE/CEB Nº11/2000,
na Resolução CNE/CEB Nº01/2000, no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01), no Plano de Desenvolvimento da Educação, nos Compromissos e
acordos internacionais.
A Constituição Federal de 1988, que em seu artigo 208, assegura a educação de jovens e adultos como um direito de todos, foi também alterada pela
Emenda Constitucional Nº 59 de 11 de novembro de 2009. Os incisos I e VII, do art. 208 passam a vigorar com as seguintes alterações:
 
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Alterações do Artigo 208 I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria. O dever do Estado
com a educação será efetivado mediante garantia de:
I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não
tiveram acesso na idade própria.
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de
material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
 
As leis que fundamentam a educação de Jovens e Adultos são um direito constitucionalizado e cercado de mecanismos financeiros e jurídicos de
sustentação. A Educação de Jovens e Adultos está baseada no que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394.96, no
Parecer CNE/CEB Nº11/2000, na Resolução CNE/CEB Nº01/2000, no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01), no Plano de Desenvolvimento da
Educação, nos Compromissos e acordos internacionais.
A ação do Governo Federal no sentido da extensão deste direito criou ainda em 2005 a obrigatoriedade de atendimento no nível médio
profissionalizante em EJA, no período noturno, através das escolas técnicas federais.
De acordo com Ferreira et al (2013), a Educação de Jovens e Adultos (EJA) se inscreve no cenário educacional brasileiro com questões muito específicas.
Essas questões se relacionam tanto com a constituição da identidade dos sujeitos – geração, raça, gênero e classe social – como com as práticas
docentes, principalmente com aquelas destinadas ao ensino da leitura e da escrita. A preocupação com a alfabetização de adultos surgiu muito
tardiamente, no país, e, ainda hoje, percebem-se as marcas de um longo e difícil processo na busca de propostas permanentes de escolarização
voltadas para esse segmento.
Atualmente, os alunos da EJA ainda são alvo de materiais didáticos e de práticas inadequadas às suas especificidades. As práticas de ensino da EJA,
muitas vezes, estão baseadas nas habilidades de “codificação” e “decodificação”, que destacam a memorização de sílabas e/ou palavras e/ou frases
soltas, sem a devida atenção a uma construção mais reflexiva do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e de um trabalho que valorize as distintas fontes e
gêneros textuais que a sociedade faz circular. Outro aspecto a salientar dessa forma de conceber o ensino da EJA é a infantilização dos materiais e
práticas, que deixam os alunos distantes das suas realidades, seja pela questão geracional, seja pelos aspectos específicos de uma camada social
desfavorecida. Este artigo põe em discussão algumas práticas de professores de alfabetização de Jovens e Adultos, tomando como princípio as
diferentes maneiras de fabricação do cotidiano escolar, considerando, também, o que os alunos desse segmento de ensino pensam sobre as práticas
docentes.
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De acordo com o Parecer 11/2000, do Conselho Nacional da Educação/ Câmara da Educação Básica, a Educação de Jovens e Adultos tem as seguintes
funções
 
- Funções da EJA: Reparadora, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito
negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e
qualquer ser humano.
Equalizadora, vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas de casa, migrantes,
aposentados e encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção forçada seja pela
repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve ser
saudada como reparação corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas
inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação.
Qualificadora, mais do que uma função permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora. Mais do que uma
função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do der humano cujo potencial de
desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. (CNE/CEB PARECER
11/2000.).
 
Por ter todas essas funções acima citadas, esta modalidade de ensino se difere de uma sala regular e necessita que o professor(a) tenha outros olhares.
É necessário que o profissional busque conhecimentos e seja pesquisador, pois os alunos da EJA não podem ser alfabetizados e tratados como crianças.
Eles carregam suas angustias, bagagem de vida, timidez eoutros sentimentos.
 
Portanto, ensinar já não é mais levar o conhecimento para a sala de aula e, sim, enriquecer e valorizar os conhecimentos
dos estudantes, o que significa adequar as metodologias tradicionais aos conceitos andragógicos que levarão à
construção coletiva dos conhecimentos a partir dos referenciais de vida deles, tornando o aprendizado mais agradável e
contextualizado. (MARTINS, 2013, p145)
 
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De acordo com Martins (2013) com definição creditada, na década de 1970, a Malcolm Knowles, “Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a
aprender. De origem grega, a palavra “andragogia” tem como significado: andro adulto e gogos-educar”. Em contraposição à Pedagogia (do grego
paidós, criança), que se refere à educação de crianças, a “Andragogia é a arte de ensinar adultos, sendo um modelo de educação que busca
compreender o adulto dentro da escola, rompendo com aqueles padrões apresentados pela Pedagogia.” (MARTINS, 2013, p. 145).
Conforme Martins (2013), Knowles apresentou os seis princípios da andragogia, elementos que precisam ser considerados em qualquer desenho de
uma ação educacional.
O primeiro princípio é A necessidade do aprendiz de saber. O adulto não aceita aprender sem argumentação, ou seja, ele necessita saber as razões da
aprendizagem. O “quê” e o “como” são necessários para que ele possa se abrir aos novos conhecimentos.
O segundo é o  Autoconceito do aprendiz. Adultos já estão prontos, pelo menos psicologicamente, para autonomia. Assim, eles buscam com
independência no conhecimento. A ação docente é auxiliar no desenvolvimento e estimulação do próprio indivíduo na busca de suas lacunas de
aprendizagem.
O terceiro é a Experiência anterior do aprendiz. Neste terceiro princípio, a escola deve levar em conta as vivências, às experiências vivenciadas por
este público. Quais são seus valores culturais e como ele se vê inserido no mundo.
O quarto é a  Prontidão para aprender. Os jovens e adultos já estão preparados para aprender, afinal todos os dias enfrentam situações que os
desafiam no cotidiano de suas vidas. As necessidades de aprender deste público são diferentes das crianças. Eles necessitam aprender para adaptarem-
se ao mundo
O quinto é a Orientação para aprendizagem. Os profissionais que trabalham com a EJA necessitam sempre contextualizar os conteúdos, pois eles
valorizam mais a disciplina, quando esta se relaciona com o mundo vivido por eles, suas experiências cotidianas.
O sexto é a Motivação para aprender. A necessidade de retornar aos estudos, seja por motivos de necessidades profissionais podem levar os alunos
da EJA ao retorno, mas é sua realização pessoal, o reconhecimento social e a alegria de aprender que irá realmente motivá-lo muito mais do que
fatores externos.
Estes seis elementos fundamentam a prática em sala de aula para qualquer conteúdo a ser ensinado. Utilize estes elementos juntamente com os
objetivos e propósitos a serem alcançados considerando as diferenças dos temas, da situação e dos próprios aprendizes.
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Na Unidade 4 iremos discorrer sobre as práticas e experiências que podemos utilizar para garantir um melhor trabalho e suas garantias legais, com
participação e cidadania dos alunos que compõem esta modalidade de ensino.
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9. As práticas e experiências educativas do ensino da língua portuguesa na
educação para jovens e adultos
Nesta unidade iremos utilizar a pesquisa já realizada pelo grupo de doutores e mestres da Universidade Federal de Pernambuco, entre eles, o Dr. Artur
Gomes de Morais. “Práticas dos professores alfabetizadores da EJA: O que fazem os professores, o que pensam os seus alunos?”
Artur Gomes de Morais é Psicólogo, com mestrado e doutorado em psicologia, professor titular do Centro de Educação da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE). Na universidade, ele atua também no Centro de Estudos em Educação e Linguagem (Ceel), que tem por objetivo colaborar com
ações de formação de professores alfabetizadores e de língua portuguesa, além de produzir pesquisas e materiais didáticos ligados ao ensino da língua
materna.
Com vasta experiência, acreditamos que um artigo completo para a leitura é mais oportuno para entender as experiências realizadas no processo de
alfabetização da Educação de Jovens e Adultos, principalmente quando esta pesquisa está embasada nos estudos da linguística por doutores
experientes.
 
PRÁTICAS DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES DA EJA: O QUE FAZEM OS PROFESSORES, O QUE PENSAM OS SEUS ALUNOS?
 
Andréa Tereza Brito Ferreira
Eliana Borges C. de Albuquerque
Artur Gomes de Morais
Josemar Guedes Ferreira
 
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RESUMO: Esta pesquisa buscou analisar práticas de alfabetização de professoras da Educação de Adultos e a relação dessas com a aprendizagem dos
alunos no que se refere à apropriação da escrita alfabética. A pesquisa foi desenvolvida em duas turmas do módulo I de Recife. Foram realizadas
observações de aulas e entrevistas com professoras e um grupo de alunos para perceber as expectativas sobre o aprendizado da leitura e da escrita. A
análise revelou que as professoras desenvolviam práticas que priorizavam a expressão oral, cópias, leitura de textos pela docente e interpretação
coletiva dos mesmos, ao lado de poucas atividades de reflexão sobre o sistema de escrita alfabética. As expectativas que os alunos tinham ao retornar à
escola não foram confirmadas. A maioria não progrediu significativamente na aprendizagem da leitura e escrita e muitos se culpavam pelo “fracasso”.
[1] Esta pesquisa foi financiada pelo CNPq.
[2] Doutora em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE); Membro do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (UFPE). E-mail: atbrito@superig.com.br.
[3] Doutora em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail:
elianaba@terra.com.br.
[4] Doutor em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail:
agmorais@terra.com.br.
[5] Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). E-mail: josemarferreira@hotmail.br.
Educação em Revista | Belo Horizonte | v.29 | n.03 | p.177-198 | set. 2013
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10. Introdução
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) se inscreve no cenário educacional brasileiro com questões muito específicas. Essas questões se relacionam tanto
com a constituição da identidade dos sujeitos – geração, raça, gênero e classe social – como com as práticas docentes, principalmente com aquelas
destinadas ao ensino da leitura e da escrita. A preocupação com a alfabetização de adultos surgiu muito tardiamente, no país, e, ainda hoje, percebem-
se as marcas de um longo e difícil processo na busca de propostas permanentes de escolarização voltadas para esse segmento.
Atualmente, os alunos da EJA ainda são alvo de materiais didáticos e de práticas inadequadas às suas especificidades. As práticas de ensino da EJA,
muitas vezes, estão baseadas nas habilidades de “codificação” e “decodificação”, que destacam a memorização de sílabas e/ou palavras e/ou frases
soltas, sem a devida atenção a uma construção mais reflexiva do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e de um trabalho que valorize as distintas fontes e
gêneros textuais que a sociedade faz circular. Outro aspecto a salientar dessa forma de conceber o ensino da EJA é a infantilização dos materiais e
práticas, que deixam os alunos distantes das suas realidades, seja pela questão geracional, seja pelos aspectos específicos de uma camada social
desfavorecida. Este artigo põe em discussão algumas práticas de professores de alfabetização de Jovens e Adultos, tomando como princípio as
diferentes maneiras de fabricação do cotidiano escolar, considerando, também, o que os alunos desse segmento de ensino pensam sobre as práticas
docentes.
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11. Práticas de alfabetização de adultos: algumas reflexões
A história da alfabetização, no Brasil, integra-se a um processo de reconstrução de diversas histórias, mas um aspecto a se destacar, nos diferentes
tempos históricos, são as práticas de ensino da leitura e da escrita que envolvem tanto crianças como pessoas jovens e adultas.
Até a bem pouco tempo, a escrita era considerada um código, e, para aprendê-la, defendia-se que bastava dominar as técnicas de codificação e
decodificação. A leitura e a escrita praticadas na escola eram padronizadas, dando ênfase à memorização de letras, sílabas e palavras sem significado.
Pedagogicamente, a alfabetização considerada como o ensino das habilidades de codificação e decodificação foi transposta para a sala de aula, no final
do século XIX, por meio da criação de diferentes métodos de alfabetização – métodos sintéticos e métodos analíticos, método misto versus método
natural – que buscavam padronizar a aprendizagem da leitura e da escrita (CHARTIER, 2011). As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser
amplamente utilizadas como importante material de ensino nessa área.
No contextobrasileiro, a mesma sucessão de oposições pode ser constatada, como observado por Mortatti (2000). Os “métodos sintéticos” tomavam
como ponto de partida a letra (método alfabético ou da soletração), o fonema (método fônico), ou a sílaba (método silábico ou da silabação), que eram
combinados, por meio de um processo de síntese, em unidades linguísticas maiores (palavras, frases e textos). Já os “métodos analíticos” (ou globais),
ao contrário dos sintéticos, partiam de unidades maiores da língua: palavra (método da palavração), frase (método da sentenciação) e texto (método
global). Nesses últimos métodos, as palavras, as frases ou os textos eram decompostos, por meio de um processo de análise, em unidades linguísticas
menores (sílabas, letras e palavras): o texto era decomposto em frases, que, por sua vez, eram decompostas em palavras e, assim, sucessivamente.
Braslavsky (1988) faz outra distinção em relação a esses dois blocos de métodos, ao considerar que os sintéticos partem de elementos não significativos
da palavra (letras, fonemas, sílabas), e os analíticos, de unidades significativas da linguagem (palavra, frase ou texto). Para essa autora, essa classificação
parece mais apropriada porque “leva em conta que a leitura é um fato linguístico e que é essencialmente compreensão da linguagem escrita”. De
qualquer modo, não se deve esquecer que as “unidades com significado” dos métodos analíticos tendiam a não ter relação com os contextos de vida
dos aprendizes e a serem muito artificiais.
Para Morais e Albuquerque (2004), os métodos tradicionais, independentemente de serem sintéticos ou analíticos, partilhavam de uma concepção
empirista-associacionista de ensino e aprendizagem. Se o ponto de partida para o ensino da leitura e escrita variava (textos nos métodos globais,
fonemas nos métodos fônicos, etc.), era comum a perspectiva de que, para ensinar o Sistema de Escrita Alfabética (doravante, SEA), a escola deveria
transmitir ao aluno informações prontas sobre as relações som-grafia, cabendo a ele memorizá-las, “fixá-las”. Nessa perspectiva, como esses métodos
concebiam a escrita alfabética como um código, seu aprendizado dependeria de capacidades psicomotoras ou perceptivas e mnemônicas que, em
diferentes momentos do século XX, passaram a ser concebidas como requisitos para a alfabetização.
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Apesar de ter havido um amplo debate, nas duas últimas décadas, sobre o ensino e a aprendizagem da língua escrita, observa-se que muitas escolas
ainda continuam praticando um ensino de alfabetização limitado ao que se encontrava nas antigas cartilhas baseadas em métodos sintéticos e
analíticos de ensino da leitura e da escrita. Tal como apontaram Moura e Morais (2001), mesmo trazendo para a sala de aula textos de circulação social
(notícias, letras de músicas, textos literários, etc.), muitos professores de EJA continuariam praticando um ensino do sistema de escrita baseado no
tradicional “método silábico” de alfabetização e desconsiderariam que os alunos adultos, por estarem há mais tempo inseridos em experiências de
leitura e escrita, possuem conhecimentos diversos sobre a escrita alfabética. Muitas vezes, cria-se uma evidente contradição: leem-se e escrevem-se
textos interessantes, mas o ensino da escrita alfabética não muda. Os professores desejam que o aluno seja “sujeito” de sua aprendizagem, que ele
aprenda refletindo e construindo sua compreensão, mas propõem, no dia a dia, tarefas essencialmente mecânicas, como a cópia e junção de sílabas.
Paulo Freire, em seu trabalho de alfabetização de jovens e adultos desenvolvido no início da década de 60, rompeu com muitos aspectos constitutivos
dos métodos tradicionais de alfabetização, tais como: trabalho com palavras não significativas para os alunos; necessidade de partir de sílabas mais
simples para as mais complexas; uso de textos cartilhados (construídos pelos autores do livro com o uso de palavras já trabalhadas em lições
anteriores); concepção de aluno como tábula rasa, cujo conhecimento sobre a língua teria que ser transmitido pelo professor, etc. Para ele, os adultos
analfabetos eram produtores de cultura e de conhecimento, e o processo de alfabetização deveria partir de suas experiências. Como se sabe e já é tão
divulgado, para Freire, “a leitura de mundo precede a leitura da palavra” (1985, p.24).
No entanto, a partir de suas concepções, foi criada uma metodologia para alfabetizar que se baseava em certas características do método silábico de
alfabetização (o mais usado na época). O trabalho partia de uma palavra geradora e do ensino dos padrões silábicos relacionados às sílabas
constitutivas da palavra em estudo.
Considerando a importância do trabalho de Paulo Freire para o campo da Educação de Jovens e Adultos, Soares (2003) afirma que ele vai muito além
do que se chamou “método de alfabetização Paulo Freire”. Mas, mesmo assim, muitos professores continuam adotando o método silábico (que prioriza
o trabalho com palavras geradoras e os padrões silábicos das sílabas que as compõem) para alfabetizar adultos e, com isso, desconsideram os
conhecimentos que esses sujeitos possuem sobre a leitura e escrita e não organizam suas práticas de ensino de modo a fazê-los evoluir em tais
conhecimentos.
Segundo Galvão e Soares (2004), na pedagogia freireana:
O saber e a cultura populares são valorizados e o analfabeto considerado produtor de conhecimentos: a educação
deveria ser, assim, dialógica e não bancária. Por isso, Paulo Freire propunha que, em lugar das cartas do ABC ou das
cartilhas, a própria realidade do educando estivesse no centro do processo de alfabetização. A partir do conhecimento
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dessa realidade, o educador selecionaria algumas palavras – denominadas geradoras – que pudessem desencadear um
processo de problematização dessa mesma realidade e as formas de superá-la e, ao mesmo tempo, servissem como
ponto de partida para o ensino dos padrões silábicos da língua (GALVÃO; SOARES, 2004, p.43).
 
Diversas pesquisas sobre aprendizagem da leitura e da escrita foram desenvolvidas a partir dos anos 1980 e tiveram muita influência no Brasil e no
mundo, principalmente as desenvolvidas no campo da psicolinguística (por Ferreiro, Teberosky, Foucambert, etc.). O que a maioria desses trabalhos
apresenta em comum é o fato de revelar que as atividades pedagógicas que trabalham unicamente com as habilidades de decifração na alfabetização
estão mais próximas do desenvolvimento de um fazer técnico e/ou mecânico do que do desenvolvimento da compreensão do processo da leitura e da
escrita (GOIGOUX, 2004).
Rompendo com a concepção de língua escrita como código, o qual se aprenderia a partir de atividades de memorização, Ferreiro e Teberosky (1984)
defenderam uma concepção de língua escrita como um sistema de notação que, no nosso caso, é alfabético. Emília Ferreiro (1983) realizou pesquisas
com adultos não alfabetizados e observou diferenças e semelhanças nas concepções de escrita em adultos e crianças. Com base nesses estudos, a
autora defende que o conhecimento que os adultos possuem sobre o sistema de escrita é mais amplo e específico que os das crianças. Dentro dessa
perspectiva, a autora observou que, mesmo sem estar alfabetizado, o adulto tem maior compreensão dos usos e funções sociais da língua, o que pode
favorecer uma maior aproximação e interação com o texto. Esse processo decorre do fato de esses sujeitos adultos estarem imersos em práticas sociais
de leitura e escrita, seja no trabalho ou em eventos da vida privada, e/ou por já terem sido escolarizados em algum momento em suas trajetórias. Se
isso era a realidade em1983, imagine- se hoje, três décadas depois, quando as práticas de leitura e escrita foram tão ampliadas pela difusão de
tecnologias digitais.
A experiência dos adultos com a língua escrita é bem mais ampla do que a da criança, e isso acontece devido ao próprio tempo de vivência e, mais
ainda, ao contato e necessidades de utilizar a língua escrita em diversas situações, tais como: identificar produtos nas prateleiras dos supermercados,
seguir instruções para fazer uma máquina funcionar, pegar um ônibus ou seguir uma receita. Nessas e em outras situações, os adultos não
alfabetizados são desafiados cotidianamente a utilizar a leitura, mesmo sem dominá-la, o que faz com que eles tenham uma maior compreensão das
funções sociais da escrita. Porém, diferentemente do que acontece com as crianças, esses sujeitos apresentam resistência em escrever a partir dos
conhecimentos que possuem, pois têm consciência de que “não sabem” escrever, o que ocorre menos com a criança (SOUZA, 2012).
Como observado por Ferreiro (1983), a vivência com a língua escrita faz com que algumas características que são observadas entre as crianças na fase
pré-silábica já tenham sido superadas pelo adulto. No geral, os adultos, mesmo analfabetos, sabem que, para escrever, é preciso usar letras e não
números ou qualquer outro símbolo. Na escrita silábica, os adultos enfrentam os mesmos conflitos que as crianças: a exigência de uma quantidade
mínima de letras e a não repetição de letras sequenciadas. Os adultos, assim como as crianças, chegam à fase alfabética partindo da hipótese da
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necessidade de usar duas letras para escrever cada sílaba, passam então a estabelecer relação entre grafemas e fonemas e, a partir daí, começam a
enfrentar os problemas ortográficos da língua. Segundo Ferreiro (1983), essa jornada, pela quais crianças e adultos em processo de alfabetização
passam, revela o grande esforço cognitivo necessário para superar uma hipótese de escrita e adotar outra.
Comparar o nível de compreensão da escrita entre adultos e crianças não significa, no entanto, desenvolver uma infantilização das atividades
pedagógicas. É preciso levar em consideração toda a bagagem histórica que os sujeitos adultos detêm, suas vivências com a língua escrita e “conhecer
o adulto do ponto de vista intelectual, para desenvolver uma atitude de respeito com o adulto” (MOURA, 2001, p.116). Ao mesmo tempo, não se pode
considerar que esse sujeito, por ser adulto, deva construir suas hipóteses sobre a escrita sozinha, sem uma intervenção consequente do professor.
Nesse sentido, as propostas de aprendizagem da língua materna que envolve a compreensão dos diversos textos que estão presentes na sociedade
estreitam a relação entre a cultura escrita e a cultura escolar, tornando o processo de ensino-aprendizagem muito mais significativo para o aluno. É de
notório saber que esses trabalhos trouxeram grandes contribuições para o ensino da língua materna, pois é sabido que uma prática de ensino na qual
se privilegia mais a compreensão do que apenas a repetição e a memorização trazem muito mais benefícios para a aprendizagem. Porém, infelizmente,
essas teses acadêmicas fizeram a “vara” curvar-se para outra direção e, com isso, causaram grandes problemas aos professores, que, dentro dessa
confusão teórica, minimizaram o trabalho envolvendo palavras e suas unidades menores (sílabas, letras/fonemas), fundamentais para a compreensão
do SEA e considerados, a partir de então, sem importância. Com essa “ditadura do texto” (MORAIS, 2012), muitos alunos – crianças e adultos – têm
frequentado a escola, mas não conseguem avançar, de forma significativa, no processo de apropriação da escrita alfabética, de modo a compreender o
seu funcionamento e dominar suas convenções.
Alguns trabalhos buscam vencer essa dualidade, ou melhor, tentam mostrar que o trabalho sistemático com as unidades menores da palavra pode ser
associado a um trabalho de compreensão envolvendo diferentes textos (GOIGOUX, 2004; ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA, 2008; CRUZ, 2012). Com
base nos estudos sobre o letramento, Magda Soares (1998) também associa a prática de alfabetização, propriamente dita, com o trabalho com os
gêneros textuais. Essa autora faz uma distinção entre os termos alfabetização e letramento. O primeiro corresponderia à ação de ensinar/aprender a ler
e a escrever, enquanto o segundo é visto como o estado ou a condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais
que usam a escrita. Segundo a referida autora, “alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar
letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo
tempo, alfabetizado e letrado” (SOARES, 1998, p.47). Essa preocupação com a alfabetização de forma contextualizada, envolvendo tanto os textos que
estão presentes na sociedade, como um trabalho sistemático com as unidades menores que compõem as palavras, vem sendo discutida na Educação
de Jovens e Adultos (MORAIS, 2004; ALBUQUERQUE; BRITO FERREIRA, 2008; LEAL, 2008).
A EJA, nos últimos anos, vem sendo pensada de modo a considerar o aluno como um ser social que tem experiências diárias com o mundo letrado,
anteriores à sua entrada na escola oficial, experiências estas que possibilitam o desenvolvimento de conhecimentos que envolvem, também, a escrita
alfabética. Como já dito, muitos adultos analfabetos sabem, por exemplo, que as palavras são escritas com letras (e conseguem identificar algumas
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delas) e possuem um repertório de palavras que conhecem de cor, o que foi observado por Gléria (2010).
Além das intervenções necessárias dos professores em relação à especificidade do ensino do sistema de escrita alfabética, é importante que os
docentes entendam também que seus alunos (crianças ou adultos), como se viu, participam constantemente de eventos e práticas de leitura e escrita, o
que não pode ser desconsiderado, ao pensar as práticas docentes da EJA. Estudos revelaram que muitos alunos que aprenderam os sinais gráficos não
conseguiam fazer uso dessa ferramenta na sua vida social: não conseguiam ler e compreender textos, assim como expressar suas ideias e vontades por
meio de textos escritos por eles. Diante dessa questão, as discussões sobre o letramento, tendo como principal pressuposto a ideia de que é preciso
inserir o aluno nas diferentes práticas de linguagem, levam a pensar que é necessário desenvolver ações cotidianas na escola, ações que ajudem o
estudante a conviver com os textos que estão presentes nas diferentes esferas sociais de interação, ao mesmo tempo em que se apropria do SEA.
Nesse sentido, torna-se evidente que existem questões específicas no processo de alfabetização dos jovens e adultos que precisam ser levadas em
consideração na organização das práticas de ensino e que são, portanto, fundamentais. Porém, ao mesmo tempo, a alfabetização também não pode ser
entendida de uma forma tão direta, como em uma relação de causa e efeito.
Diante dessas especificidades apontadas, hoje, quando se pensa em alfabetização na EJA, considera-se uma trajetória de estudos sobre como se ensina
e como aprendem os alunos desse segmento de ensino. Essas discussões, no campo teórico, de certo modo, vêm-se materializando nas políticas e
práticas de professores da EJA. Porém, como se sabe, tais mudanças não aparecem nas salas de aula da mesma forma que foram pensadas. Elas passam
por transformações de diversas ordens. É sobre essa questão que o tópico a seguir se debruça.06/01/2024, 16:36 Prática Educativa da Língua Portuguesa na Educação Infantil, séries iniciais e na Educação de Jovens e Adultos (PELP)
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12. A “fabricação” das práticas docentes
Durante muito tempo, pensou-se que o que acontece, no interior das escolas, principalmente nas salas de aula, é fruto apenas do que é estudado e
planejado por pessoas especializadas nas diferentes áreas do conhecimento. Do mesmo modo, a formação de professores foi, durante muito tempo,
compreendida como uma série de orientações construídas externamente e que deveriam ser seguidas ou materializadas por diferentes professores, tal
qual foram estrategicamente pensadas. Na realidade, entendendo as práticas cotidianas como Michel de Certeau (1974), tais orientações não são
completamente reproduzidas tal como foram estrategicamente elaboradas, elas são reconstruídas, apropriadas e “fabricadas” em diferentes realidades
escolares, a partir das trajetórias de vida, política e saberes de seus atores.
Na prática do professor, o fazer cotidiano não resulta pura e simplesmente da aplicação direta das teorias nem das prescrições ou “novas” propostas
pedagógicas. Na realidade, a prática docente é fruto das interpretações, adaptações, (re)construções, ou, como diria Certeau (1994), das “fabricações”
do que é “estrategicamente” pensado para ser realizado pelos docentes.
Nessa perspectiva, levantam-se algumas questões para reflexão, neste trabalho: Quais concepções de alfabetização estão associadas às práticas de
ensino da EJA na atualidade? Como o ensino da leitura e da escrita é praticado nesse segmento de ensino? Como os alunos percebem suas
aprendizagens de leitura e escrita na sala de aula?
Ao se considerar que as mudanças teóricas, no ensino da língua materna, são inovações que orientam as mudanças no fazer docente, percebe-se que a
incorporação do “novo”, o desenvolvimento de novas práticas, de acordo com as ideias de Perrenoud (2002), dependerá, em grande medida, da
transformação dos “esquemas” do sujeito, o que exigirá tempo e muito esforço por parte do professor. Por isso, o “desapego” às antigas práticas não se
dá de forma imediata, instantânea nem total, como pensaram os teóricos. Existe todo um processo que envolve avanços, experimentações e recuos,
que podem resultar em sucessos e fracassos nas aprendizagens dos alunos. Nesse viés, este trabalho tem como objetivo analisar as práticas de
alfabetização de professores de EJA e seus reflexos nas aprendizagens dos alunos, justamente para tentar entender essas “fabricações” no cotidiano das
salas de aula da Educação de Jovens e Adultos. Para isso, serão priorizadas as práticas de ensino e os conhecimentos dos aprendizes em relação ao
sistema de escrita alfabética.
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13. Percurso metodológico da pesquisa
Neste trabalho, adota-se a abordagem da pesquisa qualitativa, em virtude dos objetivos da pesquisa e da natureza do objeto de estudo. A pesquisa de
natureza qualitativa, conforme Bogdan e Biklen (apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.13), “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto
do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.
Para o desenvolvimento da pesquisa, adotam-se dois procedimentos metodológicos:
Observações de aulas: foram realizadas 18 observações de aulas em duas turmas de alunos da EJA regular (Módulo I), de duas escolas públicas
municipais da cidade de Recife. Foram oito aulas na turma da professora Marta e 10 na da professora Rubinalva. A professora Marta tem formação em
Magistério do 2º Grau e trabalha há 17 anos na EJA, enquanto a professora Rubinalva é formada em Pedagogia e trabalha há nove anos com alunos do
mesmo segmento.
Entrevistas com alunos: Foram entrevistados, no final do ano letivo, oito alunos de cada turma, os quais foram selecionados por serem os mais
frequentes às aulas. O objetivo era o de conhecer as expectativas dos alunos em relação à aprendizagem da leitura e da escrita e saber se tais
expectativas tinham sido contempladas e o que acharam da experiência escolar vivenciada.
Na análise dos dados, foi utilizada como referencial a análise de conteúdo, segundo Bardin, pois esse tipo de análise compreende “um conjunto de
instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em constante aperfeiçoamento que se aplicam a ‘discursos’ [...] extremamente diversificados”
(BARDIN, 1977, p.9).
Será feita, a seguir, uma descrição de como estavam constituídas as turmas das duas professoras.
Turma da Professora Marta (turma 1): Nesta turma, foram matriculados alunos na faixa etária de 38 a 80 anos. As aulas eram ministradas das 19h às
21h30min. A média de frequência, nessa turma, era de 15 alunos. Com base na entrevista realizada com os oito alunos (um homem e sete mulheres),
percebeu-se que a maioria das alunas era composta por donas de casa, algumas delas aposentadas. Também foi possível saber que seis alunos tinham
estudado na infância, todos com passagens curtas pela escola, e o único aluno homem entrevistado falou que tinha retornado à escola na adolescência.
Turma da Professora Rubinalva (turma 2): Nesta turma, foram matriculados cerca de 12 alunos, com idades entre 18 e 55 anos. As aulas eram
ministradas no horário das 19h às 21h30min. Os alunos entrevistados, na pesquisa, eram, na sua maioria, adultos do sexo masculino e trabalhavam
como ajudante de pedreiro (1), serviços gerais (2), vendedor de frutas (1), jardineiro (1). As mulheres entrevistadas (3) eram donas de casa. Assim como
[1]
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ocorreu na turma maioria dos alunos (6) estudou na infância e/ou na adolescência, e apenas dois alunos efetivamente começaram a estudar depois de
adultos.
[1] Os nomes das professoras foram substituídos por nomes fictícios, no intuito de preservar a identidade das docentes.
 
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14. Resultados e discussões Práticas de alfabetização da professora Marta
A TAB. 1 do E-Book apresenta as atividades relacionadas ao ensino aprendizagem da leitura e escrita desenvolvidas pela professora Marta nos oito dias
de observação de suas aulas.
 
Pode-se perceber que, em cinco das oito aulas observadas, houve leitura de texto,