Referencial Território de Gravataí

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Índice para catálogo sistemático: 
Crônicas brasileiras 
Literatura gravataiense 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
Bibliotecária responsável 
Bruna Abatti Chaffe 
CRB-10/2017 
 
 
 
 
 
R332 
 Referencial do território de Gravataí/ 
 Gravataí: SMED, 2019 
 889 p. 
 
 I. Título II. Educação II. Educação em Gravataí 
 
 
 CDU 37(816.5) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARCO AURÉLIO SOARES ALBA 
PREFEITO 
 
 
 
 
ÁUREO MUNIZ TEDESCO 
VICE-PREFEITO 
 
 
 
 
SONIA OLIVEIRA 
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO 
 
 
 
SILVANA TERESINHA SILVEIRA 
PRESIDENTE DO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
DE GRAVATAÍ (CMEG) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MAGDA ELY 
COORDENADORA PEDAGÓGICA 
 
 
 
 
 
 
KATIUSCIA DE ALMEIDA CUSTODIO 
ORGANIZADORA E COORDENADORA GERAL 
DO REFERENCIAL DO TERRITÓRIO DE GRAVATAÍ 
 
 
COMISSÃO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
ATUANTE NO REFERENCIAL DO TERRITÓRIO DE GRAVATAÍ 
 
ADRIANA CONCEIÇÃO SANTOS DOS SANTOS 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA – SUPERVISÃO ESCOLAR 
ESPECIALISTA EM METODOLOGIA E EM ESTRUTURA E 
FUNCIONAMENTO DO ENSINO 
MESTRA EM EDUCAÇÃO 
TEXTOS INTRODUTÓRIOS 
 
AGNALDO DE LIMA E SILVA 
LICENCIADO E BACHAREL EM GEOGRAFIA 
ESPECIALISTA EM MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE 
ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS 
 
CAROL RODRIGUEZ MUNNÉ 
LICENCIADA EM BIOLOGIA 
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 
 
DANIELA DOS SANTOS 
LICENCIADA EM MATEMÁTICA, ESPECIALISTA EM 
GESTÃO ESCOLAR 
ÁREA DE MATEMÁTICA 
 
GISELA MARIA LEWANDOWSKI NAVARINI 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA 
ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO 
 
GIZELA LUCENA DA SILVEIRA 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO 
ESPECIAL E INCLUSIVA, PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL 
E GESTÃO ESCOLAR 
ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
JANES SOLON MALHEIROS 
LICENCIADO EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, ESPECIALISTA EM 
MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE 
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA 
 
KATIUSCIA DE ALMEIDA CUSTODIO 
LICENCIADA EM LETRAS, HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA, 
LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS DA LÍNGUA PORTUGUESA, INGLESA E 
NORTE-AMERICANA 
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO DE SURDOS, GESTÃO DO 
TRABALHO PEDAGÓGICO 
MESTRA EM LINGUÍSTICA APLICADA 
ÁREA DE LINGUAGENS 
 
LEA ARAÚJO MONDO 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA, INSPEÇÃO ESCOLAR E EDUCAÇÃO INFANTIL 
ÁREA DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
 
NAYALA SILVA RAMOS 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
PSICOPEDAGOGIA E SUPERVISÃO ESCOLAR 
ÁREA DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
 
TAÍS MARTINEZ ANJOS TRINDADE 
LICENCIADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPECIALISTA EM 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
(SMED) 
TEXTOS INTRODUTÓRIOS 
 
 
REDATORES E COLABORADORES DOS 
COMPONENTES CURRICULARES 
 
ARTE 
MARCIA ISABEL TEIXEIRA DE VARGAS 
LICENCIADA EM ARTES VISUAIS 
BACHAREL EM MUSEOLOGIA 
ESPECIALISTA EM SUPERVISÃO ESCOLAR 
(EMEF PRES. GETÚLIO VARGAS) 
 
 
MIRIAM ROSANGELA BARBOSA 
ESPECIALISTA EM ENSINO DA ARTE 
(EMEF INSTITUTO BAHA’I) 
 
CIÊNCIAS DA NATUREZA 
FERNANDA DA SILVA MOREIRA 
DOUTORA EM GENÉTICA E BIOLOGIA MOLECULAR 
(EMEF BRENO JARDIM GARCIA) 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
GABRIEL HAHN TOSCA 
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
(EMEM SANTA RITA DE CÁSSIA) 
 
SINARA FERREIRA DE SOUZA 
LICENCIADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPECIALISTA EM GESTÃO 
ESCOLAR: SUPEVISÃO / ORIENTAÇÃO, ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO, EDUCAÇÃO INTEGRAL INTEGRADA, 
NEUROPSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO ESPECIAL, PSICOPEDAGOGIA 
INSTITUCIONAL E CLÍNICA, NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM 
(EMEF PRES. TANCREDO NEVES) 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
ANDRÉIA JARDIM PINHEIRO 
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO INFANTIL E ARTICULAÇÃO EM 
ENSINO FUNDAMENTAL 
(EMEI OLENCA VALENTE) 
 
GREYCE DA SILVA RODRIGUES 
ESPECIALISTA EM PSICOMOTRICIDADE 
(EMEI BARRO VERMELHO) 
 
ILZA MARIA ALVES DOS REIS 
ESPECIALSTA EM EDUCAÇÃO INFANTIL 
(EMEF AUGUSTO LONGONI) 
 
 
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
CARINA FABIANA SOARES 
GRADUADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
NEUROPSICOPEDAGOGIA 
(EMEF VILA NEÓPOLIS) 
 
DANIELE HECK ALBRECHT 
GRADUADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
(EMEI BARNABÉ / EMEF DUQUE DE CAXIAS) 
 
LARISSA CARDOSO PAIXÃO FAORO 
HABILITAÇÃO EM ENSINO FUNDAMENTAL – SÉRIES INICIAIS 
(EMEF ANTÔNIO AIRES DE ALMEIDA) 
 
REGINA SANTOS DO COUTO 
GRADUADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA 
(EMEF AUGUSTO LONGONI) 
 
THAIS DE ASSIS ROCHA 
GRADUADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA 
(EMEF JOSÉ MARIANO GARCIA MOTTA) 
 
ENSINO RELIGIOSO 
LIZANDRA AZEVEDO DA CUNHA 
GRADUADA EM LETRAS, ESPECIALISTA EM SUPERVISÃO 
EDUCACIONAL 
(EMEF ÁUREA CELI BARBOSA) 
 
MARCO AURÉLIO FIGUEIREDO 
LICENCIADO EM GEOGRAFIA 
(EMEF CERRO AZUL) 
 
GEOGRAFIA 
ALEXANDRE DALLA BARBA DE ALMEIDA 
MESTRE EM ENSINO DA GEOGRAFIA 
(EMEF VILA NEÓPOLIS) 
 
ANELISE SILVEIRA CARDOSO 
MESTRA EM GEOGRAFIA 
(EMEF BRENO JARDIM GARCIA) 
 
HISTÓRIA 
NICOLL SIQUEIRA DA ROSA 
MESTRA EM HISTÓRIA 
(EMEF PREF. JOSÉ LINCK) 
 
TUANE LUDWIG DIHL 
MESTRA EM ESTUDOS HISTÓRICOS LATINO-AMERICANOS 
(EMEF DUQUE DE CAXIAS) 
 
LÍNGUA INGLESA E LÍNGUA PORTUGUESA 
ANDREZA RAQUEL NUNES FREITAS 
LICENCIADA EM LETRAS, HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA, 
LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS DA LÍNGUA PORTUGUESA, INGLESA E 
NORTE-AMERICANA 
ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL 
(EMEF ANTONIO RAMOS DA ROCHA / EMEF VINÍCIUS DE MORAES) 
 
ANE MINUZZO 
LICENCIADA EM LETRAS, HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA, 
LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS DA LÍNGUA PORTUGUESA, 
INGLESA E NORTE-AMERICANA, 
ESPECIALISTA EM LITERATURA BRASILEIRA 
(EMEF ALBINO DIAS DE MELO) 
 
MATZA FABIANA RAMOS DA SILVA 
LICENCIADA EM LETRAS, HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA, 
LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS DA LÍNGUA PORTUGUESA, 
INGLESA E NORTE-AMERICANA, 
ESPECIALISTA EM METODOLOGIA DE ENSINO 
NA LÍNGUA PORTUGUESA E INGLESA 
(EMEF PRES. JOÃO GOULART) 
 
ROBERTA FONSECA BORTOLUZZI 
LICENCIADA EM LETRAS, HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA, 
LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS DA LÍNGUA PORTUGUESA, INGLESA E 
NORTE-AMERICANA, 
ESPECIALISTA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
E LITERATURA BRASILEIRA 
(EMEF OSÓRIO RAMOS CORRÊA) 
MATEMÁTICA 
 
DANIELA ALÓS DA COSTA 
LICENCIADA EM MATEMÁTICA 
ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
(EMEF VINÍCIUS DE MORAES) 
 
RUBENS ROSA DA SILVA 
ESPECIALISTA EM METODOLOGIA DE ENSINO DA MATEMÁTICA 
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 
(EMEF JERÔNIMO TIMÓTEO DA FONSECA) 
 
TEXTOS INTRODUTÓRIOS 
 
ADRIANA CONCEIÇÃO SANTOS DOS SANTOS 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA – SUPERVISÃO ESCOLAR 
ESPECIALISTA EM METODOLOGIA E EM ESTRUTURA E 
FUNCIONAMENTO DO ENSINO 
MESTRA EM EDUCAÇÃO 
 
ALEXANDRA GNOATTO 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM PLANEJAMENTO E 
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR, EDUCAÇÃO INCLUSIVA, LIBRAS – LÍNGUA 
BRASILEIRA DE SINAIS, EDUCAÇÃO ESPECIAL – DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
(ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL 
ESPECIAL PARA SURDOS) 
 
 
ANA PAULA BRAUN 
GRADUADA EM PEDAGOGIA SUPERVISÃO ESCOLAR, 
ESPECIALISTA EM ORIENTAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR 
(EMEF DUQUE DE CAXIAS) 
 
BIANCA MIGLIAVACCA 
GRADUADA EM EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPECIALISTA 
EM SUPERVISÃO ESCOLAR 
(EMEF BRENO JARDIM GARCIA) 
 
CLAUDIA MARIA PANASSOLO REBÉS 
GRADUADA EM PEDAGOGIA SÉRIES INICIAIS, ESPECIALISTA 
EM SUPERVISÃO ESCOLAR 
(EMEF AUGUSTO LONGONI) 
 
EVANISE LUZ 
LICENCIADA EM LETRAS PORTUGUÊS E LITERATURAS 
DE LÍNGUA PORTUGUESA, ESPECIALISTA EM DEFICIÊNCIA AUDITIVA, 
PSICOPEDAGOGIA DO MENOR CARENTE, SUPERVISÃO EORIENTAÇÃO EDUCACIONAL 
(ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL 
ESPECIAL PARA SURDOS) 
 
 
FABIANA BARCELLA MILANEZI 
LICENCIADA EM LETRAS, ESPECIALISTA EM 
SUPERVISÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
(SMED / EMEF DORIVAL CÂNDIDO LUZ DE OLIVEIRA) 
 
MARIUR INÊS RIBEIRO BATISTA 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA SÉRIES INICIAIS E SUPERVISÃO 
ESCOLAR, ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
(ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL 
ESPECIAL PARA SURDOS) 
 
 
MARLEI URSSULIN DA ROSA 
LICENCIADA EM PEDAGOGIA, ESPECIALISTA EM 
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL, DÉFICIT COGNITIVO 
E EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
PATRICK GONÇALVES 
ESPECIALISTA EM PSICOMOTRICIDADE E SUPERVISÃO ESCOLAR, 
MESTRE EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO 
(ESCOLA MUNCIPAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL CEBOLINHA) 
 
SILVIA REGINA SILVEIRA 
ASSISTENTE SOCIAL, DOUTORA EM SERVIÇO SOCIAL 
(ESCOLA MUNCIPAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL CEBOLINHA) 
 
 
REVISORES ORTOGRÁFICOS 
ANDREZA RAQUEL NUNES FREITAS 
ANE MINUZZO 
KATIUSCIA DE ALMEIDA CUSTODIO 
MATZA FABIANA RAMOS DA SILVA 
ROBERTA FONSECA BORTOLUZZI 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................... 14 
1. GRAVATAÍ ENTRE O PASSADO E O PRESENTE: ECONOMIA, ........................................... 17 
CULTURA E INTEGRAÇÃO ........................................................................................................... 17 
2. PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DOCUMENTO ................................................................ 23 
2.1 EDUCAÇÃO ..................................................................................................................... 23 
2.2 APRENDIZAGEM ............................................................................................................. 28 
2.3 CURRÍCULO .................................................................................................................... 33 
2.4 EDUCAÇÃO INTEGRAL................................................................................................... 37 
2.5 AVALIAÇÃO ..................................................................................................................... 39 
2.6 FORMAÇÃO CONTINUADA ............................................................................................ 42 
2.7 AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC ........................................................................ 45 
2.8 A TRANSVERSALIDADE DOS TEMAS COTIDIANOS ..................................................... 50 
3. MODALIDADES DE ENSINO .................................................................................................. 54 
3.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO E AS NOVAS RURALIDADES ..................................................... 54 
3.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA ................................................................................ 59 
3.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................................ 65 
3.4 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE GRAVATAÍ .................................................. 70 
3.4.1 ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL CEBOLINHA .................................. 82 
3.4.2 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ESPECIAL PARA SURDOS 
(EMEES) ................................................................................................................................. 86 
4. ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................................................................... 90 
4.1 BEBÊS (ZERO A 1 ANO E 6 MESES) .................................................................................. 94 
4.2 CRIANÇAS BEM PEQUENAS (1 ANO E 7 MESES A 3 ANOS E 11 MESES) .................... 106 
4.3 CRIANÇAS PEQUENAS (4 ANOS A 5 ANOS E 11 MESES) .............................................. 122 
5. A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................... 139 
5.1 ÁREA DE LINGUAGENS ................................................................................................ 145 
5.1.1 ARTE ....................................................................................................................... 147 
5.1.2 EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................................................................ 161 
5.1.3 LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS ........................................................................... 249 
5.1.4 LÍNGUA INGLESA ................................................................................................... 261 
5.1.5 LÍNGUA PORTUGUESA ......................................................................................... 300 
5.2 ÁREA DA MATEMÁTICA ................................................................................................ 482 
5.2.1 INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 482 
5.2.2 CONCEPÇÕES DA ÁREA DA MATEMÁTICA .............................................................. 482 
5.3 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA ............................................................................ 626 
5.4 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS ................................................................................... 677 
5.4.1 GEOGRAFIA ........................................................................................................... 680 
5.4.2 HISTÓRIA ............................................................................................................... 758 
5.5 ÁREA DE ENSINO RELIGIOSO ..................................................................................... 857 
 
 
14 
 
INTRODUÇÃO 
 
A Base Nacional Comum Curricular1 (doravante, BNCC) foi homologada 
em dezembro de 2017, após um extenso trabalho de construção coletiva 
efetivado sob a coordenação do MEC e da participação dos Estados, do 
Distrito Federal e dos municípios, além da ampla participação da sociedade. 
Sua criação já estava contemplada de forma indireta na Constituição Federal 
de 19882, no artigo 210, no qual se explicita a necessidade de determinar 
“conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar 
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais 
e regionais”. Posteriormente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional3 (Lei 9.394/96), o inciso IV do Artigo 9º, determina como estando a 
União incumbida de, juntamente com Estados, Distrito Federal e municípios, 
estabelecer competências e diretrizes a fim de nortear os currículos de toda a 
Educação Básica, assegurando uma formação básica comum. Também o 
PNE4 de 2014 enfatiza a necessidade de haver uma base comum nos 
currículos, garantindo a diversidade regional e local. 
Dessa forma, a BNCC é um documento normativo que tem como 
proposta, garantir uma gama de aprendizagens essenciais que devem ser 
comuns a todos os estudantes brasileiros, visando à igualdade e à equidade da 
educação nacional. Igualdade no sentido de oportunizar as mesmas 
aprendizagens e equidade ao garantir o mesmo direito de aprendizagem a 
todos os alunos, reconhecendo que os estudantes têm diferentes necessidades 
que devem ser levadas em consideração ao se construir os currículos, contudo, 
sem negar a possibilidade que estados e municípios construam sua parte 
diversificada, considerando suas características locais. 
Assim, em dezembro de 2018, pautado sobre as competências gerais 
estabelecidas pela BNCC, o Referencial Curricular Gaúcho5 (doravante RCG) é 
homologado, após uma construção colaborativa entre Secretaria de Estado da 
Educação do Rio Grande do Sul (SEDUC/RS), União Nacional dos Conselhos 
Municipais de Educação do Rio Grande do Sul (UNCME-RS) e União Nacional 
dos Dirigentes Municipais de Educação do Rio Grande do Sul (UNDIME/RS) e 
 
 
1 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2018. 
2 BRASIL. Constituição da RepúblicaFederativa do Brasil. Presidência da 
República. 5 de outubro de 1988. Brasília, DF. 
3 BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Presidência da República. Brasília, DF. 
4 BRASIL. Lei nº 13.005. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira. Plano Nacional de Educação PNE 2014-2024: Linha de Base. – Brasília, DF: 
Inep, 2015. 
5 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
15 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre, 2018. 
16 
a participação de professores e da sociedade em geral. O RCG apresenta as 
especificidades de nosso Estado e orienta as escolas a construírem os seus 
currículos e os municípios seus documentos orientadores que incluirão sua 
parte diversificada. 
Seguindo nesse direcionamento de inserir a parte diversificada 
significativa dos diversos municípios gaúchos, apresentamos o Referencial do 
Território de Gravataí (doravante, RTG), documento orientador das escolas que 
oferecem as etapas da Educação Básica situadas em nosso município. O RTG 
busca contribuir com os conceitos já dispostos na BNCC e no RCG, trazendo 
as especificidades de nossa cidade: nossa cultura, nossas tradições, nossas 
características, nossas perspectivas enquanto conhecedores do local onde 
atuamos e que desejamos construir uma educação de mais qualidade, 
seguindo os princípios preconizados pela BNCC de igualdade e equidade. 
A construção do RTG foi coordenada pela Secretaria Municipal de 
Educação, a qual disponibilizou às redes pública e privada de ensino formas de 
participação e de contribuição. O trabalho foi consolidado com a atuação de 
educadores desejantes das diversas áreas que atuam em escolas da rede 
municipal e houve a contribuição de profissionais das diversas escolas da rede 
municipal e algumas escolas privadas de educação infantil. A orientação e 
aprovação do presente documento foi efetivada pelo Conselho Municipal de 
Educação de Gravataí. 
O RTG está disposto em três partes fundamentais: os textos 
introdutórios que trazem as concepções norteadoras para a educação, além 
das diversas modalidades presentes no Município; a Etapa da Educação 
Infantil; e a Etapa do Ensino Fundamental, organizado por Áreas do 
Conhecimento, do 1º ao 9º ano. 
O presente Documento, mais do que apenas cumprir sua função legal, 
almeja contribuir como um balizador, estabelecendo diretrizes e destacando 
aspectos relevantes que orientarão a construção dos currículos escolares. 
 
 
Katiuscia de Almeida Custodio 
Coordenadora Geral do Documento do Território de Gravataí 
17 
1. GRAVATAÍ ENTRE O PASSADO E O PRESENTE: ECONOMIA, 
CULTURA E INTEGRAÇÃO 
 
Agnaldo de Lima e Silva 
Alexandre Dalla Barba de Almeida 
Anelise Silveira Cardoso 
Nicoll Siqueira da Rosa 
Tuane Ludwig Dihl 
 
Gravataí é um município do Estado do Rio Grande do Sul localizado na 
Região Metropolitana de Porto Alegre (RMPA). Sua área é de 467,54 km², de 
acordo com a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano de Gravataí 
(SMDUR - GEPRO), e possui como limítrofes os municípios de Glorinha (a 
leste), Novo Hamburgo e Taquara (ao norte), Sapucaia do Sul e Cachoeirinha 
(a oeste), e Viamão e Alvorada (ao sul). A população, de acordo com 
estimativas do IBGE (2017), é de 275.146 habitantes, sendo o sexto município 
gaúcho entre as maiores concentrações populacionais do Estado. As 
características físico-geográficas da paisagem gravataiense transformaram a 
região num local de passagem de paleoindígenas6, uma vez que é um ponto de 
confluência entre serra e litoral, além da presença de um importante corpo de 
água, o Rio Gravataí7. 
A formação de Gravataí está inserida no contexto das disputas ibéricas 
por territórios no sul da América. Em 1750, as Coroas portuguesa e espanhola 
assinaram o Tratado de Madri, no qual acordaram que Portugal devolveria a 
colônia de Sacramento8 à Espanha em troca dos Sete Povos das Missões9. 
Contudo, os Guarani habitantes dessas reduções dificultaram a efetivação do 
referido arranjo ao resistirem à desapropriação do local, guerreando durante 
anos contra espanhóis e portugueses no confronto conhecido como Guerra 
Guaranítica (1754 - 1756). Milhares de nativos fugiram desse conflito e 
estabeleceram-se em território português, principalmente nas proximidades de 
Rio Pardo - região localizada no limite entre as duas Coroas. Interessados em 
manter os indígenas missioneiros sobre seu controle e preocupados com a 
 
6 O termo refere-se aos primeiros povos indígenas povoadores do continente 
americano. 
7 SOUZA, José Otávio Catafesto de. Do passado originário ao presente etnográfico: 
trajetória das coletividades indígenas na região de Gravataí. In: JACHEMET, Célia Silva; 
BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, História e cidadania. 
Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST, 2011, p.53. 
8 Foi fundada em 1680 por portugueses no atual território do Uruguai, que naquela 
pertencia aos domínios espanhóis na América. 
9 Diz respeito ao conjunto de sete aldeamentos indígenas formados por Jesuítas 
espanhóis na região nordeste do atual Rio Grande do Sul. Também era chamado de Missões 
Orientais em razão da localização a leste do Rio Uruguai. 
18 
possibilidade dos espanhóis os recambiar, Portugal procurou afastá-los da 
proximidade dos castelhanos10. 
Por volta de 1760, iniciou-se sob o comando do Capitão Antônio Pinto 
Carneiro, a transferência de mais de mil Guarani de Rio Pardo para o interior 
da província, especificamente para as terras correspondentes hoje à Gravataí 
que na época pertenciam à Freguesia de Viamão. Foi para abrigar esse 
contingente originário dos Sete Povos das Missões que a Aldeia Nossa 
Senhora dos Anjos formou-se11. Embora não se tenha registro da data exata de 
sua criação, convencionou-se o dia 8 de abril de 1763 como marco oficial, 
ainda que exista documentação a respeito de doação de sesmarias na região a 
portugueses e luso-brasileiros desde 175512. 
Somente a partir de 1769, com o governador José Marcelino de Freitas, 
a organização da Aldeia recebeu mais atenção, tanto que nessa época tornou- 
se o maior aldeamento indígena do Rio Grande do Sul, comportando cerca de 
3 mil pessoas. Entre as instruções e intervenções propostas por José Marcelino 
destacaram-se a uniformização dos valores para a utilização do trabalho dos 
indígenas pelos moradores e a promoção da ocidentalização dos mesmos, 
através do ensino da língua portuguesa e da erradicação das línguas, danças e 
festas da cultura Guarani13. Entre as atividades econômicas da Aldeia dos 
Anjos nessa época, é possível citar resumidamente a existência de fábricas de 
tijolo, louça e telha, moinhos para produção de farinha, e a própria Estância dos 
Povos que foi criada para prover o sustento dos que aqui viviam. 
Com o fim do governo de José Marcelino, iniciou-se um processo de 
exploração privada da Aldeia dos Anjos, o qual foi acompanhado por um rápido 
declínio populacional no local: em 1770 existiam 2.618 indígenas; em 1774 
somente 884. O declínio seguiu durante o século XVIII, de modo que no século 
XIX já não existia quase nada do aldeamento14. Ainda que o próprio nome 
Gravataí remeta a essa influência guaranítica em sua formação, uma vez que a 
etimologia da palavra é proveniente da língua guarani (“gravatá” é o nome de 
uma espécie de planta abundante na região e “hy” significa rio), apenas, 
recentemente, a memória do aldeamento passou a ser revigorada. Afinal, foi 
 
 
10 NEIS, Mons Ruben. A aldeia de Nossa Senhora dos Anjos. In: SIMPÓSIO 
ESTADUAL SOBRE A CULTURA GRAVATAIENSE, 1º, 1987. Anais... Porto Alegre: Evangraf, 
p.170. 
11 Embora esses Guarani sejam originários dos Sete Povos das Missões, não se pode 
considerar que a Aldeia dos Anjos, construída para abrigá-los, seja uma Missão Jesuítica. 
Afinal, não se reproduziram aqui os modelos de organização e catequização existentesna 
região missioneira. 
12 RAMOS, Eloísa Helena Capovilla da Luz. A terra e os moradores da região do Rio 
Gravataí (Séc. XVIII). In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes 
de Gravataí: Memória, História e cidadania. Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 
2011. 
13 KÜHN, Fábio. O “Governo dos Índios”: a Aldeia dos Anjos durante a administração 
de José Marcelino de Figueiredo (1769-1780). In: ESCRAVIDÃO E LIBERDADE NO BRASIL 
MERIDIONAL, 3º, Anais. , Florianópolis, 2007, p.4. 
14 Idem, p.13. 
19 
em 2019 que se criou um monumento para esse fim: a Cruz Missioneira na 
rótula que liga a Avenida Centenário a ERS-118. 
Após 46 anos da oficialização da Aldeia dos Anjos, o local tornou-se 
distrito de Porto Alegre através da Provisão Real de 7 de outubro de 1809. Em 
11 de junho de 1880, Nossa Senhora dos Anjos adquiriu a condição de vila e, 
meses depois, em 23 de outubro de 1880, foi elevada a município. Nesse 
percurso deve-se destacar novamente a importância da localização geográfica 
de Gravataí como de integração. Dada a proximidade em relação a Porto 
Alegre e estando no caminho para o litoral norte e Santo Antônio da Patrulha, 
inúmeras carretas de mercadorias passavam por aqui, indo e vindo desses e 
para esses locais15. 
A memória sobre o meio de transporte que movimentou a economia 
gravataiense no século XIX é cultivada até os dias de hoje entre os habitantes 
da cidade, uma vez que, anualmente, ocorre a Carreteada Estadual de 
Gravataí. O evento é realizado desde 1987 com o apoio da Prefeitura, mas se 
iniciou anos antes através da idealização do casal Ramon e Eleonora16. A 
Festa da Carreteada, como é popularmente chamada, reúne centenas de 
carreteiros que realizam o tradicional Desfile das Carretas e acampam no 
Recanto das Carretas – espaço localizado nas proximidades do Morro Agudo, 
onde também se promovem festejos, concursos e apresentações artísticas ao 
público. 
Sendo um ponto de integração, a região de Gravataí abrigou outros 
povos além dos portugueses e dos Guarani, de forma que os aspectos culturais 
da cidade remontam às mais variadas vertentes. Vindos junto aos senhores, 
diversos escravos africanos foram trazidos para a Aldeia dos Anjos. Já em 
1807, a chamada Freguesia de Nossa Senhora dos Anjos contava com 828 
escravos e 186 libertos, africanos ou nascidos no Brasil, contabilizando juntos 
38% da população da aldeia17. Não é de se estranhar, portanto, que existam na 
cidade alguns quilombos, como o Quilombo do Paredão (na divisa com a 
cidade de Taquara), o Quilombo Manoel Barbosa (no bairro Barro Vermelho) e 
o Quilombo Ferreira-Fialho (no bairro Cavalhada). Embora não se possa datar 
precisamente a instituição desses espaços, admite-se que desde o final do 
 
 
 
15 BARROSO. Vera Lúcia. Gravataí: lugar de memórias. In: JACHEMET, Célia Silva; 
BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, História e cidadania. Porto 
Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, p.29. 
16 KSSESINKSI, Vanusa Silva de Lima. Carreta de bois: um passado mais que 
presente. In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de 
Gravataí: Memória, História e cidadania. Tomo 3. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, 
p.49-50. 
17 Os brancos contabilizavam 1192 indivíduos, correspondendo a 45% da população, e 
os indígenas 449, sendo 17%. 
ALADRÉN, Gabriel. Os escravos de Dona Francisca: alforria, cidadania e hierarquia de 
cor na Freguesia de Nossa Senhora dos Anjos (1780-1830). In: JACHEMET, Célia Silva; 
BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, História e cidadania. 
Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, p. 124. 
20 
século XIX as regiões em que estão localizados fossem utilizadas para a 
permanência de afro-brasileiros18. 
Devido à discriminação racial sofrida pelos afro-brasileiros na região sul, 
o associativismo foi uma das formas encontradas pelos negros para participar 
da comunidade e manter viva sua cultura. Espaços de socialização e, com 
eles, festejos específicos, foram sendo criados em Gravataí ao longo do tempo. 
No centro da cidade, o Beco dos Catutas, como ficou conhecida a Travessa 
Adão Pedro dos Santos, nos anos 1970, foi o reduto dos fundadores da Escola 
de Samba Acadêmicos de Gravataí, que ainda hoje participa do Carnaval de 
Porto Alegre, e do Clube Beneficente Seis de Maio, atual Associação Cultural e 
Beneficente Seis de Maio, entre outros19. O Clube Seis de Maio, cabe dizer, 
criado em 1956, foi importante local de ajuda mútua entre a comunidade negra, 
impedida de participar dos festejos organizados por brancos20. 
Gravataí também foi destino de imigrantes açorianos. A vinda de casais 
provenientes das Ilhas dos Açores para a América no século XVIII e sua 
eventual dispersão na região sul do país - mais precisamente no Rio Grande do 
Sul e Santa Catarina - está alinhada com a política portuguesa de povoamento 
dos locais brasileiros conquistados por aquele país, mas também à tentativa 
dos açorianos de fugir do excesso populacional e dos eventos sísmicos- 
vulcânicos que assolavam as Ilhas21. Dentre as primeiras cidades colonizadas 
por açorianos está Gravataí e, por isso, a cultura desse povo também passou a 
ser difundida aqui. 
A Casa dos Açores do Estado do Rio Grande do Sul (CAERGS), 
instituição criada em 2003, a partir de estímulo do Governo Regional dos 
Açores, promove diversas atividades relacionadas à cultura açoriana na cidade 
e no Estado, como seminários, festivais de Folclore, palestras e os mais 
distintos projetos22. A residência que serve de sede para a CAERGS, o 
 
18 CARLE, Cláudio Baptista. O quilombo do paredão: resistência negra em Gravataí. In: 
JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, 
História e cidadania. Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, p.147. 
LOPES, Joice da Luz. O imaginário dos quilombolas do Quilombo Manoel Barbosa, do 
Munícipio de Gravataí, diante da busca da identidade africana. In: JACHEMET, Célia Silva; 
BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, História e cidadania. 
Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, p.163. 
19 SANTOS, Carlos Alberto Nunes dos; VIEIRA, Valdete Silva Stang. O beco dos 
catututas. In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de 
Gravataí: Memória, História e cidadania. Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, 
p.182. 
20 SANTOS, Gabriela Cruz de Oliveira dos. Associação cultural e beneficente 6 de 
maio. In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de Gravataí: 
Memória, História e cidadania. Tomo 1. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, p.195. 
21 ORTIZ, Jairton. Festa do Divino Espírito Santo em Gravataí: estudos sobre a 
reinvenção açorianidade no século XXI. In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia 
Maciel (org.). Raízes de Gravataí: Memória, História e cidadania. Tomo 2. Porto Alegre: 
Edições EST; Evangraf, 2011, p.233. 
22 GOMES, Régis Albino Marques. Casa dos Açores do Estado do Rio Grande do Sul 
(CAERGS). In: JACHEMET, Célia Silva; BARROSO, Vera Lúcia Maciel (org.). Raízes de 
Gravataí: Memória, História e cidadania. Tomo 4. Porto Alegre: Edições EST; Evangraf, 2011, 
p. 257-259. 
21 
Casarão dos Fonseca, é patrimônio histórico de Gravataí, tombado em 2005; 
foi construída por Manuel Fonseca, um açoriano, em 1877, sendo um dos 
prédios mais antigos do Município. Um dos festejos açorianos celebrados na 
cidade é a Festa do Divino Espírito Santo, tradição trazida por esses primeiros 
açorianos colonizadores. 
Durante o século XIX e começo do século XX, Gravataí se manteve 
como uma cidade de atividade majoritariamente agrícola constituindo, num 
primeiro momento, um espaço territorial focado principalmente na agricultura 
de subsistência com produtos primários, tais como milho, engenhos, selarias e 
alambiques. O primeiro ciclo econômico do Município caracterizou-se pelo 
cultivo de mandioca, integrandoo processo produtivo de diversos povos como 
indígenas, açorianos e alemães que se estabeleceram em Gravataí. 
Essas atividades impulsionaram a construção das primeiras estradas 
para o transporte dos produtos agropecuários. Pode-se, também, destacar 
outros ciclos, como o do leite e do extrativismo de argila, grês e saibro para 
fabricação de louças, telhas e construção de casas, o que contribuiu para o 
desgaste dos morros localizados ao longo do Município. Após a emancipação, 
ocorreu a intensificação da cultura do arroz, pois boa parte da produção do 
Estado partia de Gravataí. Através do início da industrialização, em 1926, 
ocorreu o enfraquecimento da cultura arrozeira e hoje encontram-se apenas 
resquícios da rizicultura deste período. 
A partir de 1960, Gravataí passou de uma dinâmica socioeconômica 
essencialmente rural ligada à agricultura para uma voltada à indústria e à área 
urbana com a implantação da ICOTRON, empresa pioneira que iniciou o 
crescimento industrial em larga escala no município. Mais tarde, foi implantado 
o Distrito Industrial que incentivou a vinda de outras indústrias para a cidade, 
dentre elas a Pirelli na década de 1970, a General Motors (GM) em 1997 e 
demais empresas de setores de metalurgia, mecânica, borracha e materiais 
elétricos. 
A instalação dessas indústrias foi efetuada levando em conta fatores 
condicionantes locais como mão de obra disponível, malha viária atrativa (a 
presença das rodovias ERS-020, ERS-030, ERS-118 e BR-290) e recursos 
naturais atraentes (sobretudo as águas do Rio Gravataí) e a convergência de 
políticas de planejamento nas múltiplas esferas federal, estadual e municipal do 
Poder Público. 
Essa dinâmica trouxe modificações na estrutura urbana do Município, 
marcando o rápido crescimento da população, impulsionado pela forte 
migração regional e até mesmo internacional, acarretando transformações 
significativas em áreas como habitação, transportes, comércio e na 
infraestrutura urbana de forma geral. Entre as décadas de 1970 e 1980 a 
população gravataiense mais que dobrou e segue em ritmo de ininterrupto 
crescimento, fato que evidencia as rápidas alterações ocorridas no município 
da década de 1960 até o momento atual. 
22 
Nas últimas décadas, Gravataí tem se consolidado como polo industrial, 
comercial e de serviços, representando a quarta maior economia dentre os 
municípios gaúchos. Seu rápido crescimento econômico vinculado aos setores 
secundário e terciário vem trazendo a expansão da área urbana, que já 
corresponde a mais de um quarto da área total do município e que segue 
crescendo exponencialmente ao longo dos últimos anos. Essa expansão 
também traz consigo desafios que envolvem a expansão urbana desordenada, 
a degradação ambiental, a mobilidade, a violência e desigualdades 
socioeconômicas. Na área rural, por outro lado, a agricultura ligada ao cultivo 
de grãos, frutas, verduras e legumes, assim como a pecuária associada aos 
laticínios também impulsionam a economia local articulando o setor primário à 
dinâmica econômica municipal. 
Ao longo desse texto de apresentação para o Referencial do Território 
de Gravataí (RTG), foram apontadas algumas das principais características 
históricas, geográficas e culturais do município. Conforme exposto, a 
localização entre a serra e o litoral, bem como a presença do Rio Gravataí e a 
proximidade à Porto Alegre foram aspectos essenciais para o Município 
durante toda sua história e, em especial, para o povoamento e para o 
desenvolvimento socioeconômico gravataiense. 
23 
2. PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO DOCUMENTO 
2.1 EDUCAÇÃO 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
Claudia Maria Panassolo Rebés 
 
O Sistema Educacional Brasileiro, ao longo do tempo, passou por 
mudanças políticas, sociais, econômicas e históricas, levando a sociedade a 
uma importante reflexão sobre os grandes desafios da educação deste novo 
século. Com uma demanda primordial, a escola tem que dar conta de atender 
às novas necessidades sócio-integradoras em seu cotidiano, fazendo com que 
se repense a concepção de educação usada, a fim de proporcionar aos 
estudantes uma identidade cultural e pedagógica compatível com este novo 
modo de ver, ser e estar no mundo. 
A forma de ensinar e de aprender deve ser repensada, bem como as 
formas de relação entre a ética e o agir pedagógico, para que haja 
entendimento das dificuldades existentes, frente à pluralidade cultural de uma 
sociedade que sofre mudanças nos processos de formação identitária e social. 
Neste sentido, é preciso entender quem são os protagonistas deste 
processo educativo, a partir deste novo perfil de estudante. Esta caracterização 
é fundamental para que se possam constituir espaços e tempos de ensinagem 
que, de fato, produzam aprendizagens e constituam competências para a vida, 
conforme os preceitos apontados na Base Nacional Comum Curricular23 
(BNCC). 
Para formar o novo perfil do estudante do século XXI, devem ser 
trabalhadas competências que desenvolvam o pensamento crítico, a resolução 
de problemas, a consciência cultural, a liderança e a flexibilidade para lidar com 
diferentes tipos de pessoas. A educação para este século traz um grande 
desafio para os educadores, fazendo com que a dinâmica mude 
consideravelmente dentro da sala de aula, pois esta nova educação pressupõe 
o estímulo à curiosidade e à interação. 
Os estudantes atuais estão acostumados com a pluralidade e 
simultaneidade na realização de suas tarefas – estudam enquanto assistem 
aos programas televisivos, acessam suas redes sociais ou ouvem música. 
Essa geração nasceu atrelada ao mundo de tecnologia, sendo impossível dar 
continuidade nas tarefas cotidianas sem a internet, smartphones, 
computadores, videogames com gráficos cada vez mais apurados, iPods e 
televisores de alta definição. 
 
23 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2017. 
24 
No entanto, por estarem acostumados a serem bombardeados por muita 
informação em tempo real, podem apresentar dificuldades, tanto em atenção 
quanto em dedicação aos estudos, para lidar com a gama de conteúdos em 
seu processo de aprendizagem – conteúdos que correm o risco de se tornarem 
obsoletos diante do avanço constante das tecnologias. Segundo Freire24, 
O que me parece fundamental para nós, hoje, mecânicos ou 
físicos, pedagogos ou pedreiros, marceneiros ou biólogos é a 
assunção de uma posição crítica, vigilante, indagadora, em 
face da tecnologia. Nem, de um lado, demonologizá-la, nem, 
de outro, divinizá-la. 
 
O autor sinaliza que a tecnologia está a serviço da inovação pedagógica, 
com o objetivo de estímulo e desafio à curiosidade dos alunos. Assim, a escola 
deve prepará-los a fim de utilizá-la com responsabilidade e autonomia. 
A atenção necessária com esses jovens consiste, principalmente, no 
amadurecimento dos mesmos, na orientação adequada quanto ao uso das 
ferramentas digitais e a sua atuação na sociedade, pois a quantidade de itens 
tecnológicos e informações desnecessárias acabam por tirar sua atenção e 
torná-los alheios à realidade em que vivem e tudo que os rodeiam. É preciso 
que o aluno torne-se autônomo no uso da tecnologia e que essa sirva como 
meio de acesso ao conhecimento. 
A educação do século XXI vem com a proposta de ser movida por 
interação e estímulo à curiosidade. Não se pode mais conceber que os 
estudantes encontrem nas ruas e na televisão mais provocações do que 
encontram em sala de aula. É neste ponto que cabe refletir sobre a educação e 
seus processos. É fato afirmar que a matemática não mudou e nem a física, 
por exemplo. O ponto, entretanto, é que a maneira de se comunicar com o 
estudante mudou. 
O que deu certo por muitas décadas no processo educativo, por si só, já 
não é o suficiente. Este novo século, trouxe grandes transformações na forma 
de ver e agir em sociedade, necessitando de um novo olhar sobre o ensino. 
Diante de todas estas perspectivas, surgem questionamentosque se 
tormam pertinentes, relativos a fatores como: a postura dos estudantes diante 
da aprendizagem, que nos dias atuais tem sido alvo de crescentes críticas; a 
necessidade de atualização – através de formações constantes - dos 
professores, visando desenvolver aulas mais atrativas. Todas estas questões, 
fundamentais e prementes, não possuem respostas fáceis. Porém, é notório 
que a escola necessita de mudanças para se adaptar às novas maneiras de 
como os estudantes encaram e lidam com a vida, maneiras estas que, ao longo 
 
 
 
 
 
24 FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do 
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, p. 133. 
25 
das últimas décadas, vem diferindo cada vez mais do que nós, professores, 
experenciamos enquanto estudantes. De acordo com Vaz25, 
Saber apertar os botões certos no Facebook não é o papel do 
professor, mas incitar o pensamento crítico do aluno sobre 
porque o Facebook cresce tanto sendo uma ferramenta de 
externalização de nosso desejo de como nós queremos 
parecer para o mundo, isso sim, é papel do mestre. Fazer com 
que o aluno cresça como um ser humano e cidadão pensante e 
crítico é papel do professor. …muitos professores, por não se 
posicionarem como um estrategista em sala de aula – 
mostrando o caminho – acabam por tentar competir com o 
aluno no jogo dele, o de ferramenteiro. 
 
No mundo em que se vive, os estudantes também têm a capacidade de 
ensinar, possibilitando seu crescimento pessoal e rompendo com a concepção 
tradicional onde só o professor é visto como detentor do conhecimento. Nesta 
atualidade é possível superar a visão da escola como um depósito do saber, 
buscando uma abordagem mais inclusiva, que valorize a diversidade, 
principalmente no reconhecimento de que somos todos seres aprendentes e 
ensinantes, em constante processo. 
É papel da educação orientar para este novo século, na busca pela 
transição para um modelo de ensino mais ligado ao enriquecimento de 
conhecimentos, tendo a responsabilidade de envolver todos os seus agentes 
na construção de sua diversidade, instigando aprendizagens significativas, 
capaz de gerar ações que diminuam os efeitos das desigualdades, através de 
uma leitura de mundo. 
Portanto, a proposição de construção de um Referencial do Território de 
Gravataí (RTG), vem na lógica de embasar as ações educativas, oportunizando 
uma aprendizagem que contextualize os clássicos conceitos necessários a 
formação humana, dentro dos movimentos e instrumentos tecnológicos, ou 
seja, uma aprendizagem que dialogue com esta geração de alunos 
“conectados” e tecnologicamente interativos, mas que também lhes 
proporcionem o desenvolvimento de senso crítico e criativo. Este movimento 
remete para pensar o “como” ensinar sob a ótica de um mundo cuja geração de 
crianças e adolescentes apropria-se de múltiplos fatores, onde a capacidade 
intelectual de absorver uma quantidade de informações é muito maior, mas que 
precisa ser organizada e ressignificada. 
É importante destacar a educação como uma ação contínua de 
transformação, percebendo o desenvolvimento integral do ser, em seus 
aspectos físico, intelectual, emocional, afetivo, social e cultural, possibilitando a 
inserção social com foco na educação que proporcione sua emancipação e sua 
alteração social, tornando-o um ser crítico-emancipatório, oportunizando as 
mesmas condições de aprendizagem para todos e reconhecendo o direito de 
 
25 VAZ, Conrado Adolpho. Os 8 Ps do marketing digital: o guia estratégico de marketing 
digital. São Paulo: Novatec, 2011, p. 8. 
26 
cada indivíduo. Ao promover-se a equidade, sem privilégios e preconceitos, 
temos como consequências naturais para este indivíduo a construção de seus 
valores, bem como o desenvolvimento de sua autonomia e independência 
diante das diversas situações da vida. 
Assim, tão importante quanto aprender conteúdos, é preparar para a 
construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsável, inclusiva, 
sustentável e solidária, respeitando e promovendo a diversidade e os direitos 
humanos, sem preconceitos de qualquer espécie, tendo como objetivo a 
garantia de aprendizagem efetiva e consequentemente a superação das 
desigualdades. 
O papel do professor para a educação do século XXI em um mundo 
digital é desafiador. É preciso refletir, reconstruir e compartilhar um espaço 
escolar que possa acompanhar as mudanças e informações a que os alunos 
estão expostos diariamente, para motivá-los na construção dos seus próprios 
conhecimentos. Trata-se de desenvolver habilidades e competências para 
formar o aluno na sua integralidade, desenvolvendo metodologias 
educacionais, que o motive a tornar-se protagonista de seu saber, pensando 
em estratégias que oportunizem as mesmas aprendizagens para todos, mas 
respeitando os tempos e movimentos individuais. 
Em síntese, refere-se a “o que aprender, para que aprender, como 
ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o 
aprendizado26”. 
Assim, para que o processo de escolarização produza um efeito real na 
ação condutora educativa, os processos de aprendizagem devem ser 
organizados de forma interdisciplinar e transdisciplinar, com diversificadas 
metodologias para a construção do conhecimento, desenvolvendo habilidades 
e competências em todas as etapas do ensino, articulando-as com as macro 
competências da Base Nacional Comum Curricular e fomentando o 
protagonismo juvenil no processo educacional, conforme é proposto no 
Referencial Curricular Gaúcho27 (RCG): 
 
contextualização e sistematização dos conceitos 
articulados com processos de aprendizagem 
organizados de forma interdisciplinar e transdisciplinar, 
na construção do conhecimento orientado pelo professor 
em atividades diversificadas com foco no 
desenvolvimento de competências e habilidades de cada 
etapa de ensino, vinculando as macro competências da 
 
 
26 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação 
Básica, 2017, p. 14. 
27 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018, p. 
22. 
27 
BNCC, e no entendimento do estudante como 
protagonista no processo educativo. 
 
Cada vez mais, o professor terá a necessidade de se reinventar e buscar 
ferramentas para trabalhar com esta geração revolucionada pela era digital e 
suas tecnologias que inovam-se a cada dia. Desta forma, o professor também 
assume a função de preparar a nova geração para este novo modelo de 
sociedade que vem se configurando, orientando os alunos, por exemplo, sobre 
a facilidade de conexão e interação entre as pessoas nos meios virtuais. A 
relação dos alunos com as novas tecnologias, sendo pautada e orientada em 
direção à ética, ao respeito e uso responsável, terá uma valiosa contribuição 
para seu aprendizado e enriquecimento cultural. 
À guisa de conclusão, pode-se apontar que, para a evolução da 
humanidade, é de extrema importância e de essencial grandeza o 
desenvolvimento de uma educação que se conceptue a partir da integralidade 
do ser, praticando a capacidade da empatia, do diálogo, da resolução de 
conflitos, de cooperação e respeito ao outro e a si mesmo, respeitando os 
direitos humanos e valorizando as várias formas de diversidades sem qualquer 
natureza de preconceitos. Para isso, é necessária uma mudança de hábitos e 
perspectivas da escola e de todo o processo de ensino e aprendizagem, bem 
como o fazer pedagógico a favor de uma educação encaminhada para o hoje e 
para o futuro. 
28 
2.2 APRENDIZAGEM 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
Claudia Maria Panassolo Rebés 
 
 
A educação sempre esteve ligada à demanda social. A partir da década 
de 70, com a flexibilização de diferentes setores da sociedade, transformações 
na forma de organização do trabalho, cultura como objeto de consumoe 
expansão da informática, desencadeou-se o que Marcuse (1997) chamou de 
“adesão voluntária à sociedade vigente”28. Desde então, tornou-se impossível 
desassociar a evolução dos tempos através dos séculos e as mudanças 
indispensáveis ao seu acompanhamento. 
Frente a isso, a aprendizagem ganha destaque e proporção, pois será o 
meio pelo qual o aluno irá adquirir tais ferramentas. No entanto, não há como 
falar de concepção de aprendizagem sem falar de construção de 
conhecimento, pois ambos estão implicados num mesmo processo de 
compreensão acerca do que se ensina e do que se aprende, bem como das 
ações pedagógicas dela decorrentes. Essa constatação implica urgente 
necessidade de uma reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem, 
relacional e dialética, pois um só existe na relação com o outro. 
A atenção aos indivíduos deste novo século também se volta para 
analisar as aprendizagens processadas a partir deles, ou seja, nas ações 
educativas vigentes se percebe uma expressiva quantia de professores que 
seguem privilegiando a maneira como foram ensinados, reforçando práticas 
antigas de ensino. Não se trata de crítica ao como se ensinava ou como se 
aprendia, mas é necessário considerar que vivemos outros tempos, cuja 
educação deve atender a outro tipo de estudante. 
O fato é que esta mesma prática, em comparação aos processos 
educativos deste dinâmico século, acaba por afastar os alunos do processo de 
construção do seu conhecimento, refletindo em uma sociedade que perpetuará 
um modelo que produz seres com dificuldades de criar, pensar, construir e 
reconstruir conhecimento. 
Dentro dessa visão, Moraes29 afirma que: 
 
Não se muda um paradigma educacional apenas colocando 
uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, pintando a 
fachada da escola, colocando telas e telões nas salas de aula, 
se o aluno continua na posição de mero expectador, de simples 
 
 
28 MARCUSE, Hebert. Algumas implicações sociais da tecnologia moderna. Revista de 
estudos marxistas. São Paulo: Boitempo, 1997, n.01.p. 113-140. 
29 MORAES, M. C. Educar na biologia do amor e da solidariedade. São Paulo: Fundação 
Peirópolis, 2000, p. 17. 
29 
receptor, presenciador e copiador, e se os recursos 
tecnológicos pouco fazem para ampliar a cognição humana. 
 
A construção do conhecimento acontece num contexto dinâmico e não 
numa perspectiva fragmentada ou estática. Sabe-se que, no processo de 
ensino e aprendizagem, o sujeito é considerado um ser de emoção e razão, 
visto que fatores afetivos, motivacionais e relacionais interferem na 
aprendizagem. A forma de organizar situações de aprendizagens, o 
relacionamento cooperativo entre professores e alunos, bem como as dúvidas 
geradas em torno de temas e conceitos trabalhados influenciam de forma 
decisiva no processo de construção de novos significados que os alunos 
atribuem aos conteúdos escolares. 
Nesse sentido, o Referencial do Território de Gravataí (RTG), a partir da 
Base Nacional Curricular30 (BNCC) e do Referencial Curricular Gaúcho31 
(RCG), traz, em sua concepção de educação e de currículo, propostas 
desafiantes no que se refere ao “como fazer”, para tornar os estudantes 
socialmente competentes nas diversas áreas do conhecimento. 
A mesma preocupação já constava no relatório para a UNESCO da 
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, publicado no Brasil 
em 1998, mas formulado originalmente no período de 1993 a 1996. Esse 
documento já propunha que a Educação deveria se organizar em torno de 
quatro aprendizagens fundamentais ao longo da vida, muito úteis para o 
conhecimento, que são, conforme Delors: 
 
Aprender a conhecer, que significa adquirir instrumentos de 
compreensão para acesso ao conhecimento, ao invés da 
aquisição do repertório dos saberes socialmente construídos; 
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente, está 
associado estreitamente à formação profissional, à prática; 
aprender a viver juntos, pois a participação e cooperação com 
os outros, em todas as atividades humanas, aponta como 
alternativa para a redução de muitos dos conflitos numa 
educação orientada pelo respeito aos valores, a compreensão 
mútua e a paz; e aprender a ser, via essencial que integra as 
três precedentes, pois a educação deve contribuir para o 
desenvolvimento total da pessoa para que possa elaborar 
pensamentos autônomos e críticos, bem como formular juízos 
próprios de valor, a fim de que possa decidir, por si mesmo, 
como agir nas diferentes circunstâncias da vida.32 
 
 
 
30 BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, 2017. 
31 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018. 
32 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO 
da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, São Paulo: Cortez, 1998, p. 15. 
30 
Essa interpretação de Delors sobre as aprendizagens fundamentais 
corroboram com a posição da BNCC acerca das competências a serem 
construídas pelos alunos ao longo da Educação Básica. No entanto, o 
desenvolvimento de tais competências demanda uma proposta de ensino 
flexível, que proporcione aos estudantes aprendizagens que de fato tenham 
significado para sua vida prática, ou seja, a aprendizagem se tornará 
significativa à medida que o aluno perceber sua utilidade para a vida prática e 
para a sua interação social. 
A iniciativa de promover aprendizagens significativas deve estar pautada 
em um modelo mais dinâmico, onde o estudante é levado a protagonizar o seu 
próprio aprendizado, (re)construindo e formando conceitos sobre o mundo, 
oportunizando o seu (re)agir frente à realidade. A aprendizagem resulta de 
associações entre estímulos e respostas, relacionando conhecimentos prévios 
com conhecimentos novos à sua estrutura cognitiva e ao meio ao qual está 
inserido. 
Segundo Furtado33, 
 
A aprendizagem significativa é o que ocorre a partir de uma 
associação com aprendizagens anteriores, criando, 
inicialmente, um sentido e posteriormente um significado que 
permite a ampliação do repertório de quem aprende. Em outras 
palavras, os novos conhecimentos adquiridos relacionam-se 
com o conhecimento prévio que a pessoa possui. 
 
Nesse contexto, fica claro que não é possível formar simplesmente 
trabalhadores para o mercado, mas sujeitos completos, com conhecimentos e 
habilidades, sem desprezar uma formação voltada para a cidadania, seus 
direitos e deveres na construção de um mundo melhor. 
O professor, como agente de transformação, deve ter uma visão 
pluralista, tornando a sala de aula um espaço de interação de ideias que 
exercite a reflexão e o pensamento, com vistas a promover a aprendizagem e 
as diferentes capacidades cognitivas. Assim, o processo de aprendizagem 
acontecerá através da aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e 
atitudes, que são proporcionados por meio do estudo, do ensino ou das 
experiências, reunidas por diversos fatores neurológicos, emocionais, 
ambientais e relacionais, visto que “a sala de aula é um espaço que 
proporciona a interação social, as descobertas, os desafios e as superações.” 
34 
 
 
 
33 FURTADO, Júlio. O papel do professor. Revista Conhecimento Prático Língua 
Portuguesa. 2017, p. 50. 
34 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018, p. 
22. 
31 
Por conta disso, caberá ao professor cada vez mais a necessidade de se 
reinventar. Mesmo que o aluno seja o protagonista do processo de 
aprendizagem, o papel do educador continua sendo importante, mas não mais 
como o transmissor de conteúdo, mas um mediador, um facilitador para ensinarao educando habilidades de como estudar, como buscar informações, como 
aprender melhor, como pesquisar e como desenvolver pensamento crítico para 
ser mais analítico. A ideia é que o aluno interaja, critique, escreva e faça, pois o 
processo somente terá êxito com o engajamento de ambos. 
De acordo com Paro35, 
 
a construção de conhecimento é sempre mediada, ou seja, é 
sempre construída no âmbito das relações interpessoais, pois é 
na relação com o outro que o sujeito ativo desenvolve a 
autonomia de pensar e agir nas diversas situações do 
cotidiano. 
 
 
A aprendizagem significativa traz a certeza de que não há mais lugar 
para a falta de contextualização e para a repetição automática. Para que ocorra 
essa aprendizagem, deve haver uma (re)construção do conhecimento, ou seja, 
a aprendizagem deve se originar de um significado emocional e contextual, 
onde ocorre a construção do conceito, proporcionando utilizá-lo em variados 
contextos, oportunizando ao aluno definir conceitos com sua própria linguagem 
e relacionando logicamente a variados conceitos, por meio do texto falado, 
escrito, verbal e não-verbal, ocorrendo a transformação com interferência na 
realidade. Somente assim será possível significar a ação pedagógica para esse 
desafio, entendendo as atitudes acolhidas em cada etapa, habilitando o 
estudante a efetivar a aprendizagem significativa. 
Para que ocorra essa aprendizagem, deve haver a construção de 
sentido por meio da inter-relação dos conceitos e habilidades curriculares ao 
cotidiano do aluno. Na mesma ótica, Furtado afirma que “toda aprendizagem só 
é, de fato, significativa caso se insira de forma ativa na realidade. Intervir no 
real é o fim último da aprendizagem36”. E, ao constatar a construção de sentido 
no processo de aprendizagem, cria-se o conceito de que houve a compreensão 
dos elementos reunidos através da percepção de fatos e características. 
O professor, como mediador no processo de ensino e de aprendizagem, 
deve oportunizar condições para que o aluno desenvolva competências que 
atendam suas experiências e necessidades, centradas na ação educativa e no 
desenvolvimento de habilidades que incentivem a criatividade do aluno para 
expressão e elaboração livre de suas ideias, dentro daquilo que entendeu. O 
 
35 PARO, Vitor Henrique. Estrutura da escola e prática educacional democrática. 
Caxambu (MG): ANAIS da ANPED, GT 05 (Estado e Política Educacional), 2007, p. 38. 
36 FURTADO, Júlio. O papel do professor. Revista Conhecimento Prático Língua 
Portuguesa. 2017, p. 50. 
32 
professor não pode estar isento às transformações; ao contrário, precisa 
acompanhá-las, modificando seu papel docente com a consciência de que “os 
saberes penetram e enriquecem os outros37”. 
Quando o aluno consegue argumentar, passa a ter condições de 
transformar. Toda a aprendizagem só é de fato significativa quando for 
introduzida de maneira ativa na realidade. Ao professor cabe conduzir o aluno 
a simular sua ação em um contexto real, através do desenvolvimento de 
projetos, de ideias novas e da resolução de problemas, executando o conceito 
na prática de sua vida. 
Ademais, salienta-se que o ambiente de aprendizagem, baseado em 
construção de competências, permite que os alunos tragam sua realidade para 
a escola e reflitam sobre ela, buscando formas de contribuir com a mesma. A 
aprendizagem deve envolver o aluno como pessoa e, para isso, as técnicas de 
ensino devem estar em sintonia com esse novo paradigma. 
A escola deve deixar de ser um espaço de mera transmissão de 
conteúdo e se tornar um espaço de desenvolvimento de competências, 
somando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores. É necessário 
assegurar a aprendizagem dos alunos, ampliando a capacidade de lidar com o 
pensamento crítico, autonomia, diversidade, argumentação, autoconhecimento, 
projeto de vida, criatividade, comunicação, sensibilidade cultural, cultura digital 
e tecnologias, colaboração, ética, consciência socioambiental, autocuidado, 
empatia, emoções, responsabilidade, cidadania, entre outras perspectivas 
essenciais para a vida do século XXI. Outro ponto a se considerar é que deve- 
se preparar as novas gerações para uma realidade em permanente estado de 
mudança, com desafios do mundo atual, com incertezas, ambiguidades, 
complexidade e alto grau de volatilidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da 
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1998, p. 104. 
33 
2.3 CURRÍCULO 
 
Adriana Conceição Santos dos Santos 
Ana Paula Braun 
 
 
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 07/2010, que define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, a educação se constitui 
em um processo de socialização da cultura da vida, que envolve construção, 
manutenção e transformação de conhecimentos e valores. Partindo dessas 
reflexões, o Referencial do Território de Gravataí (RTG) propõe um diálogo 
com a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), com o Referencial Curricular 
Gaúcho (RCG) e com as referências locais deste território, no que diz respeito 
ao currículo escolar e às áreas de conhecimento que o organizam, tendo como 
base o Artigo 26 da LDBEN nº 9.39438, de 20 de dezembro de 1996: 
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma 
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema 
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 
 
 
Neste sentido, é correto afirmar que o currículo é a expressão formal do 
“todo” a ser desenvolvido pela escola. Representa, de forma organizada, uma 
trajetória a ser percorrida e está associado, segundo o Referencial Curricular 
Gaúcho (RCG), “ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com 
intenções educativas”39. 
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 07/2010, currículo é definido 
como: 
 
[...] experiências escolares que se desdobram em torno do 
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando 
articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos 
historicamente acumulados e contribuindo para construir as 
identidades dos educandos.40 
 
 
 
 
 
38 BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Presidência da República. Brasília, DF. 
39 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018, p. 
25. 
40 BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer 
CNE/CEB nº 7, aprovado em 07 de abril de 2010. 
34 
O referido Parecer ainda evidencia que, na Educação Básica, a 
organização do tempo curricular deve ser construída em função das 
peculiaridades de seu meio e das características próprias dos seus estudantes, 
não se restringindo às aulas das várias disciplinas. 
A complexidade das questões referentes aos conhecimentos escolares 
nos apresenta a necessidade de desdobrar o currículo em diferentes 
dimensões: filosófica, sócio-antropológica, psicológica e epistemológica. 
A primeira se refere ao tipo de educação direcionada a uma cultura. Está 
baseada na concepção de sujeito, sociedade, propósitos e conteúdos 
necessários para a formação desse “homem” que se pretende. É responsável 
pelos elementos problematizadores, uma vez que é na observância de 
aspectos dessa dimensão que se questiona se os alunos estão sendo 
respeitados em suas variadas maneiras de aprender. 
O aspecto sócio-antropológico diz respeito ao reconhecimento das 
constantes transformações da sociedade. A escola precisa ter presente os 
padrões comportamentais que influenciam os alunos: forças econômicas, 
estrutura familiar, formas de comunicação, entre outros. 
A dimensão psicológica se faz presenteao analisarmos e considerarmos 
que as crianças raciocinam de forma e em ritmos igualmente diferentes. A 
observância de aspectos epistemológicos diz respeito à reflexão metódica 
sobre o saber, sua organização, sua formação, seu desenvolvimento e seus 
produtos intelectuais. 
O conhecimento dessas dimensões e, a partir disso, do que sejam os 
elementos centrais do currículo, são imprescindíveis para que o mesmo 
represente a seleção de conhecimentos relevantes e significativos. 
O RCG explicita que: 
 
 
relevância, neste sentido, sugere conhecimentos e 
experiências que corroborem na formação de sujeitos 
sensíveis, autônomos, críticos e criativos, que se sintam 
capazes de analisar como as coisas passaram a ser o que são 
e como fazer para mudá-las.41 
 
Para Goodson, “o currículo não é construído de conhecimentos válidos, 
mas de conhecimentos socialmente válidos42”. Desse modo, o que consta ou 
deixa de constar no currículo de uma escola está intrinsecamente relacionado 
com a visão de sociedade e de educação. Portanto, o currículo deve estar 
articulado de tal forma que produza sentido à aprendizagem dos alunos, sendo 
o ponto a partir do qual a escola se compromete em atuar. 
 
 
 
41 RIO GRANDE DO SUL, op. cit., p. 26. 
42 GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. 9. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010, 
p.9. 
35 
Assim sendo, estabelecer as relações entre os conhecimentos 
escolares, sociedade, escola, saberes e práticas é condição básica de um 
currículo que se propõe a formar cidadãos que vivem em um mundo 
globalizado, onde a informação gira quase que instantaneamente e que 
também trazem em sua bagagem de vida os valores regionais. Trata-se, 
portanto, de um Currículo voltado para o viver local, mas com um pensar 
global. 
A BNCC e os currículos se complementam, no sentido de assegurar as 
aprendizagens dos alunos nas diferentes etapas da Educação Básica. O ajuste 
da BNCC à realidade local representa o currículo em ação. É a expressão de 
todos os esforços pedagógicos com intencionalidade educativa. Esses 
esforços, essas decisões, essa intencionalidade, referem-se, especialmente, a: 
 contextualizar os conteúdos, de forma a torná-los significativos; 
 buscar formas de organização interdisciplinar, lançando mão de 
estratégias dinâmicas e interativas; 
 utilizar metodologias diversificadas, buscando o engajamento e a 
motivação dos alunos nas aprendizagens; 
 conceber a avaliação como um conjunto de procedimentos que 
servirão de referência para a melhoria do desempenho da escola, 
do professor e dos alunos. 
Um currículo estruturado por competências (conceito balizador da 
BNCC) precisa romper com velhos hábitos nas escolas. Dentre esses, 
podemos destacar: a apresentação dos conteúdos de forma sistematizada; a 
fixação e a pressa em cumprir todos os conteúdos previstos; o conceito de erro 
(que precisa ser visto como parte do processo) e a visão linear dos conteúdos. 
De acordo com Macedo (2009, p. 25): “o melhor momento e lugar para formar 
competências e habilidades válidas para qualquer profissão e que têm valor 
para a vida como um todo é na educação básica, ou seja, no sistema de ensino 
que a compõe43”. 
Sob essa ótica, o Referencial do Território de Gravataí (RTG) ganha 
peso e substância, pois propõe um documento que acompanha a BNCC, na 
recuperação do verdadeiro sentido de educar, ou seja, precisa-se de 
indivíduos competentes para viver numa era cujos mecanismos de busca de 
informações já não dependem apenas da escola. No entanto, saber usar tais 
informações com consciência, ética e empatia, tornaram-se necessidades 
urgentes do processo de aprendizagem e cabe ao currículo ser redesenhado 
para formar e não mais apenas informar. 
É papel da organização curricular assegurar a comunicação entre as 
áreas do conhecimento, proporcionando uma maior interdisciplinaridade, 
 
43 MACEDO, Lino de. Por que competências e habilidades na educação Básica? In: 
Rio Grande do Sul. Secretaria de Estado da Educação. Departamento Pedagógico. 
Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009, v.1. 
35 
contextualização e transdisciplinaridade. Esta visão não é uma tendência, mas 
uma constatação com eco em vários autores que já vêm apontando para um 
currículo que não seja organizado em conteúdos isolados, uma vez que 
vivemos em um mundo onde as coisas não podem ser vistas e explicadas por 
um só ângulo. 
A ideia de construção de um currículo integrado teve como principal 
suporte teórico os conceitos de Santomé44. Para ele, o currículo integrado 
enfatiza a necessidade de uma compreensão global do conhecimento e de 
maiores parcelas de interdisciplinaridade em sua construção. Perrenoud, em 
1999, discute o significado da Integração Curricular nos currículos baseados no 
desenvolvimento de competências. Para esse autor, trabalhar as competências 
não significa rejeitar ou renunciar as disciplinas. Estas precisam servir como 
instrumentos, como meios de se chegar ao objetivo desejado. 
 
Alguns temem que desenvolver competências na escola levaria 
a renunciar às disciplinas de ensino e apostar tudo em 
competências transversais e em uma forma pluri, inter ou 
transdisciplinar.. Esse temor é infundado: a questão é saber 
qual concepção das disciplinas escolares adotar. Em toda 
hipótese, as competências mobilizam conhecimentos, dos 
quais grande parte é e continuará sendo de ordem disciplinar 
[...].45 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais apontam a interdisciplinaridade e a 
contextualização como os elementos que devem assegurar a universalidade do 
conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos. A superação do 
saber fragmentado passa, obrigatoriamente, pela implementação de 
metodologias que deem conta de articular os conhecimentos. É tarefa dos 
professores, portanto, reconhecer esses pontos de ligação. O aluno precisa ser 
desenvolvido como um “corpo” completo de saberes e não com “pedaços” 
colados um ao lado do outro. 
O RCG esclarece que: 
 
A interdisciplinaridade pode ser entendida pela seguinte tríade: 
interlocução de saberes em detrimento dos conhecimentos 
fragmentados, aproximação na apropriação dos conhecimentos 
pelos professores e estudantes e intensidade das 
aproximações dos conhecimentos num mesmo projeto.46 
 
No que diz respeito ao currículo, vale lembrar que, aos Sistemas de 
Ensino cabem, ainda, incorporar aos planejamentos a abordagem de temas 
 
44 SANTOMÉ, Jurjo T. Globalização e Interdisciplinaridade - o currículo integrado. 
Porto Alegre, Artmed, 1998. 
45 PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre, 
Artmed, 1999, p. 40. 
46 RIO GRANDE DO SUL, op. cit., p. 31. 
36 
contemporâneos, que estão relacionados à vida humana, nas diferentes 
escalas: local, regional e global. A construção dos currículos das escolas será 
orientado, portanto, pela BNCC , RCG e RTG considerando a trajetória 
pedagógica da escola e as especificidades locais. 
Concluindo, é importante ressaltar que um currículo voltado à 
potencialidade humana, deverá propor estratégias cotidianas para ensinar e 
aprender, de modo a levar o aluno ao exercício regular de propor e resolver 
problemas, de tomar decisões, de criar situações complexas e de desenvolver 
projetos e pesquisas, permitindo que o mesmo tenha uma aprendizagem 
significativa, constante e interativa, que permita a transformação da realidade. 
37 
2.4 EDUCAÇÃO INTEGRAL 
 
Bianca Migliavacca 
 
Educação Integral é uma concepção que vem sendo defendida já há 
algum tempo nos estudos referentes à educação, guiada por aportes teóricos, 
pesquisas e pela própria legislação brasileira. A Constituição Federal47 (1988), 
o Estatuto da Criança e do Adolescente48 (Lei nº 8069/90) e a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação49 (Lei nº 9.394/96) são marcos legais que trazem à 
perspectiva de educação a garantia do direito à proteção integral dos sujeitos. 
Tanto a BaseNacional Comum Curricular (BNCC), quanto o Referencial 
Curricular Gaúcho50 (RCG) se comprometem com a educação integral, 
assumindo uma visão plural e singular da criança, do adolescente, do jovem e 
do adulto, garantindo a formação e o desenvolvimento humano global. 
A Educação Integral aqui discutida é diferente de escola em tempo 
integral, a qual pressupõe ampliação da jornada escolar em, no mínimo, 7 
horas, repensando suas práticas pedagógicas para atender os estudantes 
nesse feraz espaço de tempo. O conceito de Educação Integral com o qual 
esse documento está enlaçado se refere à formação integral do ser humano, 
nas dimensões intelectual e afetiva, criando possibilidades para que os 
estudantes ampliem os repertórios de competências e habilidades e se 
desenvolvam enquanto cidadãos críticos, capazes de conviver e participar da 
vida pública. 
A BNCC, ao contextualizar a educação integral, afirma que a mesma: 
 
se refere à construção intencional de processos educativos que 
promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, 
as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, 
com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe 
considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas 
culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de 
existir.51 
 
 
 
 
 
 
47 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Presidência da 
República. 5 de outubro de 1988. Brasília, DF. 
48 BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e 
do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 
Brasília, DF, 16 jul. 1990. 
49 BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Presidência da República. Brasília, DF. 
50 RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educação. Departamento 
Pedagógico. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação. Referencial Curricular 
Gaúcho. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico, 2018. 
51 BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação 
Básica, 2017. 
38 
Assim, o conhecimento precisa estar conectado à realidade, e os 
educadores têm papel fundamental nessa perspectiva, repensando o currículo 
no qual a Educação Integral apareça como eixo central desse processo; 
reavaliando suas práticas pedagógicas e desfragmentando o conhecimento 
enquanto disciplina para encorajar sua aplicação na vida real. Como espaço de 
constante desenvolvimento, a escola deve oportunizar o aprendizado da 
convivência democrática, o reconhecimento e respeito às diferenças e do 
exercício da igualdade, desnaturalizando qualquer forma de violência presente 
na sociedade. 
Compartilhando de tais concepções, o Referencial do Território de 
Gravataí (RTG) firma compromisso com a Educação Integral, entendendo que 
o estudante de hoje, além de conhecedor das culturas digitais e receptivo ao 
novo, necessita ser formado na sua integralidade, por meio de habilidades e 
competências que o preparem para fazer o uso crítico e significativo das 
tecnologias, entendendo e explicando a realidade, participando e valorizando 
práticas artístico-culturais; compartilhando informações e experiências com os 
demais, fazendo-se respeitar e consequentemente respeitando o outro. Com o 
intuito de construir uma sociedade mais justa e democrática, nossas crianças e 
jovens precisam não somente produzir conhecimentos a fim de resolver 
problemas, mas também saber comunicar-se, defender ideias e tomar decisões 
baseadas em princípios éticos, inclusivos, sustentáveis e solidários em busca 
de uma sociedade mais justa. 
39 
2.5 AVALIAÇÃO 
 
Bianca Migliavacca 
 
Estamos vivendo uma era pragmática em que o saber fazer e o saber 
agir/ser são imprescindíveis para se alcançar o sucesso pessoal e profissional. 
A partir dessas novas demandas, surge a necessidade de construir um 
currículo escolar organizado por habilidades e competências, objetivando 
formar um aluno melhor preparado para enfrentar o mundo, com consciência 
do seu papel enquanto cidadão e protagonista na construção do seu projeto de 
vida. 
Ao analisarmos as aprendizagens essenciais que todos os estudantes 
devem desenvolver ao longo da Educação Básica, cabe refletirmos sobre como 
a avaliação deve ser pensada a fim de que o planejamento do professor 
garanta o desenvolvimento natural e progressivo das competências e 
habilidades que irão preparar o aluno para a vida em sociedade. Portanto, a 
avaliação não deve ser isolada, mas permear todo o processo pedagógico. 
Sabe-se que os estudantes aprendem de formas diferentes, em tempos 
não homogêneos, tendo como base suas vivências pessoais e experiências 
anteriores. Portanto, ao avaliar, o professor precisa utilizar técnicas diversas e 
instrumentos variados, para que possa diagnosticar o ponto de partida de sua 
ação pedagógica, o caminho que irá traçar e o que busca alcançar no fim. 
Segundo Luckesi52, a avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato 
que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que 
fazer com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, 
por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica da ação. O autor ainda 
complementa afirmando que a avaliação é um juízo de qualidade que se faz 
sobre uma determinada realidade, que deve ser expressa por meio de algum 
símbolo seja ele numérico (nota) ou verbal (conceito), sendo este último uma 
simbologia bastante aplicada por força das teorias pós-modernas de 
organização curricular e de renovadas visões de ensino e aprendizagem. 
A avaliação é um processo pelo qual é preciso definir o ponto em que se 
quer chegar, por meio do qual os critérios são estabelecidos para, então, 
escolher os procedimentos adequados a serem adotados e definir quais os 
caminhos que serão traçados para alcançar o ponto desejado. O processo é 
tão ou mais importante que o resultado, pois ele explicita quais conhecimentos, 
atitudes, competências e habilidades os alunos já adquiriram num determinado 
ponto do percurso e quais dificuldades ainda precisam ser trabalhadas. É 
 
52 LUCKESI, Cipriano C. Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização 
do ensino? Avaliação da aprendizagem escolar: Estudos e proposições. 2ª ed. São Paulo: 
Cortez, 1995. 
40 
através dessa construção contínua das aprendizagens que o aluno toma 
consciência do seu desenvolvimento intelectual, social e afetivo, através do 
qual o professor consegue realizar a análise reflexiva dos avanços e 
dificuldades dos estudantes, revendo e redefinindo sua prática pedagógica. 
O professor, então, assume o papel de mediador e facilitador no 
processo de ensino aprendizagem, mediação essa que nos reporta ao 
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), trazido por Vygotsky53 
(2015) que é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de 
desenvolvimento potencial do aluno. Assim, a tarefa do professor é promover a 
aproximação dessas duas zonas, desenvolvendo a autonomia do aluno e 
favorecendo a aprendizagem, adequando o saber ao modo de raciocínio de 
cada aluno. 
Avaliar o processo de aprendizagem de forma diagnóstica e formativa é 
fundamental para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes e ajudá-los a 
enfrentar os eventuais obstáculos. Por essa razão, ensinar através de 
situações desafiadoras, que possuam valor sócio-cultural e um grau crescente 
de complexidade para manter a motivação é uma ação docente importante. Os 
alunos necessitam fazer conexões entre suas aprendizagens e a vida real, 
aplicando verdadeiro sentido a elas. Da mesma forma, os conteúdos precisam 
ser ensinados com o propósito de desenvolver as competências; o conteúdo 
pelo conteúdo, fragmentado, não cabe mais nessa perspectiva. 
A avaliação, sob essa ótica, deixa de ser um instrumento para 
aprovação/reprovação, passando a ser o diagnóstico de uma situação, visando 
à autocompreensão