O ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL seção 2

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NÃO PODE FALTAR
O ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
PARA O ENSINO DOS GÊNEROS DISCURSIVOS
Monique Bisconsim Ganasin
PRATICAR PARA APRENDER
Ao conceber a ideia de que o principal propósito do ensino de Língua Portuguesa é
desenvolver sujeitos capazes de agir e pensar em diversas situações de
comunicação, considera-se que uma metodologia de ensino baseada na noção de
TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS
Nosso objetivo é formar alunos cidadãos competentes e pro�cientes nas diferentes situações
de usos da língua falada e escrita.
Fonte: Shutterstock.
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gêneros textuais é uma forma muito promissora para se chegar a esse objetivo,
pois proporciona ao aluno situações parecidas com as que ele se envolve fora da
escola, em qualquer situação do seu cotidiano.
Apesar disso, os gêneros devem passar por um processo de didatização, pois ainda
há na escola uma transposição didática que não vincula suas práticas de origem de
forma adequada, ou seja, ainda há um uso do gênero textual apenas como
pretexto para ensinar as normas da gramática, o vocabulário e/ou outros
conteúdos, por exemplo, quando o professor de Língua Portuguesa utiliza o texto
apenas para ensinar as regras da língua, sem aprofundar em sua leitura, análise,
função social e contexto de uso. Assim, é necessário que se desenvolvam
estratégias pedagógicas com o intuito de que o trabalho com o gênero seja uma
atividade discursiva e cognitiva, a partir de um conjunto de práticas sistematizadas
segundo um objetivo maior: formar alunos cidadãos competentes e pro�cientes
nas diferentes situações de usos da língua falada e escrita.
Dessa forma, nossa discussão nesta seção terá como foco o estudo dessas
estratégias para que você saiba como planejar, organizar e executar práticas
docentes que atinjam seus objetivos enquanto professor que pretende trabalhar
com os gêneros textuais.
Você foi contratado recentemente por uma escola da rede privada, para lecionar
aulas de Produção Textual a alunos de ensino fundamental. No cronograma
previsto pela escola e de acordo com os conteúdos previstos pelo seu material
didático, o primeiro gênero textual a ser ensinado para a sua turma será o
resumo. Você terá, de acordo com o calendário escolar, apenas quatro aulas de 45
minutos para trabalhar esse conteúdo, o qual será base para a 1ª avaliação
bimestral da turma (que também será preparada por você).
Ao analisar seu material didático, você percebe que o conteúdo é trabalhado em
apenas duas páginas, nas quais há somente uma série de tópicos com
características básicas de gênero, alguns pequenos trechos de resumos
(produzidos há mais de cinco anos, conforme indicam as fontes, e publicados em
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revistas de grande circulação) e, no �nal, a solicitação de produção textual, cujo
enunciado pede para que o aluno faça um resumo, em até 20 linhas, de qualquer
texto que ele queira.
A partir dessa situação, você constata que somente aquele material de apoio não
será su�ciente para que o gênero seja explorado em sua plenitude, então decide
preparar uma sequência didática, em que utilizará tanto o livro didático quanto
uma série de materiais complementares preparados por você.
Assim, considerando o contexto exposto, você deve planejar uma sequência
didática para trabalhar o ensino do gênero Resumo. Dessa forma, neste primeiro
momento, você utilizará as duas primeiras aulas para a produção de um material e
atividades de leitura e análise do gênero resumo.
Seja bem-vindo e aproveite cada parte desta seção dedicada às práticas
pedagógicas para o ensino por meio dos gêneros discursivos!
CONCEITO-CHAVE
A DIDATIZAÇÃO DO ENSINO DE GÊNEROS DISCURSIVOS
Por um bom tempo, no ensino de Língua Portuguesa, o texto foi usado como
pretexto para realizar atividades gramaticais, e acreditava-se que isso era uma
abordagem contextualizada e adequada. Apesar disso, ainda hoje há muitas
instituições de ensino que continuam com essa prática, baseando-se na repetição
e memorização de regras, sem contextualização e sem partir do conhecimento já
pertencente ao aluno. Ademais, a avaliação é vista como forma de atribuir nota e
não parte de um diagnóstico acerca dos conhecimentos construídos em sala de
aula.
A concepção de texto no ambiente escolar determina a aprendizagem dos gêneros
nos aspectos de leitura e escrita, abordando-o em sua funcionalidade, que
considere a relação autor-texto-leitor/ouvinte-situação comunicativa-contexto de
produção.
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Dessa forma, analisar os conhecimentos prévios a respeito do gênero é uma
atividade diagnóstica para que se analisem as necessidades de mediação e as
habilidades já recorrentes nos textos dos alunos acerca dos gêneros em estudo.
Assim, as sequências didáticas que compõem a transposição didática devem ser
pensadas e organizadas no sentido de, primeiramente, “diagnosticar” os
conhecimentos prévios, as di�culdades acerca dos conceitos e procedimentos de
escrita e de leitura para então formular atividades de intervenção, pois, como
a�rma Britto (2011):
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
Para se utilizar os gêneros de forma didática, é necessário que seja planejado um
processo de transposição didática. Esse processo é composto por materiais
didáticos que veiculam o conhecimento cientí�co acerca dos gêneros para o nível
de conhecimento que deve ser ensinado, conforme o per�l dos alunos. Além disso,
consiste nas transformações pelas quais um conjunto de conhecimentos sofre,
quando há o intuito de ensiná-los. Os conteúdos que serão ensinados devem ser
escolhidos levando em conta tanto o saber cientí�co quanto as práticas sociais de
linguagem.
A transposição didática acontece por meio das sequências didáticas, ou seja,
atividades progressivas, planejadas com base em um tema, a partir de um objetivo
geral, que podem ou não ter uma produção de texto �nal (MACHADO; CRISTÓVÃO,
2006).
PESQUISE MAIS 
No seguinte artigo, as autoras investigam um quadro signi�cativo da
transposição didática da teoria dos gêneros textuais, a partir da análise de
um capítulo do livro Português: linguagens (CEREJA; MAGALHÃES, 2004),
Se todos concordam que existe a doença, o mesmo não acontece com o diagnóstico. Dentro de um aparente consenso de que a
“performance” estudantil situa-se abaixo dos níveis desejados, há uma gama enorme de opiniões, que vão desde “o estudante
não sabe escrever porque não lê”, até aquelas que se preocupam mais com as causas e as razões do que com a condenação
pura e simples do estudante. (BRITTO, 2011, p. 117)
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cujo objeto de trabalho é o gênero “crítica”. Os critérios de análise foram
estabelecidos a partir da leitura do manual do professor que acompanha o
livro didático, e, nele, os autores explicitam que as atividades propostas
para os capítulos de “produção textual” são embasadas na teoria de
gêneros bakhtiniana. Para apreender o tratamento didático que os autores
dão à produção textual – considerando que o capítulo em análise constitui
um conjunto de atividades centrado em um gênero textual –,
fundamentamos a análise na abordagem teórica do interacionismo
sociodiscursivo (BRONCKART, 2003) e nas pesquisas de Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004) a respeito das sequências didáticas centradas em gêneros
textuais.
BARROS, E. M. D.; NASCIMENTO, E. L. Gêneros textuais e livro didático:da
teoria à prática. Linguagem em (Dis)curso – LemD, Tubarão, v. 7, n. 2, p.
241-270, mai./ago. 2007.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A sequência didática é um procedimento organizativo, que consiste em um
“conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno
de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 96)
e multissemiótico. De acordo com esses autores, as sequências didáticas ocorrem
pelas seguintes razões:
• Permitem um trabalho global e integrado.
• Consideram tanto os conteúdos de ensino �xados pelas instruções o�ciais
quanto os objetivos de aprendizagem.
• Conseguem trabalhar com atividades e suportes de exercícios variados.
• Integram as atividades de leitura, escrita, conhecimento da língua.
• Facilitam a construção de programas em continuidade uns com os outros.
• Motivam os alunos, pois permitem a explicitação dos objetivos das diferentes
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atividades e do seu objetivo geral.
ASSIMILE
Transposição didática e sequência didática não se referem aos mesmos
processos. A transposição é uma prática mais abstrata; trata-se da
transmissão de conteúdo cientí�co para conteúdo que deve ser ensinado
em sala de aula. A sequência didática é uma das práticas metodológicas
pelas quais se pode exercer a transposição, ou seja, no ambiente escolar,
em que constantemente se pretende transmitir conhecimento, tal prática é
possível por meio de uma sucessão de atividades pensadas, elaboradas e
executadas pelo professor.
A sequências didáticas usadas para ensinar a leitura e a escrita de gêneros
estruturam-se em quatro etapas, que são:
1. Apresentação e construção da proposta de trabalho com alunos, que consiste
em pensar a situação comunicativa e a escolha do gênero.
2. Elaboração da primeira produção textual do gênero.
3. Desenvolvimento de atividades acerca das características especí�cas de cada
gênero, com base na avaliação diagnóstica e formativa.
4. Produção textual �nal a partir dos conhecimentos produzidos na etapa
anterior.
A partir disso, Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly propõem em seu livro Gêneros
orais e escritos em sala de aula (2004) um modelo para o trabalho com gêneros
textuais. Esse modelo pretende orientar o professor no desenvolvimento de
práticas relevantes que trabalhem com situações reais da língua em uso.
Figura 4.2 | Esquema de sequência didática proposto por Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004)
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Fonte: Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004, p. 98).
De acordo com os autores, deve-se, primeiramente, fazer uma apresentação da
situação comunicativa que será estudada, a qual visa envolver o aluno no projeto
de produção textual que será desenvolvido. Para isso, é essencial expor exemplos
do gênero em estudo para já trabalhar a leitura e a re�exão da situação de
produção do gênero. Assim, é importante re�etir acerca do contexto de produção,
o interlocutor, o assunto, o local de circulação, a �nalidade, a composição, a
linguagem e outras características.
A seguir, deve-se propor a escrita de um primeiro texto, que será o ponto de
partida para o professor identi�car os conhecimentos prévios do alunos sobre o
gênero, além de pontuar os aspectos mais frágeis para planejar adequadamente
as próximas atividades. Ademais, essa primeira produção textual servirá de base
para comparar o desenvolvimento do trabalho em relação à última produção.
Nos módulos centrais da proposta devem ser trabalhadas as di�culdades
encontradas na primeira produção textual, e diversas atividades podem compor
esses módulos, ou seja, não é uma quantidade limitada (isso depende, é claro, do
tempo que se tem para trabalhar o gênero, das di�culdades diagnosticadas e
outros aspectos). A sugestão é de que isso aconteça em pelo menos três etapas.
Esses módulos de atividades são formulados a partir das especi�cidades de cada gênero.
Assim, cada gênero permite tipos de atividades diferentes em momentos diversos, por isso
é necessário um planejamento que compreenda a quantidade de tempo em que isso pode
ser feito, o per�l dos alunos, os recursos disponíveis para isso etc.
Nesse momento, também é interessante desenvolver uma espécie de “grade de
avaliação”, em que são estipulados critérios avaliativos a respeito do gênero, que
orientarão a produção �nal.
EXEMPLIFICANDO
As atividades da terceira etapa compreendem observar e analisar textos, os
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quais devem ser autênticos ou não, do mesmo gênero ou não. Também
devem acontecer tarefas mais simples de produção textual, ou seja,
pequenas produções textuais que podem levar o aluno a descartar
problemas de linguagem, por exemplo. Por �m, pode-se elaborar uma
linguagem comum, a �m de criticar, mudar, comentar as produções
textuais (isso pode ser feito pelo próprio aluno ou pelos colegas, por meio
de troca dos textos, por exemplo).
Na quarta e última etapa é desenvolvida a produção �nal do gênero estudado nas
etapas anteriores. Nesse momento, o professor devolverá ao aluno a primeira
produção textual, para que ele mesmo possa revisar, aprimorar e aplicar os
conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores. Essa atividade leva o aluno a
re�etir acerca daquilo que escreveu e, conse-quentemente, adquirir conhecimento
sobre o gênero.
Uma alteração proposta por Costa-Hübes e Simioni (2014) acrescenta uma etapa
de leitura e reconhecimento do gênero antes da proposta de produção inicial. Essa
atividade consiste em apresentar textos que mostrem elementos prototípicos da
situação de comunicação do gênero. Além disso, propõe uma etapa �nal de
circulação social do gênero.
Figura 4.3 | Esquema de sequência didática proposto por Costa-Hübes e Simioni (2014)
Fonte: adaptada por Dolz; Noverraz, Schneuwly (2004, p. 98).
REFLITA
Como você pôde perceber, os procedimentos metodológicos nas se-
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quências didáticas dependem muito do contexto em que o professor está
inserido, ou seja, dos recursos disponíveis na escola, do per�l dos alunos,
do tempo disponível para trabalhar com o gênero, além do cronograma do
ano letivo. Então, como seria transformar uma sequência didática e�caz
quando não se tem muitos recursos?
É possível perceber que aprender a escrita ocorre por meio da identi�cação da
circulação social dos gêneros, pois os alunos reconhecerão que o ato de escrever
não é uma ação pontual e somente escolar. Também, deve-se destacar que
escrever não é algo espontâneo e natural como a fala, pois necessita de
planejamento, adequação das características de determinado gênero, refação,
revisão, avaliação dos textos e outras atividades, conforme a�rmam Koch e Elias
(2012, p. 30):
FOCO NA BNCC 
A seguir, são expostos alguns exemplos de gêneros textuais presentes em
dois campos diferentes, de acordo com a BNCC:
Dessa forma, o trabalho com as sequências didáticas permite que os alunos se
conscientizem a respeito de sua aprendizagem, por meio de um conhecimento
Trabalhando cada um deles separadamente e levando o aluno a perceber que o texto escrito difere daquele que usa na
interação face a face, tendo, portanto, suas especi�cidades, ele acabará por construir um outro modelo de texto – o do texto
escrito – e será capaz de, se e quando necessário – utilizar de forma adequada os recursos próprios desta modalidade. “
CAMPO DA VIDA COTIDIANA – Campo de atuação relativo à participação em situações de
leitura, próprias de atividades vivenciadas cotidianamente porcrianças, adolescentes, jovens e
adultos, no espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e pro�ssional. Alguns gêneros
textuais deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios,
diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras. (BRASIL, 2020, p. 96)
CAMPO DA VIDA PÚBLICA – Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura
e escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e
reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos.
Alguns gêneros textuais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas
do leitor (revista infantil); comentários em sites para criança; textos de campanhas de
conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente; abaixo-assinados; cartas de
reclamação, regras e regulamentos. (BRASIL, 2020, p. 104)
“
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construído em espiral, gradualmente, partindo das interações sociais que os
alunos vivenciam.
REFERÊNCIAS
BARROS, E. M. D.; NASCIMENTO, E. L. Gêneros textuais e livro didático: da teoria à
prática. Linguagem em (Dis)curso – LemD, Tubarão, v. 7, n. 2, p. 241-270,
mai./ago. 2007. Disponível em: https://bit.ly/3hK32Ew. Acesso em: 9 jun. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2020.
Disponível em: https://bit.ly/2FW4INU. Acesso em: 12 jun. 2020.
BRITTO, L. P. L. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições de
produção dos textos escolares. In: GERALDI, J. W. (Org.). O Texto na Sala de Aula.
São Paulo: Ática, 2011.
BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo sócio-discursivo. Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles
Cunha. São Paulo: EDUC, 2003.
CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens – literatura, produção de
textos. 4. ed. São Paulo: Atual, 2004. (Gramática, v. 2, livro do professor) 
COSTA-HÜBES, T. C.; SIMIONI, C. A. Sequência didática: uma proposta metodológica
curricular de trabalho com os gêneros discursivos/textuais. In: BARROS, E. M. D.;
RIOS-REGISTRO; E. S. (Orgs.). Experiências com Sequências Didáticas de Gêneros
Textuais. São Paulo: Pontes Editores, 2014.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáti¬cas para o oral e a
escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros
Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e Escrever: Estratégias de Produção Textual. 2. Ed.
São Paulo: Contexto, 2012.
MACHADO, A. R.; CRISTOVÃO, V. L. L. A Construção de Modelos Didáticos de
Gêneros: Aportes e Questionamentos para o Ensino de Gêneros. Linguagem em
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https://bit.ly/3hK32Ew
https://bit.ly/3hK32Ew
https://bit.ly/2FW4INU
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(Dis)curso (Online), v. 6, p. 9, 2006.
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