Práticas e teorias da educação infantil

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Silvia Cristina da Silva
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Esta disciplina levanta os principais problemas que dificultam 
o estabelecimento de relações entre o conhecimento sobre educação 
e as práticas reais de ensino no Brasil nos últimos anos. Oferece uma 
perspectiva histórica: a distância entre a universidade e a escola, a 
ruptura criada entre o passado e a teoria, a orientação acadêmica da 
formação inicial de professores, as culturas profissionais dos centros 
e a difícil comunicação entre os teóricos e os acadêmicos. Além disso, 
fornece linhas de trabalho que contribuem para superar essas limita-
ções da formação de professores: a criação de ciclos de pesquisa-
-ação, acordos interinstitucionais, a construção de um conhecimento 
profissional docente, a adoção de uma abordagem realista e a cons-
trução de pequenas pedagogias. Conclui com a relevância do papel 
que os professores têm para superar essa ruptura.
Educação. Práticas na Educação Infantil. Teorias.
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 CAPÍTULO 01
PERSPECTIVAS DE UMA PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: VISÃO DE FOU-
CAULT
Apresentação do Módulo ______________________________________ 10
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20
Foucault e o Saber Educativo __________________________________
A Teoria do Poder de Foucault no Campo Educacional _____________
 CAPÍTULO 02
AÇÃO PEDAGÓGICA ENTRE DOCENTES, CRIANÇAS E COMUNIDADE
A Docência e suas Ações Pedagógicas __________________________ 31
27Recapitulando ________________________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 45
 CAPÍTULO 03
ESTRATÉGIAS DE ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Conceitos e Aplicações da Educação Infantil: Estratégias _______ 51
Recapitulando _________________________________________________ 63
Considerações Finais _________________________________________ 68
Fechando a Unidade ___________________________________________ 69
Referências ____________________________________________________ 73
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A relação entre teoria e prática é um problema em quase todas 
as áreas da vida, as discrepâncias entre os discursos e os fatos são ha-
bituais. Também no campo da educação, a teoria e a prática sofrem mal-
-entendidos. Nesse sentido, destaca a importância da distância que exis-
te entre a produção de conhecimento e sua implementação nas escolas. 
Embora as manifestações dessa lacuna entre teoria e prática 
sejam diversas, podemos apontar que a universidade e a escola são 
instituições que lidam principalmente com uma dessas questões, o co-
nhecimento que é colocado em jogo é diferente, o corpus profissional 
também (acadêmico e prático) e o treinamento inicial e o acesso ao 
cargo também são diferentes. No entanto, o problema da relação teo-
ria-prática transcende o âmbito da atividade profissional de docência e 
formação de professores, uma vez que se trata de uma questão com-
plexa: a construção do conhecimento. 
Os professores dos primeiros níveis foram geralmente excluí-
dos dos debates educacionais, o que produziu uma situação de aliena-
ção profissional, os professores foram expropriados do conhecimento 
educacional, com o qual seu pensamento conseguiu atingir um alto ní-
vel no assunto que ensinam, mas muitas vezes é muito pobre no que 
tem a ver com o campo da educação, uma situação que torna os profes-
sores em partes funcionais do sistema educacional. 
Uma das razões que dificulta o estudo espinhoso da relação entre 
teoria e prática é a ausência de uma conceituação compartilhada onde o 
mais ambíguo é uma reivindicação, o mais provável para despertar mais 
significados pessoais, para reunir e juntar esperanças, de tal forma que 
issoseja assumido como um instrumento compartilhado em que, aparente-
mente, todos concordam, embora cada um atribua um significado diferente. 
Em vez de ser um instrumento para se comunicar, torna-se um 
mito que une todos os crentes nele. Com o princípio da relação teoria-
-prática, algo semelhante acontece na educação. A prática e a teoria 
são, evidentemente, dois brincalhões da linguagem, cujo significado 
disperso complica a maneira de entender a relação entre ambos.
Os termos "teoria" e "prática" são usados com muita frequência 
no mundo da educação, mas o significado dado a eles nem sempre é 
compartilhado. Isso nos leva ao primeiro problema quando se trata de 
colocar a ruptura entre teoria e prática e as possíveis relações entre 
eles: como limitar os termos?
A partir dessas definições, podemos entender a teoria como a 
elaboração sistemática de conhecimento pedagógico que é frequente-
mente realizada sob a proteção de pesquisadores e acadêmicos nas 
universidades. Alguns termos comuns para se referir à teoria são os de 
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conhecimento, ciência ou pesquisa.
Por outro lado, podemos compreender, pela prática "corpo a 
corpo", o cotidiano docente nos centros educacionais dos diferentes ní-
veis, sobretudo nas salas de aula, mas também fora delas (da infância 
ao sistema universitário). Assim, a prática seria constituída por todo o 
repertório de comportamentos, ações, atitudes e valores manifestados 
pelos professores em seus centros de trabalho e, mais especificamen-
te, nas salas de aula. Referir-se à prática frequentemente usada como 
praxis, ação ou ensino.
Assim, e resumindo, neste texto, entendemos a teoria educacio-
nal como o conhecimento formal que é produzido sobre a educação, e a 
prática educacional como a atividade que ocorre nos centros educacio-
nais em geral. A teoria refere-se a uma elaboração sistemática de ideias 
contrastadas pelas comunidades científicas, e a prática ao conjunto de 
atividades desenvolvidas na realidade concreta das salas de aula. 
Atualmente, as contribuições de ambos para o campo educacio-
nal são fundamentais, embora exista uma diferença epistemológica entre 
as formas de produzir e usar o conhecimento em um e em outros espa-
ços: a teoria é produzida sob a pesquisa científica das comunidades uni-
versitárias e usada principalmente em novas investigações. Na prática, o 
conhecimento é produzido no exercício das funções profissionais e é usa-
do no desenvolvimento do ensino profissional na forma de experiência. 
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FOUCAULT E O SABER EDUCATIVO
Esta disciplina expõe um dos elementos-chave na gênese da 
escola moderna: a invenção da infância. Nesse sentido, descreve-se o 
papel desempenhado pela família e pela medicina na construção de um 
modelo de infância, de acordo com uma política de normalização social. 
Da mesma forma, analisamos a função desenvolvida pelo “confinamen-
to escolar” para a configuração da tipologia do bebê e do aluno. 
Neste último processo, a produção de conhecimento que tem 
sido realizada dentro da escola e o trabalho que ela realizou para refor-
çar a cultura dominante é de singular importância. Em suma, a história 
da escola moderna destaca o processo de construção da ideia de in-
fância e como esta invenção representa uma condição de possibilidade 
PERSPECTIVAS DE UMA PEDAGOGIA
DA INFÂNCIA: VISÃO DE FOUCAULT
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para o surgimento do discurso pedagógico. 
Ao refletir sobre a escola e sua função social, a importância de 
incorporar na análise a dimensão histórica que explica a especificidade 
dessa instituição em cada época é muitas vezes esquecida. Não é um 
descuido casual, já que há uma espécie de naturalização da escola na 
maioria das abordagens teóricas que são formuladas em relação à edu-
cação. Uma tendência a pensar que a escola sempre existiu e que a sua 
realidade é algo absolutamente intrínseco à ordem social. 
Nessa perspectiva, muitas histórias de educação, embora re-
conhecendo as mudanças da instituição escolar ao longo dos séculos, 
muitas vezes estabelecem uma continuidade histórica que nos remete 
à Grécia clássica para definir a missão transcendental da escola. Deste 
modo, as infinitas rupturas e descontinuidades que caracterizam esta 
história são negligenciadas e permitem identificar a extraordinária sin-
gularidade dos mecanismos e procedimentos que emergem na escola a 
partir do século XVIII. (FOUCAULT, 2001)
Essa pretensão de universalidade e eternidade da escola é 
evidenciada como algo mais que uma mera ilusão, pois funciona como 
um discurso que legitima o sistema vigente de dominação. Quando a 
escola é um exemplo básico de reprodução social, seu processo de 
des-historicização necessariamente se traduz em uma compreensão da 
sociedade dada como algo natural e uma desqualificação de qualquer 
projeto para transformá-la. 
Assim, a crítica radical da escola é interpretada como uma 
agressão à vida social, cuja conexão com um modelo de organização 
institucional é hoje cada vez mais reforçada. Parece que questionar de 
forma importante o ambiente escolar só pode representar uma nova for-
ma de anarquismo e uma espécie de subversão do senso comum que 
sinaliza a impossibilidade de uma sociedade sem escolas. 
No entanto, é um fato suficientemente validado pela análise his-
tórica que a escola constitui uma invenção recente, articulada nos últimos 
quatro séculos. De fato, as ferramentas da abordagem crítica de Foucault 
(arqueologia e genealogia) nos permitem descrever o nascimento da es-
cola moderna, como consequência dos deslocamentos sofridos pelos 
dispositivos de conhecimento de poder na sociedade capitalista. 
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Figura 1 – Análise histórica
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
A escola moderna que, em certo sentido, até hoje sabemos, é 
uma construção que obedece às determinações sociais que se desen-
volveram no contexto do Iluminismo. Se as estruturas que davam vida 
à escola desaparecessem, seu possível declínio poderia ser diagnosti-
cado. Não se trata, portanto, de afirmar arbitrariamente o fim da escola 
ou sua necessária repressão, mas de descrever as rupturas que deram 
origem a essa instituição específica do nosso tempo e de caracterizar o 
cenário contemporâneo em que se desdobra. A sociedade sem escolas, 
então, não é a opção de uma teoria radical, mas talvez um fenômeno 
que o próprio capitalismo globalizado começa a tornar possível. 
Diante disso, não há espaço para triunfalismo ou alarme, basta 
fazer uma reflexão que restaure a escola dentro do papel histórico que 
teve que cumprir.Entre os elementos que determinam a constituição da 
escola moderna, há um que é decisivo: a definição de um estatuto de 
infância. Isto significa que a nossa percepção da criança hoje, a sua po-
sição dentro da família ou relacionamento com o processo educacional 
é uma consequência de certas práticas sociais que tornaram possível. 
Assim distingue Foucault: uma coisa é o problema das crianças 
no século XVIII (taxas de natalidade ou de mortalidade, por exemplo) e 
outra é o privilégio dado às crianças (ou seja, a gestão é feita em uma de-
terminada "fase" concebida como específica e dotada). A infância, então, 
seria uma invenção recente que obedece aos parâmetros com os quais 
um modelo de infância é construído. Somente a partir dessa construção 
do "bebê" como objeto estritamente delimitado em sua singularidade po-
de-se justificar uma variedade de intervenções (FOUCAULT, 2001).A modernidade, nesse sentido, pode ser caracterizada como a 
era em que a preocupação com a criança nasce em sua capacidade de 
corpo infantil. No entanto, a invenção da infância é um processo com-
plexo, caro e não sem controvérsia. Uría Varela e Alvarez confirmaram, 
afirmando que, no século XVI, uma divergência importante é observada 
para a periodização da infância e o direito de iniciar as crianças no tem-
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po de instruções básicas. 
No entanto, já começam a circular uma série de conceitos que 
buscam diferenciar, com certa opacidade, um período de vida que pre-
cederia a idade adulta. Insiste na maleabilidade, na fraqueza de julga-
mento que os jovens teriam e que justificariam sua proteção rigorosa. 
A chave para esta imprecisão é superada e a infância torna-se um dos 
objetos perfeitamente definidos, será a ação da família e da captura e 
confinamento nas instituições (escolas, asilos, abrigos, etc.). 
No que diz respeito ao primeiro elemento, é notável, assim 
como afirmava Foucault ou Donzelot, que a invenção da infância ocor-
re no contexto de uma 'familiarização' da sociedade crescente que se 
desenvolve a partir do século XVIII, onde a medicina tem um papel de 
liderança. Um exemplo claro deste último é a abundante literatura diri-
gida às classes abastadas que apela ao papel médico e educacional da 
família. Uma verdadeira união orgânica entre a medicina e a familia per-
mite o isolamento da unidade familiar, no que diz respeito aos perigos 
da mídia social, e ocorre a configuração da mãe como responsável por 
tarefas sanitárias e educacionais (FOUCAULT, 2001).
A medicina utiliza a família como um instrumento decisivo para 
o funcionamento de um dispositivo de saúde que busca aumentar a uti-
lidade e o desempenho dos corpos. Tal mecanismo de "familiarização", 
deve-se esclarecer, intervém principalmente na área das famílias ricas, 
através da literatura e do papel atribuído ao par mãe-médico. No nível 
das classes populares, será necessário esperar até meados do século 
XIX para articular um "complexo tutelar" que supervisione, controle e 
restaure - se necessário - a vida familiar. 
Esta segunda fase do processo de "familiarização" também 
fornece um papel fundamental para as mulheres, embora neste caso 
outras instâncias serão decisivas para a normalização da popular famí-
lia de adição: principal instituição, a criação de creches para crianças 
de trabalhadores, o estabelecimento de descanso dominical e "habita-
ção social". Essas duas áreas de familiarização envolvem, por sua vez, 
duas táticas claramente diferenciadas em relação à infância. No modelo 
burguês estabelece-se uma cerca sanitária real em torno da criança, 
que a incorpora a um sistema de vigilância discreta que observa seu 
desenvolvimento físico e atende a sua saúde em geral. 
Por outro lado, dentro da família popular, a delimitação da 
criança consiste em separá-la de seu ambiente social, das influências 
do ambiente, para introduzi-la em espaços onde a vigilância pode ser 
mais efetiva. Neste contexto, a ação da escola e da habitação familiar 
são entendidas como instâncias que incorporam a criança em um es-
paço sanitário, dentro do qual os corpos são isolados e os pontos de 
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contato convenientemente minimizados. Foucault forneceu um exem-
plo extraordinário dessas conexões entre família, medicina e infância: a 
cruzada contra o onanismo empreendida por inúmeros autores desde o 
início do século XVIII. 
Segundo o filósofo francês, esse fenômeno consiste em uma 
verdadeira explosão discursiva em torno do tema da criança mastur-
badora. Nestes discursos, a construção do corpo da criança como um 
"objeto médico" emerge claramente, sujeita a extrema maleabilidade e 
um repertório de inúmeras patologias.
No entanto, a responsabilidade pela prática onanista será atri-
buída ao adulto que rodeia a criança. Assim, a partir da preocupação 
com a masturbação, passamos a uma preocupação primordial pelo es-
paço familiar, que levará a uma nova organização de seus membros 
e de seus papéis. No nível da família burguesa, isso implica reduzir o 
modelo familiar ao núcleo pai-irmão e romper todos os laços entre a 
criança e a servidão. 
Os pais, então, adquirem uma responsabilidade tutelar com re-
lação à sexualidade da criança, o que leva à articulação de cada canto 
da casa em termos do cuidado corpo-criança. Os quartos independen-
tes aparecem, as orações noturnas e uma ritualização silenciosa da vi-
gilância. Dessa forma, pode-se perceber que é em nome da doença que 
ameaça o corpo da criança, que a família será estruturada e medicali-
zada em sua totalidade. A família se torna um princípio de normalização 
dos corpos, uma vez que a sexualidade infantil foi inventada como uma 
dinâmica potencialmente perigosa.
Figura 2 – Responsabilidade dos pais
 
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Por outro lado, a cruzada contra a masturbação nas classes 
populares suporá, em primeiro lugar, a extirpação da criança do lugar 
corrupto que a rua representa e será a principal fonte de inspiração para 
a promoção da "habitação social". Devemos evitar esses corpos aglo-
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merados, aquele contato da criança com a dureza da vida adulta. Nesse 
sentido, a figura da criança delinquente e as dificuldades inerentes à 
retórica médica para atingir uma população em grande parte analfabeta 
exigirão o surgimento de novos mecanismos que monitorem e discipli-
nem a própria unidade familiar. 
Dessa forma, o processo de "familiarização" social é reconfi-
gurado como a escolarização da infância popular e a tutelarização da 
família por psicólogos ou assistentes sociais. Ambos os dispositivos, en-
tende-se, tentarão fazer com que a família funcione corretamente como 
uma ferramenta de normalização. Além do papel desempenhado pela 
família, o papel do mecanismo de fechamento das crianças na definição 
de infância também deve ser destacado. 
A crença na livre formação de crianças dentro do ambiente 
adulto começa a ser gradualmente substituída pela ideia de delegação 
do trabalho educativo familiar em uma instituição que encerra e isola 
corpos de crianças.
Tal instituição usará a figura do convento como modelo de um 
espaço corretamente governado. Com efeito, o convento constitui um 
verdadeiro instrumento orientado para a modelagem comportamental 
do noviço, através de uma série de técnicas que ordenam e regulam 
toda a sua atividade cotidiana. Em tal espaço, autoridade e hierarquia 
se tornam valores superiores, dentro de códigos caracterizados por seu 
conteúdo moralizante. 
De forma semelhante, a escola funcionará primeiro como um 
gabinete (especialmente no caso de crianças pobres) que visa, em vir-
tude do isolamento social, modificar o comportamento. Então, através 
de um processo complexo e prolongado, esta instituição de captura irá 
adquirir uma função educacional cada vez mais relevante. Tudo isso 
explica a relação íntima que existe entre o desenvolvimento da escola 
moderna e o trabalho realizado por algumas ordens religiosas. 
De fato, haverá certas ordens, como a dos jesuítas que com-
preenderão, antes de mais ninguém, a necessidade de um aparato de 
especialistas para tomar conta dos corpos das crianças fechadas. Nes-
se sentido, devemos entender que a invenção da infância e a educa-
ção de educadores são processos concatenados que não podem ser 
separados. Será no espaço da escola, e em relação a uma experiência 
direta, onde um conhecimento específico vinculado a essa instituição 
será formado. Esse novo conhecimento equipará os educadores com 
critérios e estratégias para enfrentar a infância. Assim, por exemplo, os 
jesuítas serão pioneiros na promoçãode uma concepção menos autori-
tária do professor, que o define como tendo um conhecimento rigoroso, 
mas particularmente como um modelo moral.
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Em qualquer caso, aqui devemos destacar a conexão estabe-
lecida entre o espaço de confinamento e a formação do conhecimento. 
Em outras palavras, a gestão da infância em ambientes institucionais 
possibilitará, ao longo dos séculos, desenvolver uma diversidade de 
conhecimentos ligados à vida infantil e escolar. Dentro desses conheci-
mentos que surgirão, podem ser citados: as técnicas relativas à ordem e 
disciplina dos alunos, teorias sobre a hierarquia de conteúdos ou várias 
concepções do método de ensino, entre outras. 
Em suma, pode-se dizer que as ciências pedagógicas surgem 
de uma política do espaço associada à infância. Com relação a esta 
última questão, como condição sine qua non da produção pedagógica, 
a conformação da pedagogia é o produto de uma abordagem analítica 
da infância na situação escolar e é a partir desse objeto de estudo que 
ela encontra a justificativa para uma série de intervenções. 
Nesse contexto, pode-se dizer que, enquanto a infância e a 
pedagogia são dois eventos simultâneos na gênese histórica, o amadu-
recimento científico do conhecimento pedagógico está vinculado a uma 
complexidade do conceito de infância na noção de aluno. É uma distinção 
epistemológica bastante significativa. A infância representa um conceito 
geral de que certas formas de conhecimento, como psicologia ou psica-
nálise, naturalizam, enquanto o aluno assume uma noção derivada que 
lida com a infância em uma situação escolar e que é um objeto da ciência 
pedagógica. Entende-se, assim, a posição de subordinação que as ciên-
cias da educação têm com relação ao discurso geral da psicologia: 
Na Educação Infantil, busca-se um ensino democrático, que visa à formação 
de cidadãos críticos, cientes dos seus direitos e deveres, que atuem segun-
do princípios éticos. Além disso, tem-se a intenção de incentivar a atuação 
autônoma das crianças, respeitando seu tempo de infância, suas particula-
ridades, sua posição social e seus interesses. Diferente da escola, em ins-
tituições infantis, o interesse não é o de escolarizar, mas manter relações 
educativas travadas em um espaço coletivo, que tem como sujeito a criança 
de zero a cinco anos. (FOUCAULT, 2001, p. 32)
No entanto, a genealogia da escola moderna nos mostra que a 
noção de aluno não deve ser entendida sob o prisma pedagógico que, 
segundo o léxico psicológico, a concebe como consequência do con-
ceito natural e biológico da infância. A infância é um fato incorporado à 
própria gênese da escola como espaço de confinamento e instituição 
de ensino. Portanto, a invenção da pedagogia e suas categorias não se 
distingue da construção artificial da infância.
Por outro lado, essa produção de conhecimento escolar forta-
lecerá a instituição de ensino em detrimento de outros modos de socia-
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lização e de comunicação do conhecimento. A escola vem quebrar um 
padrão de aprendizagem, anterior ao século XVIII, que se caracteriza 
pela formação direta da criança no ambiente adulto. Tal é o caso da so-
cialização que ocorre no estudo de ofícios populares ou carreira militar. 
Há, então, uma fissura entre escola e vida real que condiciona o conhe-
cimento escolar como uma estrutura desconectada da prática e cada vez 
mais caracterizada pela abstração, formalismo e distância do cotidiano. 
Nesse contexto, o papel do professor e do aluno será delimita-
do pelo funcionamento da escola como um espaço fechado e isolado. 
O primeiro adquirirá uma posição monopolista em relação ao conheci-
mento e às prerrogativas daqueles que são responsáveis por sancionar 
o erro e a verdade. Capital de conhecimento, dotar-se de um conheci-
mento que é todo poderoso quando se trata de desacreditar as crenças 
"vulgares" das classes populares, mas funciona de forma "neutra" quan-
do se trata de decidir sobre a vida social e política. 
Assim, o estudante se torna o lugar do "não saber", dado que 
todo o capital cultural disponível, graças à sua família ou ao seu meio 
social, será desacreditado pelo conhecimento dominante que incorpora 
a escola. Pode-se dizer, portanto, que a escola moderna visa fracio-
nar o valor e o significado da socialização comunitária, preservando as 
crianças de um ambiente que é descrito como insuficiente. A criança no 
fechamento da escola é igual, então uma operação complexa contendo 
um gesto de violência cultural e um corpo na imposição artificial que 
visa ganhar a criança aos interesses do sistema. 
Figura 3 – Estudante
 
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Essa transação não é parte da tarefa de equalizar as chances 
do universo infantil, já que a criança será educada de acordo com sua 
inserção, como um trabalhador, longe de rebelião e desordem do seu 
ambiente social e formando-o em sua apresentação, a obediência e a 
aceitação da cultura legítima. Desta forma, o propósito da instituição 
escolar é consumido como ferramenta política de controle e governo 
das classes proletárias. 
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Em suma, a genealogia da escola moderna, pode se esconder 
por trás da retórica educacional reiterativa que proclama o direito à educa-
ção para todos, escola de massas ou melhoria dos conhecimentos peda-
gógicos. A escola e a pedagogia moderna nasceram como um instrumento 
nas mãos de uma cultura dominante que buscava minimizar a força política 
dos corpos, em função do aumento de sua docilidade técnica. 
No entanto, a crise da instituição de ensino e as ambivalências 
do discurso pedagógico no momento não supõem nenhuma crise equi-
valente da cultura dominante. Ao contrário, hoje os mecanismos sociais 
de sujeição foram fortalecidos e ampliados, evidenciando que a escola 
e a pedagogia devem basear-se em uma nova relação com o poder. 
Sem dúvida, este último fato implica uma questão fundamental para a 
reflexão crítica sobre a educação no presente. 
A escola e o conhecimento pedagógico deixaram de funcionar 
como instâncias centrais da cultura dominante, desdobrando-se da ló-
gica imposta pela crise de seu modelo fundador. Assim, é necessário 
aprofundar o deslocamento que ocorre, entre os séculos XVI e XVIII, 
no discurso sobre educação para compreender os principais eixos que 
sustentam a construção da escola em crise. A deslegitimação da escola 
contemporânea só pode ser entendida se descrevermos com precisão 
a gênese histórica de seus fundamentos. 
Nesta perspectiva, o trabalho didático de Comenius, Didática 
Magna, livro publicado em 1649, é decisivo na identificação de algumas 
chaves para o que será o discurso pedagógico moderno. Comenius, 
pela primeira vez, retrata o ideal pansófico aplicado ao ensino, a con-
cepção de pedagogia como didática e a ideia de "instrução simultânea" 
aparecerão pela primeira vez em sua obra. No entanto, é uma análise 
que ainda não aborda ou isola a unidade problemática do que mais tar-
de será chamado de "infância".
Desta forma, abandonamos o reino dos sonhos do conheci-
mento e retornamos à história material de nossas pequenas lutas e nos-
sas utopias mais perigosas. A escola deve ser repensada na história, se 
você não quiser esquecer o seu futuro.
 
A TEORIA DO PODER DE FOUCAULT NO CAMPO EDUCACIONAL
Analisando a teoria de Michael Foucault serão apresentadas 
questões onde ele procura explicar como origina-se o poder e a autori-
dade sobre uma pessoa e também como o sujeito procura livrar-se dela, 
ou seja, como se dá a resistência à autoridade. Teoria que se aplica ao 
campo educacional tomando como exemplo duas escolas na história 
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da pedagogia: a pedagogia tradicional e a pedagogia da nova escola. 
Michel Foucault, filósofo francês que viveu entre os anos de 1926-1984, 
em grande parte de seus escritos sobre a teoria do poder, vai deixar de 
se referir à autoridade, para monitorar e punir. Foucault destaca: 
Tem havido, no decorrer da era clássica, uma descoberta do corpo como 
objeto e alvo de poder. Eles poderiam dar facilmente sinais desta grande 
atenção, em seguida, dedicou o corpo, o corpo para ser manipulado, que é 
em forma, que é educado, que obedece, responde, que se torna proficiente 
ou cujas forças são multiplicadas (Foucault, 2001, p. 46).
Foucault refere-se ao processo histórico do poder de controle e 
subjugação que se centrou sobre o controle do corpo, controle do indi-
víduo/homem, levando-o a este obedecer, a reconhecer a superioridade 
do outro. Este outro é submetido, não só é submetido, mas é formado 
de acordo com os requisitos de ter a potência, de modo que a energia 
se torna autoridade sobre a outra pessoa, que será relativamente obe-
diência e amabilidade. 
Podemos ver alguns exemplos desse tipo de autoridade na ida-
de média, onde a religião junto com a igreja era a autoridade suprema, 
pois eles tinham o poder e eram a autoridade, já que impunham um modo 
de vida, uma concepção de mundo uma filosofia, um estilo de vida em 
sua totalidade. Mas, o que aconteceu se isso não foi obedecido pelos 
homens que foram submetidos? Foram impostas punições que foram le-
gitimadas pela autoridade, os homens tinham que ser treinados e educa-
dos de acordo com as regras estabelecidas pela autoridade que tinham e 
exerciam o poder. Quanto a este último, vejamos o que Foucault nos diz: 
a disciplina produz corpos subjugados e exercitados, corpos "dóceis". A 
disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilida-
de) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência): 
Em uma palavra: dissocia o poder do corpo; por um lado, faz desse poder 
uma "aptidão", uma "capacidade" que tenta aumentar e, por outro lado, muda 
a energia, o poder que poderia resultar dela, e a converte numa relação es-
trita de sujeição. Se a exploração econômica separa a força e o produto 
do trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo o elo 
coercivo entre o aumento da aptidão e o aumento da dominação (Foucault, 
2001, p. 49). 
A teoria do poder de Foucault nos leva a entender que o poder 
é transformado não apenas em autoridade, mas em sujeição por parte 
do perdedor do poder, isto é, em uma relação de autoridade há duas 
entidades, aquele que dá sua liberdade e poder ao outro e este outro 
que se torna o sujeito com poder que exercitará o que é dado pelo outro, 
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tendo não só poder mas a autoridade designada pelo outro para poder 
exercê-lo com ele, assim se torna uma relação de sujeição e obediên-
cia, obediência porque o outro lhe deu o poder de dominá-lo e controlá-
-lo e, portanto, puni-lo se ele não obedecer à autoridade. 
Mas, mesmo que não haja plena liberdade pelo poder exercitar 
e autoridade, pela outra parte, ou seja, o assunto à vontade, que está 
formando uma força de resistência quando ele observa que o poder 
dado a sua autoridade, degenera em tirania, em poder absoluto contra 
o outro, um poder de controle absoluto sobre todo o seu ser, é nesse 
sentido que o homem desenvolve formas de resistência ao poder.
Elas só podem existir em função de uma multiplicidade de pon-
tos de resistência: eles jogam, nas relações de poder, o papel do ad-
versário, do alvo, do apoio, do saliente para uma apreensão. Os pontos 
de resistência estão presentes em todos os lugares dentro da rede de 
energia (Foucault, 2001).
Mas, isso significa "que onde há poder há resistência", essa é 
uma ótima frase de Foucault, talvez encerre toda a sua teoria do poder, 
vamos à explicação apropriada, chegamos nas páginas anteriores que: 
• o homem rendeu a sua dominação corpo e alma ao outro.
• mas não só o seu corpo e alma mas a sua sujeição ao outro.
• este outro que assumiu o poder submetendo-se não só tinha 
o poder mas tornou-se uma autoridade para o sujeito.
• então o poder tornou-se autoridade e sujeição.
• esta autoridade degenerou em poder absoluto sobre o contro-
le de toda a integridade do homem.
Agora vamos percorrer a segunda parte, degenerar o poder na 
tirania, isto é, quando a autoridade se torna poder absoluto, esse poder 
não só desenvolve a sujeição, mas também a resistência a ela, isto é, 
Foucault afirma que em toda relação de poder é gerada resistência para 
o poder, uma maneira de lutar contra esse poder absoluto, o homem 
sujeito começará a desenvolver uma forma de resistência, isso foi mos-
trado através da história.
Tanto a autoridade que exerce o poder quanto o sujeito que bus-
ca várias formas de resistência a esse poder de submissão pode ser visto 
claramente no ambiente educacional. Vamos desenvolver um pouco essa 
relação de autoridade e poder na educação. A pedagogia, um dos pilares 
básicos dos chamados métodos tradicionais de educação, que consiste 
em organização de classe baseada no poder ou dominância do educa-
dor, por causa do papel que desempenha no contexto escolar. 
A partir da definição, você pode ver a relação de autoridade, 
poder e submissão, essa tríade que desenvolvemos na seção anterior. 
Na educação, as relações de autoridade eram claramente mostradas na 
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chamada educação tradicional.
As relações de poder dentro da educação são mostradas na au-
toridade que o professor exercita sobre os alunos, o professor é o mode-
lo, o exemplo a seguir, tem poder absoluto e autoridade máxima, o aluno 
obedece ao que o professor lhe impôs. O estudante é como uma pedra, 
matéria-prima pela qual o professor é responsável pela formação. Assim, 
a educação não era mais do que a mera transmissão de conhecimento, 
baseada em memorização, punição física, obediência e submissão. 
As relações de poder aparecem então implícitas na educação 
porque, em última análise, elas pertencem à sociedade, são um elemento 
de estruturas, uma parte substancial de sua organização. Isso significa 
que toda a estrutura educacional está organizada em relações de poder, 
a autoridade é a espinha dorsal de sua estrutura, fora e dentro da sala de 
aula, fora e dentro da instituição, fora e dentro do Ministério da Educação, 
ou seja, a autoridade do professor começa e termina nas salas de aula, 
porque fora delas ele também está sujeito a uma autoridade maior.
Logo, a educação tradicional é um claro sinal de autoridade, de 
poder exercido sobre os outros e da resistência que demonstram sobre 
os que detêm o poder. Por exemplo: uma característica desta educação 
tradicional é o centrismo de ensino: A função de ensino induzida pelo 
ensino individual é definida pelo direito e dever de quem sabe tudo e 
pode fazer tudo, educar e educar aqueles que nada sabem nem po-
dem. A escola precisa redimensionar o seu pensar, reformulando suas 
ações pela compreensão do que a comunidade escolar (entendida aqui 
os alunos, pais, professores, equipe pedagógica, direção, funcionários) 
espera dela enquanto função social. 
A escola deve ser um lugar de trabalho, de ensino, de aprendizagem. Um lu-
gar em que a convivência permita estar continuamente se superando, porque 
a escola é o espaço privilegiado para pensar. Ele que sempre acreditou na 
capacidade criadora dos homens e mulheres, e pensando assim é que apre-
senta a escola como instância da sociedade. Não é a educação que forma a 
sociedade de uma determinada maneira, senão que esta, tendo-se formado 
a si mesma de uma certa forma, estabelece a educação que está de acordo 
com os valores que guiam essa sociedade. Reconhece-se a presençado 
oprimido e do opressor, ao que convida-nos a essa libertação, inicialmente 
pela libertação do opressor que reside em cada um, para então conseguir-
mos pela marcha popular libertar todos os homens (FOUCAULT, 2001, p. 51).
Neste tipo de educação, a autoridade máxima é o professor, 
aquele que tem a autoridade e, portanto, o poder sobre o aluno, que é 
entregue pelos pais à escola, porque o aluno é considerado alguém que 
não sabe, não pode fazer alguma coisa, então eles levam para aquele 
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que tem todo o conhecimento e tem que ensiná-lo, transmitir o conhe-
cimento com a metodologia tradicional, caracterizada por: memorismo, 
obediência, passividade, castigo físico, etc., é assim que o professor 
assume, não apenas o corpo, mas também o ser do aluno. 
Como mencionamos anteriormente "onde há poder há resistên-
cia ao poder", isto é, que a liberdade é gerada onde há poder e contra o 
poder sobre um, a liberdade nada mais é do que querer recuperar o que 
estava no começo, mesmo poder. Quando a autoridade se torna absoluta 
e começa a se expressar de uma maneira mais brutal e exagerada, é 
onde se percebe que se perdeu o poder de dominação sobre si mesmo e 
é aí que começa o desejo de liberdade, o desejo de recuperá-la. 
Então, podemos afirmar que a liberdade está necessariamente 
ligada e vinculada à autoridade. Isto é, não pode haver liberdade onde 
não exista - ou exista – autoridade, ou melhor, opressão ou poder sobre 
si mesmo. Foi então necessário lutar pela liberdade, a luta para recupe-
rar o poder autônomo: 
As lutas pela liberdade foram realizadas para o oprimido, para aqueles que 
procuram novas liberdades em oposição aos que tinham privilégios para de-
fender. Como uma classe lutou por sua própria libertação da dominação alie-
nígena, acreditava que fosse para a liberdade humana como tal e, portanto, 
poderia invocar um ideal e expressar essa aspiração à liberdade que está 
enraizada em todos os oprimidos (FOUCAULT, 2001, p. 55).
No processo histórico, o homem foi forçado a realizar lutas, re-
beliões, revoluções, etc, a fim de recuperar a sua liberdade, assim como 
o poder absoluto nasceu nesse mesmo, desenvolvimento, em si, um po-
der de resistência contra a autoridade absoluta. Foucault afirma que a 
disciplina militar não é mais um meio simples para impedir o saque, a 
deserção ou a desobediência das tropas, tornou-se uma técnica básica 
para o exército existir, não como uma tropa de indivíduos, mas como uma 
unidade que obtém desta unidade um aumento de forças, a disciplina 
aumenta a capacidade de cada um, coordena essas habilidades, acelera 
movimentos, multiplica o poder de fogo, amplia as frentes de ataque sem 
diminuir seu vigor, aumenta a capacidade de resistência, etc. 
A disciplina do workshop, embora continue sendo uma forma 
de impor regulamentações e autoridades, para evitar roubo ou dissi-
pação, tende a aumentar habilidades, velocidades, retornos e, portan-
to, lucros, sempre moraliza os comportamentos, mas termina cada vez 
mais os comportamentos e faz com que os corpos entrem em uma má-
quina e as forças em uma economia. 
Quando Foucault fala de disciplina refere-se ao poder com au-
toridade, aquele poder que o sujeito tem dado ao outro para formar, 
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educar, orientar no caso da educação. Essa autoridade tem poder abso-
luto sobre o assunto, exercido por meio da disciplina. Mas, como o autor 
menciona, a disciplina - o poder da autoridade - não apenas a oprime, 
a governa, mas desenvolve as várias formas de resistência em relação 
a ela, desenvolve as capacidades e o desejo de liberdade, quanto mais 
sangrento é o poder absoluto, será preciso mais habilidade para desen-
volver habilidades para poder lidar com o poder absoluto.
No nível educacional, essa resistência ao poder absoluto pode 
ser observada, com mais clareza, no professor, que era quem sabia 
tudo e que podia, na educação tradicional, ser cada vez mais criticado, 
questionado e, portanto, procurando mudar esse tipo de educação, o 
estudante começou a lutar e resistir a esse poder, assim como nos vá-
rios aspectos a liberdade de um homem foi alcançada, afirma: 
Os princípios do liberalismo econômico, da democracia política, da autono-
mia religiosa e do individualismo em vida pessoal, expressava o desejo de 
liberdade e, ao mesmo tempo, parecia aproximar a humanidade de sua plena 
realização. Uma a uma as correntes foram quebradas. O homem começou 
não só a buscar, mas a conquistar sua liberdade, isso também aconteceu 
no campo da educação, levando-o a propor novas formas de educação, viu 
uma mudança no ensino, dando frutos ao que é conhecida como educação 
libertária (FOUCAULT, 2001, p. 57).
Nessa nova pedagogia, o aluno é motivado, levado a inquirir, 
levado ao diálogo e deixado mesmo em liberdade para aprender ou 
não, ou, mais precisamente, para aprender, de preferência, o que capta 
seu interesse. Passa de um estágio em que o estudante era um agente 
passivo, submisso, um mero receptor de conhecimento, para um agente 
ativo - daí a educação ativa - onde o estudante agora exerce poder, au-
tonomia, desempenha um papel. Agora os educadores estão no mesmo 
plano e as decisões, as orientações, não caem do Olimpo da cadeira, 
mas emergem da vontade do grupo.
Em seguida, passou-se de um poder autoritário para um "de-
mocrático" onde o aluno é levado em conta para a sua formação, é o 
centro de educação que se desloca de aprendizagem mecânica analí-
tica, onde o professor despojado de sua autoridade é um "facilitador", 
o aluno não estuda lições porque "investiga" e "experimenta" por sua 
própria necessidade e vontade.
Logo, nos dá a entender que o professor, depois de perder o 
poder, a autoridade absoluta, torna-se um mediador, não é mais um 
agente que impõe, mas olhando para aprender sobre as necessidades 
dos alunos para guiá-los em seu interesse, em seu desejo de saber 
o que eles chamam sua atenção. Assim, nasce a chamada educação 
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ativa. Mas, na chamada educação ativa, onde o centro do processo de 
ensino-aprendizagem, foi o aluno, onde está o poder? Quem oferece 
resistência e para quem? Não há autoridade? 
Claro, se houver um, e é centrado no aluno, ou seja, o poder 
absoluto e a autoridade são transferidos do professor para o aluno, ago-
ra tudo parte das necessidades e o que o aluno quer aprender, é essa 
necessidade e desejos que direcionam o desenvolvimento das sessões 
de aprendizagem nas salas de aula.
A partir da teoria do poder de Foucault, onde há poder há uma 
resistência ao poder, podemos estabelecer que, em todo relacionamen-
to - de duas ou mais pessoas - existe uma luta pelo poder e a sujeição 
do outro a nós, isto é, entre amigos, numa reunião, numa conversa, num 
casal, etc., desde as relações mais espontâneas até as relações mais 
sistemáticas e organizacionais, sempre busque possuir o poder, seja a 
autoridade e, portanto, a submissão de outros. 
Também podemos dizer que a liberdade só poderia nascer lá 
onde há uma submissão ou repressão dos desejos e vontade pessoal, 
pelo simples fato de querer liberdade é precisamente porque eles não 
possuem e estão sob a subjugação de uma autoridade que detém po-
der. Para terminar, vamos dizer que, tanto na escola tradicional como 
na nova escola, existe o poder, a autoridade e a sujeição de uns para os 
outros, do professor para o aluno no primeiro e o aluno para o professor 
no segundo. Deste modo, a luta por poder e autoridade sempre estará 
presente nas relações educacionais.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2012 Banca:CEPERJ Órgão: DEGASE Prova: CEPERJ - 2012 
- DEGASE - Psicólogo
A arte de punir, segundo Foucault, põe em funcionamento cinco 
operações bem distintas. No regime do poder disciplinar, a puni-
ção visa ao seguinte fator:
A) repressão
B) normalização
C) engajamento
D) coerção
E) expiação
QUESTÃO 2
Ano: 2012 Banca: Quadrix Órgão: CFP Prova: Quadrix - 2012 - CFP 
- Psicologia Social
Na perspectiva dos estudos de Michel Foucault, analise as frases 
a seguir.
I. A lógica discursiva que define a obsessão das sociedades con-
temporâneas pela juventude está ligada a uma concepção de se-
xualidade que faz referência à beleza e à atividade sexual.
II. Ainda hoje, em nossa sociedade, podemos observar a articula-
ção da medicina, da demografia e da pedagogia na administração 
da conduta sexual da população.
III. A partir do século 18, os dispositivos de saber e poder deixam 
de incidir sobre o sexo da criança, permitindo a expressão livre de 
seus comportamentos.
IV. O dispositivo da "sexualidade" tem sua origem na separação do 
sexo do dispositivo da aliança que articulava as obrigações religio-
sas ou legais do casamento com a transmissão da propriedade e 
dos laços de sangue, constituindo o sistema social.
Pode-se afirmar que:
A) apenas I, II e IV estão corretas.
B) todas estão corretas.
C)apenas I e II estão corretas.
D)apenas I e IV estão corretas.
E) todas estão incorretas.
QUESTÃO 3
Ano: 2013 Banca: FCC Órgão: TRT - 5ª Região (BA) Prova: FCC - 
2013 - TRT - 5ª Região (BA) - Analista Judiciário - Psicologia
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A abordagem do conhecimento-poder, baseada na obra de Michel 
Foucault,
A) avalia a capacidade das pessoas agirem sobre o ambiente, conside-
rando que os comportamentos não são determinados pelo grupo.
B) busca compreender como os sistemas de gestão de pessoas nas-
cem e, passam do discurso para a prática.
C)indica a importância de examinar as práticas de gestão de pessoas, 
para ver como elas estruturam as relações sociais na organização.
D)analisa como a gestão de pessoas pode ser vista como um discurso 
criado para sustentar os interesses de uma rede de pessoas.
E) considera a gestão de pessoas como um elemento que auxilia as 
pessoas a se organizarem, utilizando a prática corporativa.
QUESTÃO 4
Ano: 2014 Banca: FUNCAB Órgão: SEDS-TO Prova: FUNCAB - 2014 
- SEDS-TO - Analista Socioeducador - Psicologia
Foucault destaca que a vigilância é a principal engrenagem do po-
der disciplinar e contribui para:
A) estudar os sujeitos a ele submetidos.
B) especificar a disciplina, circunscrevendo-a às instituições fechadas
C) produzir efeitos descontínuos, limitados aos muros institucionais
D) automatizar e desindividualizar o poder.
QUESTÃO 5
Ano: 2014 Banca: FGV Órgão: DPE-RJ Prova: FGV - 2014 - DPE-RJ 
- Técnico Superior Especializado - Psicologia
No conhecido livro “Vigiar e Punir”, Foucault reflete sobre a técni-
ca do exame, que consistiria em uma tecnologia
A) do poder soberano que invisibiliza, desterritorializa e militariza.
B) do poder disciplinar que visibiliza, individualiza e normaliza.
C) do poder disciplinar que singulariza, invisibiliza e pune.
D) do poder fluido que controla, medicaliza e incita.
E) do poder soberano que normaliza, cerimonializa e pune.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Enquanto a infância e a pedagogia são dois eventos simultâneos na 
gênese histórica, o amadurecimento científico do conhecimento peda-
gógico está vinculado a uma complexidade do conceito de infância na 
noção de aluno. Nesse sentido, qual o objetivo que se deseja atingir 
com a prática da educação infantil?
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TREINO INÉDITO
Assunto: Pedagogia escolar
Sobre o objetivo precípuo da pedagogia, assinale a alternativa correta
a. Cabe à pedagogia articular o conhecimento prévio e as experiências 
práticas na construção do conhecimento novo, dando voz aos sujeitos 
envolvidos com o problema e permitindo ao pesquisador uma posição 
de compartilhamento que eu chamaria de diferenciada.
b. Cabe à pedagogia desarticular o conhecimento prévio e as expe-
riências práticas na construção do conhecimento novo, dando voz aos 
sujeitos envolvidos com o problema e permitindo ao pesquisador uma 
posição de compartilhamento que eu chamaria de diferenciada.
c. Cabe à pedagogia desprogramar o conhecimento prévio e as expe-
riências práticas na construção do conhecimento novo, dando voz aos 
sujeitos envolvidos com o problema e permitindo ao pesquisador uma 
posição de compartilhamento que eu chamaria de diferenciada.
d. Cabe à pedagogia onerar o conhecimento prévio e as experiências 
práticas na construção do conhecimento novo, dando voz aos sujeitos 
envolvidos com o problema e permitindo ao pesquisador uma posição 
de compartilhamento que eu chamaria de diferenciada.
e. NDA.
NA MÍDIA
MICHEL FOUCAULT, UM CRÍTICO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
Por meio de uma análise histórica inovadora, o filósofo francês viu na 
educação moderna atitudes de vigilância e adestramento do corpo e da 
mente.
Além disso, vem inspirando uma grande variedade de pesquisas sobre 
educação em diversos países. "Foi Foucault quem pela primeira vez 
mostrou que, antes de reproduzir, a escola moderna produziu, e conti-
nua produzindo, um determinado tipo de sociedade".
Fonte: Márcia Ferrari
Data: 01/10/2008
Leia na íntegra em: https://novaescola.org.br/conteudo/1522/michel-
-foucault-um-critico-da-instituicao-escolar
NA PRÁTICA
A PEDAGOGIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL
A investigação que deu origem a esta reflexão encontrou elementos teó-
ricos que, fundamentados em bases empíricas e teorizações prévias, 
permitiram propor a possibilidade de desenvolver uma autêntica Peda-
gogia da Educação Infantil, a qual a autora prefere denominar Pedago-
gia da Infância. Seu objeto seria as próprias crianças, seus processos 
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de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, 
sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expres-
sivas e emocionais. Essa pedagogia transcenderia os conhecimentos 
didáticos resultantes de uma ação pedagógica escolar geral e dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem que não são apropriados para analisar 
os espaços pedagógicos nãoescolares, tão freqüentes na atenção dos 
meninos e meninas de 0 a 6 anos.
Fonte: Eloisa Acires Candal Rocha
Data: 2001
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1413-24782001000100004&lng=en&nrm=iso. 
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: A voz do coração
Peça de teatro: Anjos de caramelada
Acesse o link: https://youtu.be/ImxuI-n2740
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A DOCÊNCIA E SUAS AÇÕES PEDAGÓGICAS
Ser professor se afeta, retroalimenta e ressignifica a partir das 
mudanças no contexto e influências sociais. As mudanças que atual-
mente exigem que os professores enfrentem novas demandas a cada 
dia, que nascem de uma orientação clara para os resultados e que co-
locam em um cenário difícil o trabalho do professor. 
Supõe-se que, a partir da lógica do comprometimento, é possí-
vel construir espaços favoráveis de envolvimento e impacto no desenho 
da política com a profissão, o ensino, os alunos e a instituição escolar.
Sob os pontos feitos, o texto é dividido em quatro seções que 
colocam a necessidade de considerar os aspectos que permitem conce-
ber o professor como uma parte indispensável do processo de mudan-
AÇÃO PEDAGÓGICA ENTRE DOCENTES,
CRIANÇAS E COMUNIDADE
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ça, não pensando como destinatário e executor, mas como uma parte 
fundamental do conjunto de ações que irá determinar novas direções no 
trabalho educacional.
Assim, uma primeira seção refere-se às principais característi-
cas do contexto educacional atual e à necessidade de pensar em formas 
alternativas de situar o problema. A segunda seção refe-se ao compro-
misso de ensino como uma maneira possível de pensar os processos de 
mudança e seu impacto sobre a identidade docente, percebendo o senti-
do de urgência e de propósito que constituem os processos catalisadores 
de mudança. Em seguida, numa terceira secção, assume-se a neces-
sidade de considerar a dimensão subjetiva, que reconhece o empenho 
educativo como central para a necessidade de mudança, perguntando-se 
como tal consideração poderia ser acomodada em construções futuras 
de política educacional que concebeu, numa perspectiva ampla, o que 
significa ser professor, profissionalismo e desenvolvimento profissional. 
Finalmente, em uma quarta seção, há caminhos que nos per-
mitem capturar efetivamente essas possibilidades. A partir da década 
de 90, com o advento da democracia, a maioria dos países latino-ame-
ricanos testemunhou grandes transformações nas formas de entender e 
repensar o sistema escolar, seus objetivos e metas. As claras prerroga-
tivas das instituições internacionais mobilizaram mudanças e reformas 
na maioria de nossos países. 
Orientações que, por vezes, desconsideram as particularida-
des do sistema nacional de ensino e, portanto, ressaltam a noção de 
profissionalismo, situação que afeta diretamente tanto a instituição es-
colar que deixa de ser uma instituição servindo projetos culturais com-
partilhados, a ser constituída numa organização orientada a produzir e 
ensinar competências úteis para os indivíduos e gerar títulos que certifi-
quem tais competências, assim como o professor que nela trabalha, que 
passa de ator principal a ator passivo e sujeito a alterações externas.
Essa tensão está marcando a experiência atual dos professores, 
interpelados pelos novos mapas que prometem as políticas de incentivo, 
desempenho, padrões, entre outros. A ênfase atual exorta um efetivismo 
crescente do "fazer" e do "produzir", oferecendo formas de identidade 
que se afastam das formas como o professor entende, define e age.
No surgimento desse paradigma enigmático, a instituição esco-
lar é obrigada a responder às expectativas e demandas por resultados. 
Da mesma forma, o professor é obrigado a responder "eficientemente", 
não necessariamente considerando o que isso significa em seus con-
textos de desempenho, nem o que isso implica na figura do professor.
A existência de uma política de cima para baixo enfatiza os pro-
cessos de individuação da escola e coloca em questão o significado dela, 
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afetando diretamente os modos de agir dos professores. Nesse contexto, 
os professores são diretamente abordados, sua principal força de traba-
lho, como responsáveis não mais por práticas pedagógicas e de formação 
específicas, mas pelo desenvolvimento econômico e social dos países.
Essa tensão expõe os professores a constantes processos de ne-
gociação entre a adoção irrefletida da política de mudança, que exige o "fa-
zer" do professor, e a prática pedagógica que valoriza o "ser" do professor 
como sujeito de julgamento, comprometido e socialmente localizado.
Dessa forma, na experiência de dar conta dos resultados, os ato-
res sociais e, em particular, os professores expostos a políticas externas 
de apoio, podem desenvolver aceitação recíproca ou jogos de submissão 
estratégica que geralmente envolvem altos custos como mecanismos es-
truturantes para ambas as partes e que podem até encorajar os mesmos 
atores sociais a construírem práticas que façam a política fracassar.
Nesse sentido, a articulação de políticas que leve à melhorias na 
qualidade não pode depender exclusivamente da expertise dos operadores 
políticos, do desenho exemplar, dos recursos ou da magnitude da propos-
ta. Fazendo a ponte entre a formulação de políticas e sua materialização 
em concreto, mesmo em contextos de espaços, a mudança vai depender 
muito das estratégias e alianças que definem modos estabelecidos para 
agir, por parte de atores sociais, que emana diretamente de um olhar que 
assume não só o profissionalismo do professor, mas também o conjunto de 
componentes que compõem a essência de ser professor. 
Isto é, o sucesso ou o fracasso dependerão, em grande parte, 
do reconhecimento do professor como um ator a mais nas transações 
simbólicas entre os atores, sob a suposição de que a concepção de 
uma política destinada a melhorar o sistema de ensino como um todo 
deve ter uma atenção direta não apenas à maneira concreta pela qual 
as coisas são feitas, mas às ações e relacionamentos em situações 
específicas, como também ao modo de envolvimento e definição dos 
professores, particularmente em tempos de mudança.
Como alternativa, propõe-se repensar a política educacional, 
tornando visível a subjetividade dos atores, espaço em que o profis-
sionalismo e a identidade profissional são nutridos organicamente para 
marcar diferenças em seus contextos de atuação. Daí a importância 
de pensar sobre as reformas educacionais a partir do que significa a 
responsabilidade de elevar o padrão de qualidade, projetar políticas e 
implementá-las, que não pode eludir o que significa ser um professor ou 
sua participação na elaboração de processos de reforma. 
Ao enfatizar as formas de agir e relacionar, a prática educacio-
nal adequada não apenas reflete as dimensões subjetivas do trabalho 
do professor, mas também especifica as diferentes áreas de ação dos 
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professores. Estes espaços têm a ver, entre outras coisas, com disposi-
ções que são geradas na relação estabelecida pelo professor com seus 
alunos, na força de identificação com o ensino, com a instituição em que 
ele trabalha e com as oportunidades de desenvolvimento profissional.
Figura 4 – Relação professor x aluno
 
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Estas áreas podem ser lidas em três dimensões: institucionais, 
pessoais e profissionais, que abrange uma abordagem recente chama-
da "Compromisso do Professor", e que emerge na discussão acadêmica 
como um poderoso articulador da identidade profissional, a essência do 
ensino, observando que "futuros professores deverãom ter não apenas 
bons resultados e excelentes habilidades interpessoais, mas também 
um profundo compromisso pessoal de ensinar e trabalhar nas escolas.
Nesse sentido, o compromisso de ensino foi identificado como 
um dos fatores mais críticos para o sucesso futuro da educação e das 
escolas. Fazer um compromisso a partir dessa perspectiva é central 
para entender como professores definem e re-definem a sua identidade 
profissional, como enfrentam tanto a reforma e as demandas diárias em 
diferentes contextos e situações sociais complexas.
A lógica de compromisso aqui apresentada dá sentido a uma 
concepção do que é entendido pelo profissionalismo, entendido em um 
sentido amplo que inclui aspectos do ensino como profissão, ou seja, 
um projeto pedagógico vinculado a aspectos éticos e epistemológicos e 
que afetam não apenas a prática, mas também a identidade pessoal e 
coletiva do professor. 
A partir desta perspectiva, a nossa reflexão nos leva a uma ex-
pressão de compromisso, juntamente com o estabelecimento de laços 
com a identidade do professor, que está associada simultaneamente 
ao trabalho dos professores, que se tornaria uma forma renovada de 
conceituar o seu desenvolvimento profissional.
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Especificar o compromissode construto e sua relação com o 
profissionalismo é importante para alcançar uma visão abrangente do 
desenvolvimento profissional em um cenário de mudança educacional. 
"Comprometimento" é um termo usado com frequência pelos professo-
res para descrever a si mesmo ou entre colegas e para se referir à sua 
identidade profissional. Comumente, esse conceito é usado por eles 
para caracterizar atributos desejáveis em um professor. 
No entanto, apesar do uso diário, é uma construção polisémi-
ca usadaindistintamente para se referir à forma como os professores 
executam, ou seja, os professores que realizam um "bom trabalho de 
ensino". O tipo de envolvimento com uma tarefa, como sinônimo de pro-
fessores "dedicados", como um sentimento de pertencer em referência 
a um certo ethos profissional, ou como forma de se comportar que defi-
ne profissionalismo docente em termos de paixão pelo ensino.
O compromisso é geralmente considerado como um atributo 
desejável associado a um sentimento de profissionalismo definido como 
um vínculo psicológico que tem implicações tanto na atitude e no com-
portamento das pessoas.
A fim de esclarecer o termo, o compromisso é a qualidade que 
distingue aqueles que são percebidos como "autênticos mestres" da-
queles que têm o seu principal interesse em ocupações fora da escola. 
Assim, a partir dessa perspectiva, permite-se diferenciar os professores 
que "se doam" daqueles que não demonstram preocupação com seus 
alunos. Esta dimensão também é validada pelos próprios alunos, que 
identificam a base de um bom professor de educação que se preocu-
pam com eles e compartilham sua prática com verdadeira preocupação 
para aqueles que são confiados a eles, enquanto bem-estar e a orienta-
ção geral realização acadêmica.
As particularidades de compromisso são evidentes em profes-
sores que acreditam firmemente que eles podem fazer a diferença na 
aprendizagem e resultados de seus alunos para o que são, o que eles 
sabem e como eles ensinam, também os professores comprometidos 
têm a certeza de que tanto eles - a sua identidade - como o seu traba-
lho - conhecimento pedagógico, disciplinar e profissional -, estratégias de 
ensino que utilizam, bem como suas crenças, atitudes e valores, terão 
um impacto significativo sobre os alunos e instituições em que trabalham.
Assim descrito, o compromisso é uma dimensão descritível 
que pode ser intencional no processo de formação de professores e ser 
aprendida na interação com os outros e em um determinado contexto, 
que faz referência direta ao caráter localizado.
Portanto, não pode ser considerado como luxo, adorno, pos-
se ou competência de poucos professores, pois é essencial para um 
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bom ensino e, por conseguinte, por desconfortável que pareça, está 
no centro do que é. Se assumirmos o comprometimento do professor 
como o nível de adesão e identificação a determinados aspectos do seu 
trabalho, é possível afirmar que existem várias áreas que podem ser 
objeto de comprometimento de um professor e que podem, com base 
em prioridades ou demandas, mudar ao longo da carreira docente e nos 
diferentes contextos de atuação. 
Assim, o compromisso de ensino envolve muitas facetas que 
incluem diversos objetivos relacionados ao trabalho, entre eles: a orga-
nização, a ocupação, os pares, entre outros. Chaves (2007) identifica 
três dimensões do compromisso de ensino, dependendo do objeto de 
interesse do professor e dos espaços em que ele está disposto a fazer 
um maior investimento de tempo e energia: compromisso com a orga-
nização, compromisso com a profissão docente e compromisso com 
a aprendizagem dos alunos, independentemente de suas dificuldades 
acadêmicas ou origem social. 
Logo, o comprometimento dos professores é geralmente ex-
presso em três dimensões: comprometimento com a escola, compro-
misso com o ensino e comprometimento com os alunos. Podemos dizer 
que, para abordar de forma abrangente o compromisso, o ensino deve 
lidar com a complexa articulação das relações que o professor estabele-
ce com os estudantes, a carreira e a escola, o que distingue dimensões 
em que é expresso este compromisso e que colocam um forte compo-
nente relacional no centro dele. 
Deste modo, sua construção e consolidação dependem das re-
lações com, por e por outros, aquelas que se solidificam em e através 
de um contexto particular e senso de propósito. O compromisso abran-
ge, define e configura o ser do professor além do papel de transmissor 
daquele produzido pelos outros, pois antes ele especifica a essência de 
ser professor. Desta forma, o compromisso tem um eixo que responde 
ao que o professor é, tanto individual quanto coletivamente, ou seja, ele 
aparece como um catalisador para a identidade profissional do professor.
A gravitação do compromisso não tem apenas a ver com o 
próprio construto, mas também com a importância que ele tem na con-
formação do profissionalismo docente. O compromisso fornece elemen-
tos para o professor na articulação de uma descrição coerente sobre 
si mesmo, em sintonia com as estruturas sociais em que ele atua e as 
formas de agir que ele adota. 
Isso coloca uma ênfase especial na construção da identidade 
profissional como um componente essencial do profissionalismo docen-
te, que é moldado pelo compromisso, como uma característica particu-
lar na definição de cada professor.
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A maneira como os professores formam sua identidade pro-
fissional é influenciada e é baseada na existência e interação com os 
"outros" 10, espaço apropriado para a construção identitária, uma vez 
que tal interação exige acentuadas semelhanças e diferenças segundo 
os referentes externos em que você pode discernir como se sente em 
relação a si mesmo, ou ponderar sua própria autoavaliação e conhe-
cimento, mas, ao mesmo tempo, perguntar sobre como seus alunos, 
colegas e gerentes percebem isso.
Em suma, são os outros significativos e/ou próximos que no 
dia-a-dia instruem o professor com argumentos e histórias que lhes per-
mitem construir uma narrativa sobre quem são, este último aspecto é a 
base para fazer ajustes relevantes e efetivos à sua prática. 
A interação simbólica com outras pessoas, abordada por Larra-
ín (2005), refere-se a uma dupla entrada diante da narrativa identitária. 
Por um lado, a identificação como força unificadora que se baseia no 
papel dos modelos de referência que o professor possui e nos quais se 
busca a similaridade, processo que está, além disso, saturado de com-
ponentes vinculados ao compromisso como eixo de identificação com 
a profissão docente. A partir dos processos de identificação, o compro-
misso atua como um imã poderoso que favorece o vínculo com o ensino 
na construção da identidade profissional. 
Por outro lado, os processos de identificação reúnem elementos 
de diferenciação biográfica ou pessoal que destacam o trabalho docente no 
centro de identidade, que define e molda quem é e como é ser professor.
No jogo entre a identificação e a identização de identidades an-
teriores e nichos culturais e sociais que estão interligados, tanto determi-
nam possíveis maneiras de ser, e que dão à profissão um discurso que 
legitima e valida a tarefa de ensino baseada em competências, valores e 
desafios que possuem um caráter particular e exclusivo e que permitem 
o domínio (autopercepção) e o reconhecimento (social / oficial). 
No reconhecimento social/oficial que Galaz discute, o compro-
misso do professor refere-se a um certo ethos profissional, ou forma de 
se comportar, que define o seu profissionalismo baseado na "paixão pelo 
ensino", entendido como um forte efeito positivo, satisfação, experiência 
de fluxo, vitalidade e controle na escolha de iniciar e parar a atividade. 
Diante das múltiplas narrativas e/ou representações que o pro-fessor pode ter construído em sua interação com os outros, a questão 
do "ser do professor" é articulada e convocada pelo compromisso como 
eixo central que oferece a ele a possibilidade de ser um e muitos ao 
mesmo tempo, e para proteger uma "identidade" que dá permanência e 
estabilidade ao seu "modo de ser professor".
Foi com base no compromisso enquanto professor como eixo de 
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identidade que a força pedagógica dos professores depende em grande 
parte do fascínio e encantamento para o que fazem por compromisso de 
seus atributos desejáveis que estão associados ao reforço do caráter da 
profissão através de uma "maneira de ser compartilhada" sem descurar a 
complexidade, sofisticação e multidimensionalidade do construto.
Então, é possível pensar no desenho das políticas de desen-
volvimento profissional? Resolver esta questão é fundamental, já que 
as políticas ainda estão tentando responder o desenho de uma ação 
compartilhada e intencional, que o resultado de decisões e interações 
que definem o curso de ação num conjunto de atores que lidam com um 
problema de interesse.
Figura 5 – Políticas da educação
 
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Temos exemplificado a atual demanda por políticas educacio-
nais que promovem a construção do estado avaliativo, globalizado e 
perseguido, comparando os resultados inter-países, sendo preso ou co-
lonizado pela lógica comercial comum para os governos conservadores 
e da esquerda neoliberal. 
Este cenário pode dar lugar a um compromisso que envolve a 
ligação à prática de ensino com base nos requisitos externos que deter-
minam uma prática com base na obtenção de resultados, que transbor-
da identidade e resulta em um excesso de identificação com o ensino, 
permitindo a ação pedagógica ser valorizada acima de outros interes-
ses, rejeitando a participação e começar a experimentar conflito entre 
ensino e outras atividades e interesses.
A presença exclusiva de compromissos determinantes exter-
nos levanta um olhar de desconfiança a respeito da forma como está 
estruturada, construída e proposta atualmente a política de educação 
em si mesmo em torno de uma reforma baseada em padrões, para-
digma que promove sistemas de garantia centralizados de qualidade 
educacional e que a definem da conquista da aprendizagem do aluno. 
Essa visão exige um sistema estruturado de acordo com disci-
plinas valorizadas como centrais e mensuráveis, privilegiando a respon-
sabilidade pelos resultados e a prestação de contas. Esses elementos 
combinam um cenário no qual a questão de como o professor ressig-
nifica as referidas prerrogativas e requisitos externos é essencial para 
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definir o tipo de compromisso a ser assumido.
Sem ignorar a necessidade de regular o sistema educacional 
e definir políticas para orientar os requisitos básicos, a saída antes que 
esta tensão não envolve cotas e ignorar os padrões de desempenho e 
perfis de graduação que regem o trabalho de ensino, mas sim e mais 
repensar como estes são ajustados, acomodados e configurados de 
acordo com o ser do professor, o que possibilitaria uma apropriação 
igualmente comprometida e harmoniosa da política educacional, tanto 
no seu desenho como na sua implementação.
Neste contexto adverso, a capacidade do professor para res-
ponder de forma construtiva às características de seu trabalho, que estão 
atualmente tensões inerentes, torna-se uma ferramenta essencial que 
fortalece e permanece comprometida, uma vez que implica que o pro-
fessor desenvolve o seu trabalho, porque ele escolhe fazê-lo, e não em 
termos de pressões e exigências externas, nem com base em resultados, 
aprovação social, reconhecimento, realização de aprendizagem ou qual-
quer outro elemento que impulsione externamente o trabalho que ele faz, 
mas sim porque o trabalho é importante e significativo para ele. 
Nesse sentido, o trabalho deixa de ser apenas uma atividade e 
influencia a configuração da identidade, tornando-se parte importante do 
autoconceito. O expresso pode ser lido individualmente e coletivamente.
A relevância do compromisso professor que lê e interpreta de seu 
impacto sobre os requisitos externos de identidade e profissionalismo, é 
gestado na força do professor, necessário dedicar-se livremente e volun-
tariamente, tendo o compromisso um lugar importante na identidade, sem 
danificar, o que lhe permite influenciar flexibilidade e abertura na política. 
Esta leitura coloca a figura do professor como uma decisão/dis-
posição profissional, de permanente autonomia, que se afasta tanto for-
mas rígidas da escravidão como uma arbitrariedade que ignora as regras.
Senso de propósito que diz respeito a uma forma particular de 
se relacionar com cada uma das dimensões que envolve o compromis-
so de professores: ensino, estudantes, escola e profissão, e mesmo se 
não é o centro, é possível afirmar que reside no eixo dessas dimensões 
entendidas como unidades interiores que dão oportunidade para o pro-
fessor para atuar como uma decisão pessoal, transformando a prática 
docente em ações coordenadas para além da obrigação.
É, portanto, a participação na construção de um senso de pro-
pósito, onde o professor concorda e envolve o trabalho feito diariamen-
te. O que faz sentido de propósito é, por um lado, acentuam o olhar não 
só a partir de um nível pessoal, o trabalho docente, e em segundo lugar, 
para enfatizar que o professor, como uma pessoa, é a essência para 
que a educação em si tem lugar, dimensão agora reconhecida e am-
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plamente investigada em vários contextos de formação de professores. 
Cada vez mais, ambos os pesquisadores e educadores reconhecem: 
uma boa formação não pode ser reduzida, boa formação técnica vem 
da identidade e integridade do professor.
Reconhecer o compromisso do professor levanta questões a 
enfatizar a importância da integração entre duas dimensões: pessoal 
e profissional, o que os professores "são" e o que "fazem" a serviço de 
uma prática de qualidade? Essa integração permite a adoção de uma 
perspectiva diferente, que chamamos "de dentro", a fim de compreen-
der e analisar os sentidos e valores associados ao trabalho educativo 
que empreender e desenvolver-se professores num contexto de desem-
penho complexo composto por múltiplos atores (do estado, represen-
tantes políticos nacionais, regionais e locais comunidade educativa e 
nacional, etc.) e uma variedade de interesses e demandas.
O conceito de padrão refere-se ao que o professor deve saber 
e ser capaz de fazer para ser considerado competente em um determi-
nado campo. Os padrões indicam "o quê", referindo-se a um conjunto 
de aspectos ou dimensões que não deve observar no desempenho, e 
em paralelo dimensões de quanto "que permitem pesar a distância ou 
proximidade na tarefa de ensino do que é avaliado como desejável.
Independentemente da discussão sobre os benefícios, ou não, 
dos relatos que definem uma política educacional baseada em padrões, 
pouco se sabe sobre os efeitos que a inclusão de normas, padrões ou 
modelos tem sobre a educação.
Evidências sugerem que é improvável que a criação de pa-
drões influencie significativamente a prática docente, antes, o que é ne-
cessário é conjugar um equilíbrio complexo e delicado entre prescrição 
e desenvolvimento entre autonomia e heteronomia, entre regulação e 
apoio que a política sozinha não conhece.
O curso normal de uma política orientada para os padrões leva 
a uma reforma baseada em testes padronizados, o que exacerba as ten-
sões mencionadas acima, pois conduz e aperfeiçoa um sistema no qual 
um teste, em vez dos padrões, comunica expectativas e práticas. No atu-
al sistema nacional de garantia de