Artemovimentoviabilidade-Nascimento-2021

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES 
DEPARTAMENTO DE ARTES 
MESTRADO PROFISSIONAL EM ARTES - PROF-ARTES 
 
 
 
 
 
 
FRANCISCO AZEVEDO DO NASCIMENTO’ 
 
 
 
 
ARTE E MOVIMENTO: 
A viabilidade de um projeto permanente de ensino na Educação Básica 
em uma escola pública de Goianinha/RN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2020 
 
FRANCISCO AZEVEDO DO NASCIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
ARTE E MOVIMENTO: 
A viabilidade de um projeto permanente de ensino na Educação Básica 
em uma escola pública de Goianinha/RN 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa 
de Pós-Graduação em Ensino de Artes – Prof-
Artes da Universidade Federal do Rio Grande 
do Norte, como requisito parcial para a 
obtenção do título de Mestre em Artes. Linha 
de Pesquisa: Processos de ensino, 
aprendizagem e criação em artes 
 
Orientador: Profº. Drº. Marcos Alberto 
Andruchak 
 
 
 
 
 
NATAL/RN 
2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN 
Sistema de Bibliotecas - SISBI 
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Departamento de Artes - DEART 
 
 
Nascimento, Francisco Azevedo do. 
 Arte e movimento : a viabilidade de um projeto permanente de 
ensino na educação básica em uma escola pública de Goianinha/RN / 
Francisco Azevedo do Nascimento. - 2021. 
 108 f.: il. 
 
 Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Mestrado 
Profissional em Artes, Natal, 2021. 
 Orientador: Prof. Dr. Marcos Alberto Andruchak. 
 
 1. Arte - Estudo e ensino. 2. Desenho - Estudo e ensino. 3. 
Exposições. I. Andruchak, Marcos Alberto. II. Título. 
 
RN/UF/BS-DEART CDU 7 
 Elaborado por Ively Barros Almeida - CRB-15/482 
 
 
 
 
FRANCISCO AZEVEDO DO NASCIMENTO 
 
ARTE E MOVIMENTO: 
A viabilidade de um projeto permanente de ensino na Educação Básica 
em uma escola pública de Goianinha/RN 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Artes – Prof-Artes da 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 
como requisito parcial para a do título de 
Mestre em Artes. Área de concentração: 
Ensino de Artes. 
 
Aprovada em: 29 / 01 / 2021 
 
BANCA EXAMINADORA 
Professor Dr. Marcos Alberto Andruchack (Orientador) 
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
____________________________________________ 
ORIENTADOR 
 
Professora Dra. Marineide Furtado Campos 
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) 
 
____________________________________________ 
MEMBRO INTERNO 
Professor Dr. Diogo Souza de Paiva 
 ( ) 
 
____________________________________________ 
 
MEMBRO EXTERNO 
 
Professor Dr. Renata Viana de Barros Tomé 
Universidade Federal do Oeste do Pará (UFRN) 
 
____________________________________________ 
 
MEMBRO SUPLENTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho aos alunos do projeto 
Arte e Movimento, por acreditarem em meu 
empeho, e em si mesmos, por serem tão 
dedicados e por fazerem do nosso projeto um 
sonho em constante realização. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Aos alunos do projeto Arte e Movimento, por sempre terem confiado nos planos que 
propomos para o projeto, por terem estado ao meu lado em todos os momentos dificeis e por 
fazerem do Arte e Movimento uma grande família, um sonho realizado. Por entenderem a 
importância da Arte em suas vidas e por contribuir com a disseminação da mesma na vida 
daqueles que tiveram a oportunidade de se aproximarem. 
Á minha mãe, Maria Aparecida Xavier de Azevedo, (A mulher grandona), como se 
intitulou pela última vez em seu leito morte, sou grato por sempre ter acreditado em mim, em 
meu trabalho e não exitar em dizer que fui um orgulho para ela, nunca ouvi nada mais 
importante. 
Á minha grande amiga Roberta Crispim, que dividiu comigo a responssabilidade de 
organizar e sonhar os grandes planos para esse projeto, e mais que isso, por entender que 
trabalhar com Arte na Escola Pública é um ato de resistência e não ter desistido nos primeiros 
obstáculos encontrados, pois sem ela nada seria como tem sido. 
Á Bruna Barroso e minha esposa, Ayoneres Reis, por se proporem a ler minha escrita 
e a ajudar a me fazer refletir sobre o que tenho escrito, foram fundamentais. 
Aos professores do PROF-ARTES que tanto nos incentivaram no desenvolvimento 
dos nossos trabalhos, em especial á minha querida Profª. Drª Marineide Furtado, por se 
comprometer a ouvir sobre meu trabalho sempe que foi preciso, por ser humilde e por sempre 
estar disposta a se fazer presente. 
Á Banca por se propor a analisar este trabalho e tão prontamente contribuir para ele 
pudesse melhorar da qualificação á defesa. 
Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) 
pelo incentivo à pesquisa materializado na concessão da Bolsa de estudos. 
 Ao meu Orientador, Profº. Drº. Marcos Alberto Andruchak por tanta atenção comigo e 
por ter aceitado conhecer e me orientar nesse trabalho, por enxergar no brilho dos meus olhos, 
não apenas o desejo de realizar um trabalho escrito, mas por perceber o minhas ações como 
um sonho que se realiza sempre que há movimento no projeto, seus incentivos e compreessão 
estão sendo importantes em minha caminhada. 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O presente trabalho objetiva analisar a viabilidade e o desenvolvimento de um projeto 
permanente em Arte com desenho e pintura na Escola Estadual João Tibúrcio, localizada em 
Goianinha/RN. Denominado “Arte e Movimento”, o projeto possibilitou o contato direto dos 
alunos com a arte produzida no espaço escolar através da apropriação de técnicas e de um 
conhecimento teórico sobre assuntos no universo das Artes Visuais. O que se deu por meio do 
desenvolvimento de um projeto que articulou reuniões regulares para o aprendizado e a 
prática do desenho, visitas a exposições, estudos sobre obras e artistas, realização de 
exposições e participação de editais. Embasadas nas competências e habilidades citadas 
inicialmente pelos Parametros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) e pela Base Nacional 
Curricular Comum (BNCC, 2018), nossas questões se voltam para o processo de movimento 
experimentado pelos alunos quando se propõem a participar de um projeto em Arte, assim 
como para as possibilidades de aprendizado e de empreendedorismo no campo das artes no 
ambiente escolar. Nosso lócus da pesquisa é a Escola Estadual João Tibúrcio, localizada em 
Goianinha/RN, e entre as nossas referências teóricas destacam-se, entre outros, Larrosa, 
(2001). Barbosa (2003), Ostrower (2014), Pareyson (2001), Ferraz e Fusari (2002). O trabalho 
se justifica, inicialmente, em função da demanda de alguns alunos interessados em artes 
visuais que não se encaixavam em outros projetos existentes na escola. No campo do ensino 
de artes, o projeto em questão visa, especificamente, por meio da sua proposta de ensino e 
atuação: possibilitar aos alunos a oportunidade de se integrarem a um projeto no qual possam 
ser protagonistas; permitir que vejam o leque de opções que a arte pode proporcionar em seu 
campo de trabalho ou em futuras oportunidades de experiência profissional; dar à comunidade 
escolar a oportunidade de apreciar e fruir arte; possibilitar uma maior integração dos pais com 
a comunidade escolar. Consideramos, pois, a relevância do nosso estudo, uma vez que, como 
metodologia qualitativa e descritiva, poderá contribuir, não só para percepção das 
perspectivas e pontos de vista dos participantes através da arte, mas para as possibilidades de 
discussões e experiências no campo do ensino de arte na escola. 
 
 
Palavras chave:Projeto permanente, Desenho, Exposições 
 
 
 
Abstract 
The present work aims to analyze the viability and development of a permanent project in Art 
with drawing and painting at the João Tibúrcio State School, located in Goianinha / RN. 
Called “Art and Movement”, the project made possible the direct contact of students with the 
art produced in the school space through the appropriation of techniques and theoretical 
knowledge about subjects in the universe of Visual Arts. What happened through the 
development of a project that organized regular meetings to learn and practice drawing, visits 
to exhibitions, studies on works and artists, holding exhibitions and participating in public 
notices. Based on the competences and skills mentioned initially by the National Curriculum 
Parameters (PCN, 1997) and by the Common National Curricular Base (BNCC, 2018), our 
questions turn to the movement process experienced by students when they propose to 
participate in a project in Art , as well as for the possibilities of learning and entrepreneurship 
in the field of arts in the school environment. Our research locus is the João Tibúrcio State 
School, located in Goianinha / RN, and among our theoretical references, Larrosa stands out, 
among others, (2001). Barbosa (2003), Ostrower (2014), Pareyson (2001), Ferraz and Fusari 
(2002). The work is justified, initially, due to the demand of some students interested in visual 
arts who did not fit into other existing projects at the school. In the field of arts education, the 
project in question aims, specifically, through its teaching and performance proposal: to 
provide students with the opportunity to integrate into a project in which they can b9e 
protagonists; allow them to see the range of options that art can provide in their field of work 
or in future opportunities for professional experience; giving the school community the 
opportunity to appreciate and enjoy art; enable greater integration of parents with the school 
community. We therefore consider the relevance of our study, since, as a qualitative and 
descriptive methodology, it can contribute, not only to the perception of the participants' 
perspectives and points of view through art, but to the possibilities of discussions and 
experiences in the field of teaching art at school. 
 
 
Keywords: Permanent project, Drawing, exhibitions 
 
 
 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
Figura 01: Imagem, o garimpeiro, José Francisco Steck.........................................................23 
Figura 02: Reprodução do aluno da obra o garimpeiro, José Francisco Steck....................... 25 
Figura 03: Reprodução do aluno com orietações da obra o garimpeiro, José Francisco 
Steck......................................................................................................................................... 25 
Figura 04: Componete do projeto e parente visitando a exposição.........................................35 
Figura 05: Aluno visitante observando obras expostas...........................................................36 
Figura 06: Componete do projeto apresentando a exposição a um visitante......................... 37 
Figura 07: Visita à CIENTEC, onde na ocasião conheceram o departamento de Artes da 
UFRN........................................................................................................................................41 
Figura 08: (visita à CIENTEC, onde na ocasião conheceram o mural de pintura do artista 
Marcos Alberto Andruchak, situado no Centro de Convivência da UFRN..............................43 
Figura 09: visita à CIENTEC, onde na ocasião conheceram a Galeria Convivart e a exposição 
do artista Leonardo Versieux, situada no Centro de Convivência da 
UFRN......................................................................... 43 
Figura 10: Visita à CIENTEC..................................................................................................44 
Figura 11: Fotografia do Dennis Thern usada como referência para desenho de um aluno....48 
Figura 12: Desenho de aluno construida apartir de fotografia de Dennis Thern.....................48 
Figura 13: A Leda do artista Leonardo da Vinci.....................................................................50 
 Figura 14: Releitura de A Leda do artista Leonardo da Vinci.................................................50 
 FIGURA 15: Desenho de Joyce, O despertar da bruxa............................................................51 
FIGURA 16: Desenho de Joyce, desenho sem título..............................................................52 
FIGURA 17: Desenho de Joyce, Personagem de K-POP......................................................55 
FIGURA 18: Capa do grupo de WhatsApp.............................................................................61 
FIGURA 19: Capa da página de Instagram.............................................................................61 
FIGURA 20: Capa da página do grupo no Facebook..............................................................62 
FIGURA 21: Registro de reunião por meio de videoconferências, GOOGLE MEET 
..................................................................................................................................................63 
FIGURA 22: Registro de reunião por meio de videoconferências, GOOGLE MEET..........63 
FIGURA 23: Produto criado pela aluna...................................................................................65 
FIGURA 24: Produto criado pela aluna...................................................................................66 
FIGURA 25: Pesenho criado pelo aluno..................................................................................67 
FIGURA 26: Print retiado do facebook...................................................................................68 
FIGURA 27: Print retiado do facebook...................................................................................68 
FIGURA 28: Print retiado do facebook...................................................................................69 
FIGURA 29: Print retiado do facebook...................................................................................69 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
GRÁFICO 1 : Número de componentes do projeto que compunha o projeto no ano de 
2016..........................................................................................................................................30 
GRÁFICO 2 : Regra geral para a formação do grupo............................................................31 
GRÁFICO 3 : Porcentagem de alunos por categoria em 2017...............................................32 
GRÁFICO 4 : Porcentagem de alunos por categoria em 2018...............................................32 
GRÁFICO 5 : Porcentagem de alunos por categoria em 2019...............................................33 
GRÁFICO 6 : Número de componentes do projeto ao longo de 5 anos.................................34 
GRÁFICO 7 : motivo de ingresso no projeto..........................................................................59 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................12 
 
1 ESBOÇO, A TRAJETÓRIA DE UM PROJETO...........................................................16 
1.1 O professor: onde ele nasce?...............................................................................................16 
1.2 O projeto em seu primeiro rascunho..................................................................................19 
1.3 Redirecionamento: ajustando a palheta da possibilidade...................................................22 
 
2 ARTE E MOVIMENTO.....................................................................................................272.1. Artes e movimentos iniciais ..............................................................................................27 
2.2 A primeira exposição do projeto.........................................................................................33 
2.2.1 A organização da exposição.............................................................................................34 
2.2.2 Reflexão sobre a exposição...........................................................................................39 
2.2.3 Aulas de campo como celeiros de aprendizagens ........................................................41 
 
3 A ARTE E O MOVIMENTO E O LUGAR DA EXPERIÊNCIA ..............................45 
3.1 A experiência do aluno e sua relação com o projeto ..........................................................45 
3.2 A experiência que sai da reprodução para a criação ..........................................................49 
3.3A arte de enfrentar um novo movimento ............................................................................57 
 
4 VALORIZAR NOVAS E VELHAS EXPERIÊNCIAS ................................................64 
 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................76 
 
6 REFERÊNCIAS................................................................................................................78 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 INTRODUÇÃO 
 
Este trabalho apresenta a trajetória de como se desenvolveu um projeto de ensino 
realizado na disciplina de Artes em que é formado de aulas/orientações com desenho e pintura 
na Escola Estadual João Tibúrcio, situada na cidade de Goianinha/RN, o qual é denominado 
Arte e Movimento. 
Consideramos que é na escola onde as múltiplas linguagens da arte podem se 
desenvolver, mas, certamente, isso não poderia ocorrer, de maneira consciente, se não 
houvesse a participação de um professor que soubesse por onde deveria caminhar cada 
indivíduo e utilizando-se de metodologias e práticas concisas. 
É preciso dizer que, no ambiente escolar, cada aluno busca, mesmo que de forma 
inconsciente, participar daquilo que mais gosta, e ele é atraido por aquilo que pode lhe 
proporcionar prazer, satisfação, sabedoria ou simplesmente o entretém nesse lugar de 
aprendizagem. Por isso, é importante ressaltar que a arte é uma área do conhecimento que 
pode oferecer todos os quesitos citados para aqueles que se sintam fascinados por essa área de 
conhecimento. 
Muitas vezes o aluno não conhece a Arte, ou já viveu experiências com a mesma que 
o fizeram se sentir atraído, cabendo ao professor ajudá-lo a ter um encontro com a arte e com 
novas possibilidades. Assim, é na sala de aula que pode acontecer esse encontro de todos com 
a arte, mesmo aqueles que não tenham o desejo de conhecê-la, por não terem experiências ou 
habilidades anteriores tão positivas com ela. Autores como Larrosa (2002) e Dewey (1976) 
nos ajudam a compreender esse conceito de experiência e a pensar sobre ele para uma melhor 
prática em sala de aula e em projetos. 
Logo, são os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (PCN-Arte,1997), e 
posteriormente, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) para o Ensino Médio, que 
propõem que os alunos adquiram competências e habilidades de representação e 
comunicação, investigação, compreensão e contextualização sócio-cultural da Arte, sendo 
todo aprendizado norteado pela realização de produções artísticas, individuais e coletivas a 
serem propostas pelo professor e o grupo de alunos para a construção do conhecimento em 
sala de aula. 
Os conhecimentos construídos em sala de aula podem, sem dúvida alguma, ser uma 
grande janela que permite a ampliação do horizonte do aluno para novas possibilidades, 
habilidades, descobertas tanto no quesito da Arte em si quanto no contexto pessoal no sentido 
14 
 
de projetá-lo para aquilo que almeja ao deixar a escola. Mas como possibilitar que os alunos 
interessados por arte cheguem a vivenciar novas experiências de maneira mais intensa e 
significativa, de modo a afirmarem seu desejo e mostrarem que podem ser produtores de arte 
e que a mesma pode ser significativa para eles e importante para a comunidade escolar? Essa 
é uma grande questão a se pensar. 
Outra discussão é: como a família compreende e recebe esse interesse e essas 
produções de seus filhos, tendo em vista que a família é um expectador importante para que o 
aluno possa dar continuidade ao que tem produzido ou se propõe a produzir? 
Reforçamos, no entanto, ao se pensar em como a família e a escola verão tudo isso, 
que apenas o trabalho de sala de aula, por vezes, não é suficiente, sendo fundamental se 
pensar em uma dinâmica que também as envolva e as faça enxergar o tamanho da importância 
do envolvimento dos alunos e assim valorizar o que eles estão produzindo. 
Quando falamos em valor, devemos levar em consideração o sentido literal da 
palavra, pois relacionar a arte com o empreendedorismo dentro do espaço escolar pode se 
configurar como um campo fértil para que a proposta do professor junto aos alunos, ou o 
inverso, venha a ser considerada de extrema relevância e melhor aceitação pela escola e pela 
família, que estarão vivenciando cada etapa de desenvolvimeto do projeto no qual está 
envolvido o aluno. 
Consideramos importante trabalhar com o empreendedorismo dentro de projetos 
escolares em Arte na escola, pois contribui para desconfigurar uma imagem preconceituosa do 
valor que a disciplina possui na grade curricular, como também para que os alunos tenham em 
mente que os conhecimentos em Arte podem ser tão relevantes para a construção pessoal e 
social deles como para a mudança de suas vidas no sentido financeiro também, caso queiram. 
Diante disso, pensamos inicialmente quem seriam os alunos atraídos pela Arte que 
iriam compor esse grupo de consumidores e produtores em Arte nesse projeto. Dizemos 
consumidores porque ao conhecerem os artistas e suas obras, poderão se espelhar neles e, 
assim, enxergar o seu sonho projetado de uma maneira mais real e possível; e dizemos 
produtores, por tomá-los não apenas como criadores - e o são, quando orientados e motivados 
a criar - , mas como sujeitos capazes de produzir obras com qualidade suficiente para que 
possam ser comercializadas. Essa perspectiva dará a eles a visão de que a Arte lhe oferece 
meios alternativos tanto no sentido de apreciação estética, de expressão das subjetividades, 
quanto no sentido econômico. 
 
15 
 
Ao consumir arte, conhecer artistas, apreciar obras e aprender novas técnicas, os 
alunos poderão compreender a diversidade de possiblidades do uso da Arte em seu cotidiano, 
nas aulas de outras displinas e no seu emprego ou futuro emprego. 
Encontramos diversos desafios na tentativa de construir um projeto escolar em Arte e 
mais ainda, para torná-lo não apenas mais um projeto com objetivos de atrair o aluno a 
participar do mesmo, almejando apenas a ascensão de suas notas escolares, que o fará 
progredir anualmente, mas é possível realizá-lo também acreditando que esses participantes 
têm um valor cognitivo, um querer, um gosto pela arte e em muitos casos já possuem uma 
noção básica das técnicas artísticas. 
Construir projetos escolares em Arte, com as características anteriormente citadas e 
com objetivos tão singulares de cada discente, significa olhar para um grupo de alunos, que 
muitas vezes não são contemplados em outros projetos escolares em que possam ser inseridos, 
e dependendo da comunidade onde este grupo esteja incluído, se torna de extrema relevância 
para a vida desses alunos, dessa família e dessa escola, pois pode possibilitar uma melhor 
participação nas atividades escolares e na interação desses grupos entre si. 
Daí, a necessidade de criação de um projeto em Arte, na Escola Estadual joão 
Tibúrcio, Goianinha/RN, que surgiu da junção de múltiplos fatores, taiscomo: a realização 
pessoal enquanto professor, a inspiração em projetos de outros trabalhos por onde tínhamos 
passado, a observação de que havia alunos, em sala de aula, que demonstravam interesse e 
necessidade de estarem envolvidos em algo que ajudasse a significar ou ressignificar suas 
vidas. Assim, a arte estava pronta para ser proposta a contribuir, dar forma e cor à vida 
daqueles que estavam se propondo a participar de um projeto que antes não havia na escola. 
Diante disso, surge a necessidade de refletir sobre a viabilidade de um projeto 
permanente de ensino em artes visuais desenvolvido em uma escola pública de Ensino Médio, 
além das aulas regulares da disciplina de Arte, no desenvolvimento de habilidades artísticas 
de adolescentes. 
Nesse sentido, formulamos as seguintes questões de pesquisa: 
1) Quais experiências podem ser construídas a partir de um projeto de ensino em 
artes visuais num contexto de escola pública? 
2) De que forma o projeto de ensino problematizou a aprendizagem de Arte na 
escola? 
3) Os conhecimentos de Arte, adquiridos no projeto, podem contribuir para o 
desenvolvimento dos alunos em outras áreas? 
16 
 
4) É possível relacionar um projeto de ensino em Arte ao empreendedorismo? 
5) Quais estratégias podem viabilizar um projeto permanente de ensino de artes 
visuais para além das aulas da disciplina de Artes? 
 
Pensando nessas questões norteadoras, definimos como objetivos: 
• Objetivo geral 
Avaliar a viabilidade de manter, permanentemente, um projeto de ensino em artes 
visuais em escola pública de Ensino Médio, além das aulas regulares da 
disciplina de Arte, em face das dificuldades apresentadas para a manutenção das 
ampliações das ações. 
• Objetivos específicos: 
a) Identificar as experiências construídas pelos participantes do projeto. 
b) Descrever como o ensino de Arte foi problematizado a partir do projeto. 
c) Estabelecer possíveis relações entre a participação no projeto e o 
desenvolvimento dos alunos em outras áreas. 
d) Relacionar o projeto ao empreendedorismo. 
e) Analisar a viabilidade das ações desenvolvidas pelo projeto de ensino. 
Perseguindo tais objetivos, nos propomos a desenvolver uma pesquisa qualitativa de 
caráter interpretativista. Os dados sobre os quais discorremos no trabalho são gerados a partir 
dos desenhos dos alunos participantes dos projeto, de registros das exposições e atividades de 
campo do professor e de questionário, no caso das informações levantadas no período de 
reuniões remotas. Quanto ao nosso aparato teórico, buscamos apoiar as nossas discussões nas 
contribuições de autores, como: Fusari e Ferraz (2010), Dewey (1976), Larossa (2002; 2001), 
Ostrover (2014). 
Este trabalho está organizado da seguinte forma: na primeira parte, apresentamos a 
contextualização do professor, do projeto no seu formato inicial e no formato atual; na 
segunda parte, abordamos as primeiras ações do projeto Arte e movimento, a primeira 
exposição e o papel mobilizador das aulas de campo; na sequência, abordamos as 
experiências construídas, apresentando produções de alunos, bem como ações no formato 
remoto. Por fim, apresentamos as considerações finais associando os resultados da pesquisa 
aos objetivos propostos. 
 
 
17 
 
1 ESBOÇO, A TRAJETÓRIA DE UM PROJETO 
 
Neste capítulo, propomos apresentar uma contextualização de como se constrói o 
projeto de ensino do qual tratamos neste trabalho. Optamos por abordar inicialmente o 
professor, por entendermos que esse sujeito está implicado em todo o processo, desde a 
concepção do projeto até a sua execução e avaliação; abordamos também o primeiro formato 
do projeto e o seu redirecionamento, a fim de explicitar os caminhos percorridos. 
 
1.1 O professor: onde ele nasce? 
O contexto histórico do professor permite conhecer um pouco dos caminhos trilhados 
para saber como chegou à sala de aula, saber as aventuras vivenciadas e os fatores que 
prevaleceram sobre os demais que o fizeram escolher ser professor. 
Para Dewey (1976): 
Se uma experiência desperta curiosidade, fortalece a iniciativa e suscita desejos e 
propósitos suficientemente intensos para conduzir uma pessoa aonde for preciso no 
futuro, a continuidade funciona como um bem diverso. Cada experiência é uma 
força em marcha. Seu valor não pode ser julgado se não na base de, para que e para 
onde se move ela (DEWEY, 1976 p. 29). 
 
As experiências que despertaram a curiosidade em saber como ensinar, fazem parte de 
uma caminhada cheia de incertezas, de certezas e sonhos . Como diz Dewey (1976), cada 
experiência funciona como uma força em marcha onde as vivências despertam interesse e 
direcionam uma pessoa para o futuro. 
Quando somos crianças, vivemos experiências com nossos pais, familiares, amigos, 
professores e tantas outras pessoas que passam por nossas vidas. Algumas experiências são 
boas e outras nem tanto, mas elas são necessárias para que nós aprendamos a lidar com tudo 
que nos rodeia. 
Enquanto criança, na década de 90, me recordo de meus primeiros lápis, dados por 
meu avô, meu primeiro pincel para pintura aquarela e a primeira tinta guache embrulhados em 
algum tipo de papel, o qual não sei nomear. Não sei se a intenção era que eu experienciasse 
meus primeiros momentos com material artístico ou se era para que aqueles materiais me 
guiassem para o mundo da arte. Mas posso dizer que, ao longo de minha vida e, 
principalmente, com as experiências escolares, passei a apreciar e a conhecer a arte de 
maneira que a cada nova experiência aguçava-se a curiosidade em aprender mais, conhecer 
mais e experienciar mais. 
18 
 
Nesse percurso, muitas experiências negativas também existiram, desde o contexto 
familiar até as experiências escolares, com os ataques por meio de bullying, por ser um dos 
únicos da turma que possuía sensibilidade para desenhar, pintar etc. 
E eu, enquanto aluno, assim como todos os outros que passaram por esse momento, 
sempre esperou pelo instante em que o professor pudesse ser o seu super herói, seu defensor, 
a pessoa que lhe ajudaria a seguir sem tantas feridas, sem tantas rejeições e sofrimentos 
psicológicos. 
Lembro-me dos momentos em que fechava os olhos e me perguntava se estava sendo 
visto ou se eu era simplesmente uma pessoa sem importância; qual era o problema comigo? 
Eu teria um problema? E o desenho era uma das maneiras de falar e gritar. 
Em meu silêncio, haviam gritos, choro, raiva, medo e em meus desenhos estava tudo 
isso, como uma história que se lê, mas não tinha quem lesse, lembro-me que muitas vezes 
queria mostrar meus desenhos aos professores, os quais mal olhavam e a resposta era, “tá 
certo”, “ficou bom”, eram expressões sem intensidade e sem importância nenhuma para eles. 
Talvez, cada experiência vivida tenha servido para aprender a conviver com 
determinadas adversidades e a saber enfrentar com as experiências que surgem. Com o tempo, 
passei a ser crítico em relação aos meus professores, sobre como ensinavam, o que ensinavam 
e observava o empenho que tinham em nos tentar fazer entender aquilo que se propunham a 
ensinar, assim, eu já sabia o que desejava ser ao crescer. 
Eu seria professor. Tinha agora uma missão. Ser diferente, tentar fazer o melhor e eu 
iria conseguir, na intensidade de meus pensamentos, nada poderia mudar meu destino, 
pensava... 
O Ensino Médio se aproximava e as expectativas de como seria, “quem seriam meus 
professores?”, cada vez aumentavam e, na prática, nada era muito diferente do que eu já havia 
vivido, pois só mudavam os professores, só novas matérias a serem estudadas surgiam, nada 
além disso. Concluí o Ensino Médio sem saber como chegar lá, ser professor. 
Certo tempo, eu e minha família, composta por dois irmãos mais novos e minha mãe, 
passamos por necessidades financeiras ao ponto de nada termos para nos alimentar e minha 
atitude foi retirar telhas de minha casa, pintar e tentarvender. Eu estava fazendo uso da arte 
para sobreviver, estava me valendo do que havia aprendido sobre as técnicas artísticas de 
desenho e pintura para poder vender meu trabalho e, assim, ajudar a minha família naquele 
momento tão difícil, fazendo algo que adorava e ajudando aos que mais amava. E, então, a 
arte estava se afirmando em minha vida e de uma maneira inesperada, necessária e decisiva. 
19 
 
Um dia, ouvi o comentário de que uma pessoa da comunidade, onde eu residia havia 
passado no vestibular para o curso de Administração na UFRN. Curioso, fui ao encontro dela 
para parabenizar e descobrir como fazer para chegar lá. Após um ano de estudos, em 
preparação para o vestibular, fui aprovado para o curso de Licenciatura em Artes Visuais da 
UFRN, estava realizado, ninguém acreditava, familiares, vizinhos, amigos e professores. 
A sala de aula me esperava e antes mesmo que eu pudesse imaginar. E, mesmo sem 
experiência de sala de aula, após um ano de curso, surgiu um contrato para dar aula na rede 
municipal no Ensino Fundamental e Médio da cidade onde residia. Eu estava com medo, mas 
dizer um não para uma proposta de trabalho em Educação não fazia parte das minhas 
alternativas. Larossa (2002) em um das suas definições de experiência aponta a mesma como 
difìcil de ser vivida por excesso de trabalho. Teria eu vivido essa experiência estudando dois 
turnos e trabalhando à noite? 
 Sem conhecimento dos conteúdos e sem experiência alguma, me apresentei para minha 
primeira turma de 6º ano noturno, que me recebeu, com o apagar das luzes e arremesso de 
materiais. O que fazer? Que atitudes tomar? 
Minutos após o início da recepção, acendi a luz e tomei o controle da situação, porque 
eu tinha experiência sim, se não como professor, mas como aluno e eu sabia que aquilo se 
tratava de um teste, não iriam me vencer. 
Então, naquele momento, pedi para afastar as cadeiras do centro da sala e sentamos 
todos no chão, sem material algum, e contei a história de um garoto que nasceu numa favela 
de Natal, Mãe Luiza, em um barraco de papelão, onde sua família foi envolvida pelo mundo 
das drogas e que tinha um sonho, ser professor de Arte, e que nada que pudesse acontecer na 
vida dele seria o suficiente para fazê-lo desistir. Eu estava falando de mim, ressaltando que 
não podemos desistir de nossos sonhos, porque eles são só nossos e haverão muitas 
circunstâncias no percurso de nossas vidas que nos farão pensar em desistir, mas não 
podemos. Larrosa (2001) compartilha do pensamento que o sujeito da experiência não pode 
ser definido pelas suas atividades exercidas e sim pela forma que ele é receptivo às coisas que 
chegam até ele, e o sujeito da experiencia é, entre outras coisas, sofredor, paciente, receptivo e 
isso define o saber da experiência, pois ela acontece na conexão do conhecimento e a vida 
humana. 
E, por meio dessa conversa, eu queria saber quem eram eles, então, perguntei: “quem 
são vocês?”, “que sonhos vocês têm?”, “de onde vêm?” e “para onde pretendem caminhar?” e 
“para onde irão quando as adversidades surgirem?” 
20 
 
Eu não estava trabalhando história da arte, nem uma prática em Arte ou coisa do tipo, 
mas estava introduzindo uma reflexão sobre a vida, não só a minha, mas a deles. Para mim, a 
relação estabelecida entre professor e aluno determina muito sobre como ensinar, como 
podem aprender um com o outro e a construir o limite entre ambos, o que pode favorecer a 
convivência. E isso também é ensinar Arte e eu comecei assim. 
 
1.2 O projeto em seu primeiro rascunho 
 
Vamos conhecer a história do projeto desde o seu início, para compreendermos o 
percurso dele até chegar onde se encontra, pois a prática foi baseada em leituras que ajudaram 
a entender o ato de ensinar Arte. Para as autoras Fusari e Ferraz (2010), ser professor de Arte 
é trabalhar de maneira que os estudantes possam se aproximar de seu legado cultural, 
buscando assim permitir que tenham contato com os conhecimentos mais significativos das 
várias manifestações culturais. Essa preocupação é uma das que permeiam a prática do 
professor no ambiente escolar, que busca proporcionar uma melhor qualidade de trabalho, 
assim como uma construção de conhecimento significativa. 
 
E assim, em 2015, o projeto idealizado tinha como objetivo inicial reunir alunos que 
tivessem interesse em pesquisar sobre danças folclóricas nordestinas, aprender sobre o modo 
como se dançava, criar coreografias para que fossem usadas, interpretadas e apresentadas em 
eventos ocorridos no ambiente escolar nos eventos existentes e essas produções artísticas 
tinham que ser adequadas com a temática do momento, como datas comemorativas, danças 
folclóricas e culminâncias de projetos em que pudessem apresentar os conhecimentos práticos 
e teóricos pesquisados e estudados. 
A escolha de iniciar pela dança partiu da observação de que muitos alunos viviam 
ouvindo músicas nos intervalos entre aulas e mostrando que gostavam de dançar uns com os 
outros ou sozinhos pelos corredores da escola. 
Após comunicar à direção e coordenação escolar sobre a proposta do projeto, foram 
colocados avisos nos quadros dos corredores da escola com o intuito de atrair os que tinham 
interesse no assunto. De toda comunidade escolar, surgiram cinco alunos para a reunião 
inicial, dos quais, quatro meninos e uma menina. 
Começamos com rodas de conversas sobre o conceito de dança; que tipo de danças 
conheciam e quais lhe atraíam mais, assim como, que tipo de estilo mais gostavam de dançar, 
sobre esse último questionamento, a swingueira foi a resposta que prevaleceu. 
21 
 
Partindo desse resultado, pedi que me apresentassem o que sabiam fazer e faríamos 
uma troca, na qual eu mostraria um pouco sobre aquilo que aprendi a dançar e que adquiri por 
meio de minha memória, nos momentos de quando criança ao observar as danças folclóricas, 
que ocorriam nas ruas, praças, na frente de igrejas, e quadrilhas juninas etc. 
Após essa troca, solicitei que fizessem uma pesquisa sobre as danças que eu havia 
apresentado, tais como: o xaxado e o baião. Conversamos sobre a pesquisa com danças 
folclóricas e questionei, se eles estavam dispostos a encarar o projeto na escola, tendo um sim 
como resposta, iniciamos nossos encontros. Depois das pesquisas trazidas, passamos a estudar 
sobre o xaxado, história, passos executados e partimos para a prática com os ensaios. 
 
A elaboração do conhecimento exige o envolvimento pessoal, o tempo e o esforço 
dos alunos, assim como ajuda especializada, estímulos e afeto por parte dos 
professores e dos demais colegas. Ajuda pedagógica ao processo de crescimento e 
construção do aluno para incentivar os progressos que experimenta e superar os 
obstáculos que encontra. Ajuda necessária, porque sem ela os alunos por si sós 
dificilmente conseguiriam aprender, e aprender o mais significativamente possível. 
Mas sabendo, ao mesmo tempo, que deve ser só a ajuda, já que o ensino não pode 
substituir os processos singulares e individuais que deve seguir cada um dos 
meninos e meninas em sua formação como pessoas. (ZABALA, 1998, p.97). 
 
Em cada encontro eles também tinham a oportunidade de me mostrar a coreografia de 
alguma música que costumavam dançar, pois era uma forma de valorizar suas produções e 
aquilo que aprendiam uns com os outros. Valorizar o processo de criação aguçava o desejo, 
quando presentes, de participar das aulas. Para Fusari e Ferraz (2010, p. 56), “A concepção 
de artístico relaciona-se diretamente com o ato de criação da obra de arte, desde as primeiras 
elaborações de formalização dessas obras até em seu contato com o público.” E diz ainda que 
a criação é o produto de expressões imaginárias relacionadas ao emocional e ao cognitivo. 
Os ensaios eram sempre muito divertidos e tínhamos progresso, mas sempre faltavam 
alguns componentes nos ensaios, de 5 apenas um chegava para o compromisso assumido,mas 
não era motivo para a desistência, persistimos em tentar nos reunirmos por 3 meses. Contudo, 
o grupo de estudo em dança não obteve sucesso, fazendo com que houvesse uma reflexão 
sobre os pontos negativos que levaram a tal resultado. 
O grupo então formado era composto de alunos que participavam de uma modalidade 
de esporte no município, o atletismo, e, muitas vezes, estavam em eventos competindo, 
viajando para outros estados e em até outros países, por isso, acabava que os encontros para a 
prática em dança ficava em segundo plano, não permitindo que concluíssem coreografias a 
serem apresentadas quando solicitadas. Logo, foi necessário o redirecionamento do projeto, 
surgindo uma nova proposta. 
22 
 
1.3 Redirecionamento: ajustando a palheta da possibilidade 
 
Diante de uma nova reflexão sobre a pesquisa e a prática em Dança, vimos que era 
melhor optar por trabalhar a linguagem visual com a pintura e o desenho, já que minha área 
de formação é nas Artes Visuais. O insucesso com o grupo de dança e a ausência na escola de 
momentos e espaços para que os alunos que se identificavam com a prática do desenho e da 
pintura pudessem desenvolver e mostrar seus trabalhos motivou a mudança do ensino da 
dança para o ensino do desenho e da pintura com o objetivo de torná-lo, principalmente, um 
grupo permanente. 
O redirecionamento também oportunizou que alunos dos três turnos da escola 
pudessem participar do projeto, assim como de outras escolas da comunidade e/ou ex-alunos 
da própria instituição que tivessem afinidades com a linguagem do desenho pudessem 
aprender e/ou contribuir como monitores nessa atividade, pois a tendência era que o projeto se 
estendesse para um maior número de alunos, a fim de definir e dividir funções entre eles, 
estimulando-os à participação para, assim, se tornarem mais autônomos na própria vida. 
Todos os alunos que chegam ao projeto participam dos estudos teóricos, inclusive, os 
que pertencem a outras unidades escolares da cidade, uma vez que estudar as linguagens da 
pintura e do desenho no ambiente escolar lhes permite mais conhecimentos teóricos e em 
práticas nas mais diversas formas de representar, no que se refere ao que existe ou não, 
graficamente. 
É dessa forma que os alunos aprendem o desenho e a pintura, no decorrer de cada 
aula, conhecendo também personalidades marcantes da História da Arte Brasileira e Mundial, 
com o desenvolvimento de aulas expositivas, uso de multimídias, livros, revistas, dentre 
outros. 
O benefício do trabalho desenvolvido é para toda a comunidade escolar, que poderá 
apreciar, por meio das exposições criadas pelos alunos sob a minha orientação. A comunicade 
escolar é instruída a pensar e a refletir sobre a criação de cada aluno, a qual pode conter suas 
histórias ou a de seu povo. Aqueles que conhecem ou que alí viveram e que, de alguma 
maneira, pode ser importante para eles, também apreciam e fruem sobre o processo e produto 
criativo dos estudantes. 
 Por meio do desenho e/ou pintura é possível transmitir emoções e eternizar histórias e 
contá-las de várias formas para as pessoas, o que permite que esses sentimentos possam 
ultrapassar o tempo e que os outros compreenda-os. Para Fusari e Ferraz (2010) é preciso 
23 
 
aprofundar os estudos das obras de arte, pois sua presença é duradoura, perene e promove 
história, ela tem sua grande importância , pois ela foi inspirada em tantas obras de Arte para 
ser contraída e agora assume esse papel de possibilitar que dela derivem tantas outras. 
 
A arte é produto do ambiente: ela reflete uma época, um povo, um grupo. A 
individualidade do artista não é senão o trâmite desta voz coletiva que busca 
expressão na arte: não criadora, mas portadora, não inventora, mas executora, não 
iniciadora, mas mediadora (PAREYSON, 2001, p. 99). 
 
No projeto, os discentes tiveram a oportunidade de conhecer artistas norte-rio-
grandenses em visitas a exposições e galerias de arte na cidade de Natal ou na casa de cultura 
da própria cidade, ocasião em que apreciaram obras de artistas locais, identificando aqueles 
que já conheciam ou que moram na própria cidade ou distrito rural, valorizando assim, a arte 
do seu povo. 
 Assim como na dança, lançamos a proposta para a comunidade escolar de se criar um 
grupo com alunos que tivessem interesse em aprender desenho e pintura. Após publicada a 
proposta em murais da escola que foi comunicada em salas de aula dos turnos matutino, 
vespertino e noturno, e, numa noite de quarta-feira, tivemos nossa primeira reunião composta 
por seis meninos e uma menina. Saber desenhar não era pré-requesito para fazer parte do 
projeto, querer aprender e gostar do que iriam fazer já era um ótimo começo para participar e 
começar a aprender, criar e produzir. 
Vale salientar que, para Ostrover (2014), 
 
o processo de criação é intuitivo e que está ligado intimamente com o lado sensível 
do homem e para ela não é peculiar apenas aos artistas, e sim, ela é patrimônio de 
todos os seres humanos, mesmo que em diferentes graus e diversos níveis de 
sensibilidades. (OSTROVER, 2014, p.12). 
 
Para estimular aos alunos a criarem. Em nossa reunião, falamos sobre quem éramos, 
quais nossos sonhos, qual nossa relação com o desenho e a pintura, que influência e incentivo 
tinham para enveredarem nesse universo. Os questionamentos poderiam torná-los mais 
sensíveis para dar suas respostas e também poder se identificar uns com os outros por causa 
dos mesmos gostos ou até mesmo com o oposto. 
Dadas as respostas, cada aluno recebeu uma referência impressa, diferente de tudo que 
haviam falado, tratava-se da silhueta de um homem garimpando, semelhante a uma obra 
realizada com a técnica do stencil. Foi interessante observar como recebiam aquela imagem 
para ser reproduzida, parecia algo que fazia parte da história deles, mas que, certamente, não 
24 
 
chamava a atenção deles. Com que empenho iriam realizar sua primeira atividade? Estavam 
frustrados e decepcionados com a escolha? 
Os objetivos com essa atividade eram observar como cada um construía seu desenho, 
mesmo que o método fosse o desenho de observação, se centralizavam a imagem, se 
reproduzia com detalhes, se possuíam traçados limpos, e qual noção de firmeza teriam ao 
preencher a imagem com o grafite já que a mesma tratava-se de um desenho preenchido 
apenas pela cor preta. Veja-se a imagem abaixo. 
 
FIGURA 1: material utilizado em uma das aulas do projeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: livro Aprenda a desenhar, do autor José Francisco Steck. 
 
Cada aluno deveria apresentar a reprodução a cada novo encontro com o objetivo de 
reproduzir a imagem da melhor maneira possível. Cada um, ao apresentar sua imagem, tinha 
seu desenho escaneado e impresso para as possíveis observações no que deveriam melhorar e 
também se tinham atingido as expectativas, assim como, era uma maneira de acompanhar os 
progressos, e as possíveis evoluções em cada nova tentativa. 
Quase todos os desenhos necessitaram ser refeitos, pelo menos por três vezes, e nunca 
o desenho deveria ser apagado para correção e, sim, refeito, assinado e enumerado como 1º, 
2º 3º... e datado para que eles pudessem acompanhar o processo pelo qual havia passado, até 
alcançar o objetivo. 
 
25 
 
Os objetivos deveriam sempre ser compreendidos pelos alunos, e por isso, surgiram 
questionamentos como: o que achou do desenho? Quanto tempo dedicou para fazê-lo? O que 
deu mais trabalho? O que foi mais fácil? Você acha que ficou bom? Justifique. 
E quando o aluno apontava algo que ainda não estava bom em seu desenho, o mesmo 
sabia que deveria refazer novamente, sem que o professor precisasse apontar os seus erros; 
fazê-los encontrar os erros parecia mais eficaz, pois proporcionava aos alunos desenvolverem 
um olhar mais sensível e crítico em relação a suas obras e a de seus colegas. 
Porum tempo, acreditei que o projeto não teria sucesso, pois atuei de maneira muito 
perfeccionista nos trabalhos dos alunos, pedindo para que tornassem a refazer as reproduções, 
por incansáveis vezes, mas me surpreendi; eles não desistiram e, dia após dia, havia mais 
dedicação e suas ações superaram minhas expectativas, o que me fazia, cada vez mais, querer 
orientar e ajudar, já que a maneira como eu estava fazendo parecia dar resultados. 
Os alunos estavam muito mais assíduos e mostrando progresso com os desenhos, 
solicitaram que, se possível, tivessem mais de um encontro por semana. Após avaliar o 
pedido, passamos a nos encontrar em dois dias, quartas e quintas feiras, sempre das 19:00h às 
21h30 min e assim me orgulhava do empenho e zelo que eles colocavam em seus desenhos. 
Observe-se, pois, a imagem seguinte. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
FIGURA 2: reprodução de um dos alunos 
 
 
 Fonte: acervo do professor. 
 
FIGURA 3: imagem da reprodução escaneada com corientações 
 
 Fonte: acervo do professor. 
 
27 
 
 Os desenhos, depois de escaneados, foram analisados, para identificar os possíveis 
erros e orientar os alunos de forma que os desenhos fossem refeitos. Os desenhos acima 
mostram o primeiro desenho do aluno Henrique com orientações sobre: como centralizar seu 
desenho na folha, como preencher as formas de maneira uniforme, como usar uma folha extra 
para sobrepor a mão e não manchar seu desenho e como poderia assinar seus desenhos. Foram 
observações simples, mas que fizeram a diferença para que, depois, pudessem olhar para seus 
desenhos e ver que as observações dadas faziam sentido e melhoravam a imagem de seus 
trabalhos. 
Foi possível presentear o primeiro grupo com um pequeno kit de materiais para 
desenho, composto por: uma pasta, uma prancheta de madeira, borracha branca, lápis, folhas 
para desenho e sacos transparentes para acondicionarem os trabalhos, quando concluídos. 
Após o uso de cerca de 5 referências escolhidas por mim e reproduzidas por cada um 
dos componentes, com muito empenho, passei a dar liberdade para que falassem de seus 
gostos, do que gostavam de desenhar, de fazer, de estudar, de conversar, do que lhes faziam 
rir, dos seus sonhos, da sua família e foi partindo desses questionamentos que cada aluno 
deveria buscar suas próprias referências para reproduzi-las e falarmos sobre elas. Na criação 
da arte, pode-se “reconhecer o caráter artístico do próprio grupo social que à produz” 
(PAREYSON, 2001, p. 117), e é por isso que a liberdade para a escolha das referências 
poderiam ajudar na construção de um carater artístico, visto que, a subjetividade ao escolher 
suas referência poderia falar sobre eles e seus gostos, seus sentimentos. 
Empolgados, trataram de fazer pesquisas na internet ou em livros. Desenhos incríveis 
apareceram e falavam muito de sentimentos, de sonhos e personagens que admiravam, 
desenhos que pareciam falar tudo sem que oralmente precisasse ser expressa qualquer palavra 
que fosse. Ainda com o propósito de realizar uma conversa sobre a produção dos desenhos, 
cada um pôde falar a respeito do que o motivou a escolher determinada temática e isso foi 
bastante válido, pois a cada dia, nos aproximávamos mais uns dos outros, pois agora nos 
identificávamos com o gosto pela arte, com as temáticas trabalhadas, com as necessidades de 
aprender algo que o outro poderia nos ensinar. 
O primeiro grupo de alunos artistas possuía uma característica muito marcante. Eles 
eram tímidos, comportamento que era observado desde o momento de sala de aula até o de 
reuniões em grupo nos encontros do projeto. O silêncio quase sempre prevalecia durante os 
encontros, que duravam quase sempre três horas. Seria o desenho uma maneira de falar sobre 
28 
 
si? Alguns pensamentos sobre usar a arte para se expressar me fizeram questionar os métodos 
aparentemente tradicionais que eram usados até o momento para as reproduções. 
A timidez pode levar os alunos ao medo do contato com as pessoas, dos eventuais 
convites que podiam ser feitos pelo professor em sala, para responder a uma atividade ou 
apresentar um trabalho oralmente. Os medos acabam por estreitar as possíveis relações a 
serem construídas no ambiente escolar e tudo isso culminava em possíveis isolamentos. 
 
Algumas crianças e até mesmo adultos acabam se isolando dessas relações sociais pelo 
medo da não aceitação, ou seja, não se deveriam fazer classificações das pessoas, mas 
classificação dos apoios que requerem para o processo em desenvolvimento como 
pessoas. (COLL; MARCHESI; PALACIOS; CLS, 2004, p. 256). 
 
Buscar estratégias, por meio do projeto, para tentar minimizar os problemas advindos 
da timidez, pode não parecer fácil, mas é uma das estratégias para ajudar aos alunos. Falar 
sobre suas obras em rodas de conversa sempre foi uma das estratégias que ajudava a se 
expressar, buscando argumentos para justificar as escolhas das temáticas e do uso das cores, 
assim como, a contra argumentarem quando alguém tecia algum tipo de crítica sobre suas 
obras, seja ela construtiva ou negativa. Assim, aconteceu a primeira exposição, a que 
apresentaremos no item seguinte. 
 
2 ARTE E MOVIMENTO 
 
Neste capítulo propomos a apresentação do projeto de fato, após os ajustes. 
Abordamos o seu surgimento, o seu público inicial, o seu processo de amadurecimento, as 
mudanças que foram ocorridas, as exposições e as aprendizagens decorrentes das experiências 
proporcionadas. 
 
2.1. Artes e movimentos iniciais 
 
Diante do contexto que explicitamos no capítulo anterior, surge, então, o projeto de 
ensino com o nome Arte e movimento. Inicialmente, tínhamos como objetivos: 
OBJETIVO GERAL DO PROJETO 
Mostrar possibilidades e oportunidades através da arte aos alunos envolvidos no projeto e a toda 
comunidade escolar e local, possibilitando o contato direto com obras de arte produzidas na escola, 
representadas graficamente, por meio da pintura e desenho. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
29 
 
Possibilitar que os alunos conheçam e pratiquem as mais diversas técnicas da dança da pintura e do 
desenho; 
Utilizar a linguagem gráfica para expressar as possíveis conexões com outras disciplinas; 
Experimentar o uso de novos materiais; 
Pesquisar sobre a história da Arte local; 
Direcionar o aluno para conhecer as várias formas de dançar e criar desenhos e pintura onde possa se 
identificar com os estilos; 
Mediar discursões sobre temas abordados em determinadas pinturas e danças de artistas estudados e 
sua importância atentando para o respeito com as diferenças; 
Possibilitar momentos de apreciação e fruição em exposições e eventos de arte, dança e pinturas; 
Orientar organização de exposição gráfica para a comunidade escolar quando chegada à culminância 
do projeto. 
 
Podemos observar que, no início, os nossos objetivos ainda consideravam a linguagem 
da dança, por exemplo. Porém, também observamos que grande parte dos objetivos foram se 
refinando ao longo das experiências que fomos construindo, até pela nossa metodologia de 
avaliarmos o processo de forma colaborativa com os alunos. 
Submetemos o projeto à Diretoria Regional de Educação e Cultura1 do Rio Grande do 
Norte (DIREC), conforme o formato orientado pelo órgão (disponível em anexo), para que ele 
configurasse como projeto permanente da escola, o que demanda um acompanhamento 
também permanente. Nesse sentido, propomos uma sequência de gráficos que, embora tragam 
dados quantitativos, nos ajudam a interpretar o processo pelo qual o projeto passa e as 
reformulações que foram sendo construídas dentro do processo como estratégias que 
permitissem a viabilização das ações. 
O gráfico seguinte mostra como era a formação do projeto ainda em seu início, no 
ano de 2016, antes da construção das regrase pré-requesitos para participação, quando 
composto por 10 alunos, todos da própria instituição. 
 
 
 
 
 
 
 
1 As DIRECs estão vinculadas à Secretaria Estadual de Educação e têm uma comunicação de intermediação mais 
direta com as escolas estaduais. A Escola Estadual João Tibúrcio, na qual o projeto se desenvolve, está vinculada 
à 2ª DIREC. 
30 
 
 
 
 
 
 GRÁFICO 1 - Porcentagem de cada categoria de alunos que compunha o projeto no 
ano de 2016. 
 
100%
2016
10 COMPONENTES
EEJT
EX-EEJT
OUTRAS INSTITUIÇÕES
 
Fonte: autoria própria (2020). 
 
A criação do projeto teve suas regras organizadas. No gráfico 2, temos a regra geral 
de formação do grupo que determina que o grupo não pode ultrapassar um total de 25 
componentes organizados da seguinte maneira: 60% devem ser de alunos da escola que sedia 
o projeto, 20% podem ser de ex-alunos, 20% podem ser de alunos de outras escolas da 
cidade. 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
 
 
 
 
 
GRÁFICO 2: Regra geral para a formação do grupo. 
 
 
Fonte: autoria própria (2020). 
No quadro abaixo, dispomos os demais critérios de organização do grupo: 
Critérios de permanência no projeto 
Os critérios estabelecidos para a entrada de novos membros no grupo: 
- Participar de uma seleção apresentando 03 desenhos de sua autoria e produzir uma 
atividade prática no momento da seleção, que servirá para comprovar que os desenhos foram 
feitos por ele; 
- Possuir notas satisfatórias na disciplina de Arte em todos os bimestres, mesmo não sendo da 
escola onde o projeto acontece. 
Critérios estabelecidos para se manter no grupo: 
- Produzir mensalmente, no mínimo, um desenho com qualidade para ser usado em uma 
exposição; 
32 
 
- Se comprometerem a serem assíduos em 03 de 04 encontros mensais, 
- Os pais devem assinar termos de consentimento de participação e responsabilidadde pela 
participação do mesmo no projeto, 
-Tratar sempre com respeito os colegas, professor e demais membros da escola, 
- Participar de todas as exposições, organizando e expondo seus trabalhos. 
 
Os demais gráficos mostram o desenvolvimento do projeto pelos três anos segintes 
(2017-2019). 
GRÁFICO 3 – Porcentagem de alunos por categoria em 2017. 
80%
15%
5%
2017
20 COMPONENTES
EEJT
EX-EEJT
OUTRAS INSTITUIÇÕES
 Fonte: autoria própria (2020). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 GRÁFICO 4 - Porcentagem de alunos por categoria em 2018. 
60%20%
20%
2018
20 COMPONENTES
EEJT
EX-EEJT
OUTRAS INSTITUIÇÕES
 
Fonte: autoria própria (2020). 
 
GRÁFICO 5 - Porcentagem de alunos por categoria em 2019. 
 
38%
40%
22%
2019
37 COMPONENTES
EEJT
EX-EEJT
OUTRAS INSTITUIÇÕES
 
Fonte: autoria própria (2020). 
 
Como vemos nos gráficos 3, 4 e 5, a porcentagem de alunos da escola que era de 
80% em 2017, passa para 60% em 2018, e para 38% em 2019. Aparentemente, podemos 
fazer uma leitura negativa desses números, uma vez que o número de alunos da própria 
34 
 
escola vai caindo expressivamente a cada ano; porém, se observarmos os números relativos 
aos ex-alunos da escola que se mantêm no projeto, temos: 15% em 2017, 20% em 2018 e 
40% em 2019, ou seja, os alunos que já participaram do projeto como alunos da escola 
continuam no projeto, agora na condição de ex-alunos. Isso é uma demonstração de 
credibilidade, de consolidação e amadurecimento. 
 
GRÁFICO 6 – Número de componentes do projeto ao longo de 5 anos. 
 
 
2015 2016 2017 2018 2019
10
16 16
12
14
0 0
3
4
15
0 0
1
4
8
AUMENTO DOS COMPONENTES DO PROJETO AO LONGO DOS 5 ÚLTIMOS 
ANOS
EEJT EX-EEJT OUTRAS INSTITUIÇÕES
 
Fonte: autoria própria (2020). 
Observando os gráficos, é possivel ver um crescimento, nos últimos 05 anos no 
número de alunos, de 10 para 37, e mais ainda, o quão significativo tem sido o projeto para 
esses alunos, visto que ex-estudantes continuaram a fazer parte do mesmo, assim como a 
participação de alunos de outras escolas. O projeto, com o objetivo de ser permanente, passou 
a ficar conhecido e valorizado, tanto pelos alunos do projeto, a escola (menos da gestão 
escolar que teve um grande desinteresse desde sempre) quanto pelos pais e autoridades 
públicas da cidade e isso pode ter sido um dos fatores, além do desempenho e dedicação do 
meu trabalho como professor que influenciaram no crescimento do número de participantes e 
atraiu o olhar de outros discentes que quiseram entrar no projeto. 
 
2.2 A primeira exposição do projeto 
35 
 
Para a primeira exposição do nosso projeto, os alunos tiveram como proposta usar os 
30 encontros, até a semana que antecederia o Congresso Científico da escola, mais conhecido 
como Feira de Ciências, para produzir desenhos e organizar uma exposição que oficialmente 
apresentaria os alunos como alunos/artistas da escola. Ansiosos, produziram muitos desenhos, 
tantos que muitos acabaram por não ser orientados como deveriam. 
O processo de curadoria ocorreu de forma coletiva e direcionada por mim, levando em 
consideração a ampla função de um curador em uma exposição e embora ainda não tivessem 
conhecimento do significado da palavra e de suas atribuições, construímos juntos o tema e a 
organização da exposição. Após as exposições e de forma coletiva, em rodas de conversas 
sempre foi possível discutir sobre as exposições, opinar sobre os trabalhos uns dos outros e de 
forma crítica também possibilitava construir um pensamento crítico e assim adquirir 
experiências. 
 
O título da exposição que organizamos foi: “30 dias para observar, imaginar e 
criar”. Foram necessários 30 encontros, no ano de 2015, para poder estudar e desenvolver as 
habilidades, partindo da ideia de observar, imaginar e criar algo por meio de uma referência, 
baseando-se pelo conhecimento de mundo e das experiências já vividas para reproduzir algo, 
fazendo a junção entre reprodução por meio de observação e as referências de memória para 
projetar algo novo, que muitas vezes podia ter relação com o real ou com os experiências 
vividas guardadas no subconsciente. 
Muitos desenhos foram baseados em releituras de obras de artes de artistas, como 
Leonardo da Vinci, Michelangelo e tantos outros, que passaram a conhecer em nossos 
encontros das quartas e quintas-feiras, durante as aulas teóricas que eram envolvidas pelas 
práticas. 
 
2.2.1 A organização da exposição 
 
Com o objetivo de sempre permitir que os alunos pudessem opinar sobre como 
iríamos organizar a exposição, sentamos para conversar. Cada um poderia dar a sua opinião e 
trazer propostas que fossem executáveis. Depois de muito pensarmos, tínhamos observações 
sobre como poderia ser nossa exposição, a qual deveria ficar em algum lugar fora da sala de 
aula, para que fosse mais visível e acessível a todos, para que até mesmo aqueles que não 
gostassem de desenhos pudessem ter contato. 
36 
 
O material que usaríamos como suporte deveria ser acessível, pois não tínhamos 
recursos financeiros para isso. Também pensamos que, durante a exposição e nos dias que a 
sucederiam, deveríamos ser fácilmente reconhecidos pela escola e que, para isso, deveria ter 
uma farda própria do projeto, com o nome do projeto e do aluno. 
Para a confeção das fardas, tivemos que fazer uma rifa de uma cesta de doces, que, 
com muita dificuldade, vendemos. Mandamos fazer uma tela em uma serigrafia com o que 
precisavámos para a impressão em cada camisa, em que cada aluno deveria experienciar a 
ação de imprimir uma imagem em sua camiseta, esta, por sua vez, não poderia ser muito 
diferente em cores e modelo da atual farda da escola, ou não poderia ser usada no dia-a-dia da 
mesma, de acordo com as regras da instituição. 
Ao se aproximar do momento da exposição, já tínhamos a ideia de como ela seria 
projetada. Utilizamos palletes, para serem pendurados por cordas na área coberta da escola e 
os desenhos fixados neles, primeiramente em jogos americanos de mesas e emseguida, nos 
palletes, o que agregou um aspecto mais organizado na apresentação dos desenhos. 
 
FIGURA 4 
 
 
Fonte: acervo do professor (aluna do projeto e familiar que veio à abertura da exposição). 
 
Ao todo, 60 desenhos foram criados pelos primeiros artistas, protegidos por sacos 
plásticos transparentes e grudados, 05 de cada lado dos palletes. Também usamos luminárias 
para deixar o ambiente mais charmoso, luminárias essas, que foram construídas durante as 
37 
 
aulas de arte, norteadas pelo conteúdo artesanato, usando materiais diversificados como canos 
de pvc, cabaças e outros materiais. 
 
FIGURA 5 
 
 
Fonte: acervo fo professor (aluno visitante apreciando a exposição um dia após a abertura). 
 
Com o dia da exposição marcado, encontramos nossa maior barreira: permissão da 
gestão escolar para a realização do evento, que consistia em chamar pais dos alunos, 
professores e alguns poucos convidados para uma abertura, na qual explicaríamos a existência 
e importância do projeto no espaço escolar e sua relevância para a vida dos participantes, 
assim como da comunidade escolar. 
A gestão nos fez adiar a abertura da exposição por seis vezes, por isso deduzimos que 
era pelo receio de que algum funcionário da escola quisesse se projetar e ocupar espaços para 
se destacar e concorrer como candidato a gestor da escola, posto que as eleições para gestão 
escolar já se aproximavam. 
Após muitas tentativas, nossa exposição tinha dia e hora marcados, inclusive, havia 
um outro evento, de porte maior que o nosso, organizado para acontecer no mesmo dia, com 
apresentações teatrais trazidas de outras cidades e da própria escola, era o Sarau Literário, que 
se apresentava na frente da escola. 
Assim, para a nossa abertura, não tínhamos mais do que 20 pessoas. Decidimos reunir 
este grupo na sala dos professores para apresentar o nosso projeto, pois o outro evento que 
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acontecia ao mesmo tempo, com todo apoio da gestão da escola, contava com aparato de som 
e não permitiria que fizéssemos a nossa apresentação como estávamos planejando, não seria 
possível sermos ouvidos na parte externa da escola onde os nossos trabalhos trabalhos 
estavam expostos. 
FIGURA 6 
 
Fonte: acervo do professor (artista/aluno do projeto, apresentando suas obras para um visitante na 
noite de abertura). 
 
Entre os convidados, estavam alguns pais ou responsáveis e uns poucos amigos dos 
alunos. Presentes na sala dos professores estavam apenas o vice diretor e eu, como 
responsável pelo projeto. Após fazer uma fala de agradecimento e da importância do projeto, 
fomos apreciar as pinturas. 
Nesse dia, tive a plena certeza de que nada que eu propusesse seria bem visto, bem-
vindo ou fácil de ser executado. Meus questionamentos eram: como fazer com que 
compreendam que apenas queria desenvolver um projeto que atendesse às necessidades de um 
grupo de alunos que não se encaixavam em outros projetos desenvolvidos na escola? Como 
fazer com que apoiassem o projeto e o abraçassem, enxergando os benefícios que o mesmo 
pode trazer para esses alunos e toda comunidade escolar? Como fazer com que compreendam 
que não sou uma ameaça aos possíveis interesses da gestão? 
Mediado por tantos questionamentos e, ainda em dúvida, se eu havia saído da nossa 
primeira exposição, decepcionado por não alcançarmos o público e o reconhecimento 
desejado para os alunos, me propus a sentir-me realizado em motivar os alunos e a ensinar-
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lhes um pouco do que sei sobre práticas de desenho e pintura e a se expressar por meio da 
arte. 
No dia seguinte Á exposição, iniciaria o congresso científico da escola com várias 
salas temáticas e teríamos, então, o público desejado: os estudantes, os professores, gestores, 
pais e tantas outras escolas que viriam visitar as exposições. 
A estratégia de expor na área coberta permitiria que todos que entrassem na escola 
para participar e visitar o congresso vissem a exposição de desenhos, ainda que não 
quisessem. Recebemos muitos elogios. Alguns professores quiseram saber se os alunos 
venderiam seus desenhos, pois queriam comprá-los e outros alunos mostraram interesse em 
querer participar do projeto, discentes da própria escola e também de outras escolas da 
comunidade. 
Com o prestígio e desenvolvimento do projeto, senti que estava no caminho certo, mas 
que precisava tomar as melhores decisões para que não houvesse grandes problemas futuros. 
A exposição foi desmontada duas semanas após o congresso científico. Com uma avaliação 
positiva em quase todos os sentidos, como por exemplo, a venda das obras de arte, o número 
significativo de visitantes após a exposição, a satisfação dos alunos do projeto com o seu 
trabalho e etc. 
Dois alunos tiveram seus desenhos vendidos, o que também nos colocava a pensar 
sobre a visão de empreendedorismo que objetivávamos a desenvolver no projeto, visando 
renda para o próprio aluno e também uma forma de conseguir manter o projeto com os 
materiais de que precisávamos para as aulas práticas. 
 Os alunos tiveram a oportunidade de compreender a Arte como um caminho 
também para empreender; viram que poderiam além de criar, se expressar, também vender 
suas obras e divulgar, por exemplo, tanto por meio das redes sociais quanto a usar o que 
aprendem para melhorar seus desenvolvimentos em outras áreas que decidam seguir em um 
futuro próximo ou distante. Para Greffe (2013), As artes contribuem para que o consumo por 
ela possa ser aguçado, assim como elas têm ocupado vários espaços nos quais podem ser 
consumidas por diversos tipos de pessoas e pelos vários motivos. 
 
Hoje as artes são usadas para estimular o consumo. Cada vez mais os 
espaços comerciais contemporâneos são arranjados para levar aqueles 
que vão ali a gastar o máximo possível, quer se trate de shoppings, de 
grandes magazines, de navios, de cassinos etc. (GREFFE, 2013, P. 
235). 
 
40 
 
O processo de organização da exposição foi muito desafiador e complexo, mas 
trouxe muitos benefícios ao projeto, pois nos permitiu refletir sobre a nossa própria 
organização. 
 
2.2.2 Reflexão sobre a exposição 
 
Nas primeiras semanas após a exposição, alguns alunos da própria escola e de outras 
escolas procuraram o projeto expressando o desejo de fazer parte do mesmo, assim como os 
próprios componentes do projeto traziam informações sobre outros alunos que haviam 
comentado sobre quais as possibilidades de fazer parte do grupo. 
Pensando que coletivamente poderíamos buscar melhores estratégias e que para tomar 
novas decisões seria importante deixar que eles pudessem ser protagonistas dessa história, 
diante de cada problema surgido, deveríamos buscar possíveis resoluções, isso os faria 
aprender a lidar com cada situação que viesse a aparecer, não só na questão organizacional do 
projeto, mas também diante das propostas de atividades que iriam surgir. 
A iniciativa de fazer desse modo é semelhante às abordagens de Aprendizagem 
Baseada em Projetos – ABP, que muitas atividades são sugeridas, não com as características 
de planos de ação ou por meio de busca de dados que gerem um resultado, mas pela procura 
da solução, que os fará refletir sobre suas atitudes e os possíveis resultados surgirão a partir 
disso. 
Para Rule e Barrera (2008), esse tipo de abordagem encoraja os alunos a participarem 
do planejamento de projetos, pesquisa, investigação e aplicação de conhecimentos novos para 
que cheguem a uma solução do seu problema. Isso pode ser usado não apenas nos problemas 
surgidos no projeto, mas pode ser considerado como uma simulação para a vida, pois, muitas 
vezes, cada um deles deverá buscar estratégias para solucionar os problemas que surgirão, em 
casa, na escola ou nas atividades propostas pelas disciplinas, por exemplo. 
Juntos, pensamos sobre como poderíamos ampliar o projeto, trazer mais componentes 
e buscar recursos financeiros para adquirirmos os materiasnecessários para as aulas práticas. 
Inicalmente, estabelecemos pré-requesitos para a entrada de novos membros, pois não 
sabíamos exatamente a quantidade de alunos que poderia aparecer, querendo fazer parte do 
então grupo formado. 
É importante relatar que, em um primeiro momento, o grupo se mostrou um pouco 
resistente com a ideia de permitir que entrassem novos alunos, não sei se pelo fato de terem 
41 
 
que se relacionar com mais pessoas, já que uma de suas mais predominantes características 
era a timidez, ou se havia uma espécie de ciúmes ao terem que dividir com outros a minha 
atenção, pois em outros momentos, alguém sempre usava da fala: “Ah! Fulano é o preferido 
do professor”. Mas com o tempo, acabaram aceitando a ideia da entrada de novos membros. 
Com o aumento do número de componentes foi preciso construir, junto a eles, 
algumas regras que contribuíram para uma melhor organização. Para Freitas e Freitas (2003) 
as regras contribuem para que haja respeito e ajudam a cumprir com as tarefas que eles 
mesmos se empenharam a executar, onde elas fazem parte de um objetivo em comum que se 
comprometeram a realizar e que sevirão para um bom desenvolvimento do grupo. 
 As regras aprensentadas, a seguir, foram construídas coletivamente, logo visavam 
trazer tanto mais seriedade, como organização para que o projeto construísse um alicerce 
maior com aos discentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
REGRAS GERAIS 
PARA SE VINCULAR 
AO PROJETO 
 Trazer autorização emitida pela direção da escola e assinada pelo 
responsável; 
 Ter frequência de no mínimo 03 encontros mensais, se ficar doente deverá 
apresentar atestado médico ou ligação do responsável para justificar a 
ausência; 
 Participar ativamente, cumprindo com as tarefas levadas para casa, quando 
não realizada as tarefas por DUAS vezes receberá advertência verbal e 
quando se repetir pela QUARTA vez será desvinculado do projeto; 
 O aluno deverá se encarregar de, junto aos colegas, planejar e viabilizar 
condições de realizar as exposições propostas, e eventos para arrecadar 
fundos, como rifas, vendas de trabalhos e outros eventos para adquirir seus 
materiais das oficinas, molduras para as exposições etc. (Quando esse for 
preciso); 
 Adquirir a camiseta branca do curso, valor 10,00 R$, (observação: o aluno 
poderá vender rifas, o que o ajudará comprar sua farda); 
 Cada aluno poderá estampar sua própria camiseta com a arte já pré-
estabelecida; 
 Frequentar aos encontros sempre fardados e de calça. 
42 
 
 
SERÁ 
DESVINCULADO DO 
PROJETO O ALUNO 
QUE: 
 Falsificar a assinatura do responsável quando solicitada; 
 Mentir para os pais sobre a sua frequência às aulas no projeto e for para 
outros lugares; 
 Não for promovido anualmente para a série seguinte; 
 Ficar em dependência ou reprovado na matéria de Ensino da Arte; 
 Agredir verbal ou fisicamente o professor, colega de curso ou qualquer 
outro funcionário da escola; 
 Furtar qualquer material alheio durante as aulas do curso. 
 
Esse processo de reflexão sobre a exposição foi fundamental para que avaliássemos 
as nossas ações. A formulação das regras para participar do projeto constituiu uma estratégia 
simples que viabilizou manter a qualidade do trabalho com as condições que tínhamos. 
 
2.3 Aulas de campo como celeiros de aprendizagens 
 
Como pretendíamos ampliar os conhecimentos em Arte ao passo que articulávamos a 
outros conhecimentos, visitamos a exposição Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura 
(CIENTEC) que é o evento produzido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN), para que eles tivessem uma noção da abrangência das práticas e desenvolvimentos 
estudantis através do conhecimento produzido pelo corpo docente e discente da instituição e 
que isso pudesse os estimular a querer fazer parte daquilo, pois seria de um grande processo 
de obtenção de aprendizagem, amadurecimento e crescimento pessoal, crítico e profissional 
ao puderem ingressar numa Universidade Pública de grande estima como a UFRN. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
FIGURA 7 
 
 
Fonte: acervo do professor (visita à CIENTEC, onde na ocasião conheceram o departamento de Artes 
da UFRN). 
 
Na ocasião da visita, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer a Galeria 
CONVIVART, situada no próprio campus da UFRN, onde havia uma exposição de arte bem 
diferente daquilo que já eram habituados a ver, uma exposição com pinturas abstratas, mas 
que também tinham instalações que os fizeram refletir sobre o conceito de arte que possuíam 
e do que estava se formando em suas mentes naquele momento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
FIGURA 8 
 
 
Fonte: acervo do professor (visita à CIENTEC, onde na ocasião conheceram o mural de pintura do artista 
Marcos Alberto Andruchak, situado no Centro de Convivência da UFRN). 
 
 Para refletir sobre o que estava sendo visto, sentamos em círculo no chão da galeria e 
começamos a falar sobre o que estávamos vendo e sobre o que pensávamos a respeito, assim 
como, quais mudanças poderiam trazer às produções deles ao observarem essas obras 
Nessa oportunidade, não conseguimos ter contato direto com o artista para que os 
alunos pudessem fazer perguntas ao mesmo e tecer comentários sobre suas obras, mas 
estavam diante do pensamento materializado do artista, onde poderiam fazer indagações e 
leituras subjetivas do que estava sendo visto. 
 
 
 
 
 
 
45 
 
FIGURA 9 
 
 
 Fonte: acervo do professor (visita à CIENTEC, onde na ocasião conheceram a Galeria Convivart e a 
exposição do artista Leonardo Versieux, situada no Centro de Convivência da UFRN). 
 
Além do diálogo com as obras artísticas, puderam desenvolver o diálogo com os 
colegas a partir dessas obras para além do espaço da escola; ademais, puderam ampliar a 
visão quanto à abrangência da Arte. 
 
 FIGURA 10 
 
 
 
 Fonte: acervo do professor. 
46 
 
Sobre a importância que essa interação com a Arte em diferentes espaços e 
linguagens, Ferraz e Fusari (2009) ressaltam: 
 
Ao conhecer a arte produzida em diversos locais, por diferentes pessoas, classes 
sociais e períodos históricos e as outras produções do campo artístico (artesanato, 
objeto, design, audiovisual etc.), o educando amplia a sua concepção da própria arte 
e aprende dar sentido a ela. Desse convívio decorrem, portanto, conhecimentos que 
desenvolvem seu repertório cultural, mas, acima de tudo, possibilitam-lhes a 
apropriação crítica da arte, aprender a identificar, respeitar e valorizar as produções 
artísticas, e compreender que existe uma poética individual dos autores e diferentes 
modalidades de arte, tanto eruditas como populares. (FERRAZ e FUSARI, 2009, p. 
19). 
 
A bagagem trazida por cada aluno, de cada visita realizada, possibilita que ele tenha 
mais opções de referências para suas construções em Arte, para o seu pensamento crítico e 
uma ampliação sobre os aspectos organizacionais nas exposições e como construir suas obras. 
Esse encontro também contribui para um maior respeito, admiração e simpatia em relação a 
grande diversidade das produções artísticas. 
 
4 A ARTE E O MOVIMENTO E O LUGAR DA EXPERIÊNCIA 
 
Neste capítulo relatamos algumas experiências dos alunos que estão no projeto ou 
que passaram por ele. Exemplificamos algumas experiências práticas construídas e abordamos 
também a consulta que fizemos aos participantes do projeto por meio de um questionário, a 
fim de entendermos quais vivências o projeto permitiu; além disso, abordamos a experiência 
do trabalho remoto no período da pandemia. 
 
3.1 A experiência do aluno e sua relação com o projeto 
 
Henrique2, hoje ex-aluno do Projeto Arte e Movimento, é um dos exemplos de 
alunos que seguiram os caminhos da Arte, desde o Ensino Fundamental até o Médio e 
posterior a este. Suas características comportamentais não diferenciavam dos demais do 
projeto. Relacionando-se