abordagem didática na prática docente

Valeria Amadinha

19/04/2023

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1 - FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA –
TURMA 2016
Título: Organização do ensino da linguagem escrita nos anos iniciais do ensino
fundamental
Autora: Amábile Mantovani Peron
Disciplina/Área: Educação Especial
Escola de Implementação do
Projeto e sua localização:
Escola Esperança Educação Infantil e Ensino
Fundamental, na Modalidade de Educação
Especial - R. Visconde de Guarapuava, 413 –
Centro Nova Esperança
Município da escola: Nova Esperança
Núcleo Regional de Educação: Paranavaí
Professora Orientador: Maria Terezinha Bellanda Galuch
Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Maringá
Relação Interdisciplinar: Não
Resumo:

Esta Unidade Didática tem como objetivo
propor orientações didático-pedagógicas para a
organização do ensino da língua escrita nos
anos iniciais do ensino fundamental, para a
modalidade Educação Especial, orientando-se
pelo Método Fônico. Entende-se que um
método que busca desenvolver a consciência
fonológica na criança pode contribuir
significativamente no seu processo de
alfabetização; e é neste sentido que o método
fônico torna-se importante para o
desenvolvimento de habilidades específicas
para a apropriação da escrita. Esta proposta
pedagógica pode, ainda, auxiliar os
professores na organização de suas ações,
orientando-os em sua prática docente
cotidiana.
Palavras-chave: Educação Especial; Alfabetização; Método
Fônico.
Formato do Material Didático: Proposta Pedagógica
Público: Alunos do ensino fundamental

1 APRESENTAÇÃO

A linguagem esteve e está presente na vida dos homens como uma via de
comunicação, sendo que na escola, de maneira formal, ela se faz presente nos
processos de ensino e aprendizagem de conhecimentos das diferentes áreas,
configurando-se como um sistema simbólico que inclui a fala, gestos, expressões
faciais, escrita, desenhos, dentre outras formas, mediante as quais os indivíduos
podem fazer registros da sua vivência diária, organizar o seu cotidiano e se
comunicar, interagindo com os outros indivíduos. Portanto, podemos afirmar que
estamos abordando um sistema cuja apropriação é fundamental para o
desenvolvimento dos sujeitos.
Em se tratando dos alunos da educação especial, dependendo da deficiência
ou necessidade educacional que estes apresentam, que podem se referir tanto à
oralidade, quanto à escrita, à leitura, ou ao modo particular de expressão de cada
indivíduo, é fundamental que o professor elabore e implemente medidas
pedagógicas específicas para cada caso. É nesta vertente que a presente proposta,
fundamentada no método fônico, torna-se imprescindível como recurso, auxiliando
esses alunos na busca de minimizar suas deficiências ou necessidades
educacionais especiais.
Em se tratando dos métodos de alfabetização, os estudos de Capovilla e
Capovilla (2002) apontam que o método fônico pode auxiliar as crianças no
processo de alfabetização, tendo em vista que ele prioriza o desenvolvimento de
algumas habilidades para a apropriação da escrita, dentre elas a consciência
fonológica e a compreensão da relação grafema-fonema. Os autores destacam que:

Nos dois primeiros estudos de intervenção com crianças com
dificuldade de leitura e escrita, tanto com crianças de escolas
públicas quanto com crianças de escolas particulares, depois de
participarem das atividades de consciência fonológica e de
correspondência entre grafemas e fonemas, as crianças
anteriormente atrasadas tornaram-se melhores que seus pares
controle e equivalentes aos melhores de sua classe. Isto ocorreu não
apenas em consciência fonológica e conhecimento de letras, como
também em leitura em voz alta e escrita sob ditado. Ou seja, mesmo
não tendo recebido qualquer instrução direta de leitura ou escrita, a
competência dessas crianças nessas habilidades aumentou de modo
significativo e marcante (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002, p.52).

Para a elaboração desta proposta, optamos por nos orientar pelo método
fônico, devido ao fato dele ser destacado por pesquisadores da área como um
recurso eficiente, capaz de contribuir na alfabetização de crianças com deficiência
intelectual, já que trabalha com a discriminação, segmentação e manipulação, de
forma consciente, com os sons da fala.
Sobre estas questões, Capovilla e Capovilla (2002, p.88) dizem que “A
habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala é um quesito
fundamental para a aquisição de leitura e escrita [...]”. Sendo assim, reconhecendo a
necessidade de desenvolver a consciência fonológica pelos alunos no processo de
alfabetização, os autores apontam que as crianças que foram privadas de instruções
metafonológicas e fônicas explícitas e sistemáticas:

[...] apresentam insuficiências em consciência fonêmica e
conhecimento das relações grafema-fonema para mapear a fala por
meio da escrita e para recuperar a fala interna (i.e., pensamento em
palavras) a partir dessa escrita. [...]. Pesquisa científica recente
descobriu que essas falhas consistem na privação de instruções
fônicas (i.e., relações grafema-fonema) e metafonológicas (i.e.,
exercícios de consciência fonológica) explícitas e sistemáticas, e no
errôneo incentivo a uma abordagem ideovisual à aprendizagem de
leitura e escrita a partir de textos complexos administrados desde o
início sem qualquer preparo prévio para tanto [...]. O achado mais
contundente dessa pesquisa é que o padrão de fracasso observado
nessas crianças decorre da abordagem ideovisual global prescrita
pelos errôneos PCNs em alfabetização (CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 2004, p.VI-VII).

Diante desta realidade, esta produção didático-pedagógica parte da seguinte
problematização: como organizar o processo de alfabetização para crianças com
deficiência intelectual? Que estratégias podem contribuir para a apropriação da
língua escrita? Como o método fônico pode auxiliar o aluno no processo de
alfabetização?
Tendo em vista que se trata de um método que destaca a relevância do
desenvolvimento de algumas habilidades para a apropriação da escrita, dentre elas
a consciência fonológica e a relação entre grafema e fonema, buscamos propor
atividades que contribuam para a “[...] capacidade de perceber sons, ritmos, rimas,
segmentar palavras e identificar outras características associadas aos sons das
palavras” (OLIVEIRA, 2010, p.8).
Considerando, então, a consciência fonológica, é possível se compreender
que “[...] cada palavra é constituída de uma série de fonemas. Essa consciência é a
chave para a compreensão do princípio alfabético, pois os fonemas são as unidades
de som representadas pelas letras” (BRASIL, 2007, p.43). Já no que se refere ao
princípio alfabético, de acordo com Araujo (2011, p.81):

Para aprender a operar com uma escrita baseada em alfabeto, o
aluno precisa tornar-se consciente de que um princípio a rege: as
letras representam sons da fala. Trata-se do princípio alfabético.
Sobre ele a escrita se funda como um código. Além da compreensão
desse princípio, é indispensável o aprendizado das regras de
operação do código, vale dizer, das correspondências usuais e
permitidas entre fonemas e grafemas.

Vale destacar, ainda, que “O desenvolvimento da consciência fonêmica e o
domínio do princípio alfabético devem constituir a base de qualquer programa de
alfabetização” (BRASIL, 2007, p. 43), uma vez que a partir do domínio destas
habilidades pode ser oportunizada às crianças a compreensão das relações que
caracterizam o código de cada língua.
Embora não se referindo a métodos de alfabetização, a reflexão de Vygostsky
(1979 apud ZORZI, 1988) sobre as diferenças estruturais e funcionais existentes
entre a linguagem falada e a escrita são elucidativas dos processos envolvidos na
apropriação da língua escrita. Segundo o autor:

Quando fala, a criança tem uma consciência muito
imperfeita dos sons que pronuncia e não tem qualquerconsciência das operações mentais que executa.
Quando escreve, tem que tomar consciência da
estrutura sonora de cada palavra, tem que dissecá-la
e reproduzi-la em símbolos alfabéticos que têm que
ser memorizados e estudados de antemão
(VYGOTSKY, 1979 apud ZORZI, 1998, p.75).
=
Nesse sentido, acredita-se que um ensino pautado em um método que
permite a tomada de consciência da estrutura sonora das palavras pode alcançar
melhores resultados no processo de alfabetização de crianças com necessidades
educacionais especiais. Em relação à organização do processo de alfabetização
orientado por esses princípios, Frade (2007 p.23) afirma que “No método fônico
começa-se ensinando a forma e o som das vogais” e, após os alunos terem o
domínio das vogais (letra e sons), passa-se às consoantes. Gradativamente, vai se
estendendo à compreensão das sílabas mais complexas.
Capovilla e Capovilla (2002, p.75-76), pautando-se nos estudos de Frith
(1985) e Morton (1989), sobre o processo de aquisição de leitura e escrita,
reconhecem que para o alfabetizando chegar ao conhecimento ortográfico é
fundamental passar pelas etapas logográfica, alfabética e ortográfica. Eles
enfatizam, ainda, que a apropriação da leitura e da escrita requer a sequência de
uma ordem, sendo que a primeira delas é a logográfica. Nesta etapa, mesmo que as
crianças não decodifiquem a palavra, elas conseguem fazer a leitura do texto
baseando-se na imagem visual delas, usando os desenhos como pistas; na escrita
não é apresentada uma ordem para seguir, a não ser a letra inicial.
A segunda etapa é a alfabética, que consiste no fato de, na escrita, a criança
conseguir codificar usando fonemas individuais, estruturando-os nas letras
correspondentes, sendo necessário, portanto, o reconhecimento das
correspondências entre os grafemas e os fonemas. Ao realizar a leitura alfabética
sem compreensão, as crianças conseguem transformar letras em fonemas, mas não
percebem o que está implícito, ou seja, o significado da palavra para resultar na
decodificação fonológica. Na leitura alfabética com compreensão, as crianças
decodificam a palavra, bem como seu significado.
A terceira etapa é a ortográfica, que é o momento em que as crianças leem
reconhecendo as unidades morfêmicas, relacionando-as ao sistema semântico;
usando, na escrita, um sistema lexical grafêmico, estruturando morfologicamente
cada palavra (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002, p.76).
Ainda em consonância com os referidos autores, podem ser observadas duas
rotas de leitura: a lexical e a fonológica. A primeira rota pode ser dividida em
linguística ou não linguística, sendo que o léxico linguístico exerce papel
fundamental para a compreensão no processamento de leitura. Dessa forma,
Capovilla e Capovilla (2002, p.77) indicam que quando o aluno vê uma palavra
representada ortograficamente, como por exemplo, a palavra ONÇA, pelo léxico
linguístico visual ele a reconhecerá assim que a vir; já pelo léxico linguístico auditivo,
ele identificará a palavra quando a ouvir.
No que se refere ao léxico não linguístico visual são as representações
mentais de imagens, como objetos, pessoas que têm importância para o aluno,
então, se o aluno vir a imagem de uma onça em uma foto com uma pessoa, logo
reconhecerá o animal. Observa-se, portanto, que o léxico não linguístico auditivo
envolve as representações mentais sonoras de coisas em geral, como: os sons da
natureza, de pessoas, de animais, dentre outros. Já o que engloba informações
relacionadas a todos os léxicos entre si é denominado de léxico semântico
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002, p.77-78).
Na rota fonológica, a leitura segue a regra de “correspondência
grafofonêmica”, ou seja, a palavra é formada parte por parte; portanto, ao realizar as
conversões destas partes ortográficas, o aluno evolui no processo de leitura, sendo
que quanto mais rápida for a conversão, mais automática é a apropriação da leitura.
Segundo Capovilla e Capovilla (2002), a rota fonológica funciona de maneira
adequada com relação às letras regulares, independentemente de tratarmos de
palavras comuns ou pseudopalavras.
Compreendemos, portanto, que a rota lexical faz reconhecimento de palavras
bem conhecidas, enquanto a rota fonológica faz a decodificação, ou seja, a leitura
de palavras novas ou pouco comuns. As duas rotas têm como objetivo o acesso ao
léxico, que funciona como um dicionário mental, permitindo a compreensão do que
está escrito. Eventualmente, podem ocorrer equívocos com palavras que
apresentam letras irregulares.

2 MATERIAL DIDÁTICO

Desde a década de 1980, vários teóricos como Capovilla e Capovilla (2002,
2004), Oliveira (2010), Soares (2016) demonstram a necessidade de consciência em
relação aos sons existentes em nosso entorno, bem como aos sons das letras
(fonemas), para o desenvolvimento das habilidades metafonológicas, isto é, a
habilidade “[...] de lidar intencionalmente com as propriedades fonológicas da fala
[...]” (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2004, p.01). O desenvolvimento dessas habilidades
é importante para recuperar aqueles alunos que apresentam carência de leitura e
escrita e, a respeito disto, Capovilla e Capovilla (2002) relatam que quando as
correspondências grafofonêmicas são ensinadas os alunos realizam a leitura e
escrita com maior destreza.
Tendo como referência os estudos de Ehri e Soffer (1999), Soares
(2016) explica que a consciência grafofonêmica é:

[...] ‛a habilidade de relacionar letras ou grafemas da
palavra escrita com os sons ou fonemas detectados
na palavra falada’, é, sem dúvida, mais adequada que
a expressão consciência fonêmica, porque nomeia
com mais precisão o nível mais avançado de
consciência fonológica, a consciência fonêmica, que
só é alcançada por meio da associação entre os
grafemas e os segmentos que eles representam, os
fonemas. É essa associação que leva a criança à
identificação de fonemas em palavras ou sílabas [...]
(SOARES, 2016, p. 216).

Para se ter o controle do código escrito é preciso considerar sobre os sons da
fala e sua representação na escrita, com o intuito de aprender a ler e escrever.
Sendo assim, ter acesso ao sistema de regras da escrita e compreender como este
funciona é fundamental para a apropriação da competência leitora pelos alunos.
Visando aprofundar nossos conhecimentos a respeito deste assunto, é importante
observarmos o quadro de Sistema de Escrita Alfabética (SEA), apresentado por
Brasil (2012, p. 10), onde são expostas algumas propriedades essenciais que “[...] o
aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabetizado”.

1. Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um
repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos;
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na
identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos
variados (P, p, P, p);
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada;
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes
palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as
mesmas letras;
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e
nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras;
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que
pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou
funcionais dos referentes que substituem;
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que
pronunciamos;
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um
valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra;
9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas
marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou
sílabas onde aparecem;
10. As sílabas podem variarquanto às combinações entre consoantes e vogais
(CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura
predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as
sílabas do
português contêm, ao menos, uma vogal.

Fonte: MORAIS (2012, p.10 apud BRASIL, 2012, p.10).

Diante do exposto, entendemos que para conseguir minimizar a dificuldade
dos alunos em relacionar letras e sons é preciso introduzir práticas pedagógicas, de
forma objetiva e organizada, de consciência fonológica, por meio de atividades de
rima, aliteração, consciência de palavras, de sílabas, identidade fonêmica,
consciência fonêmica e consciência grafema/fonema.

UNIDADE DIDÁTICA 1 - ATIVIDADES DE RIMA

Apesar de amplamente utilizado pela comunidade acadêmica, científica e
professores, o termo ‘consciência’ (fonológica, silábica, fonêmica etc.) requer uma
explicação. Segundo Oliveira (2010), este termo tem sido utilizado para esclarecer
que:

[...] o aluno não tem consciência desses elementos:
depois que a criança para de balbuciar e aprende a
falar, ela presta atenção ao sentido da palavra, não à
sua forma ou ao seu som. É por meio de brincadeiras
de rimas, assonâncias, aliterações que ela toma
consciência desses aspectos da palavra (OLIVEIRA,
2010, p.05).

Na concepção de Soares (2016), o contato com rimas e aliterações tem
grande peso no desenvolvimento da consciência fonológica. Assim como para
Oliveira (2010) e Soares (2016), Capovilla e Capovilla (2002) reconhecem a
relevância de se oferecer atividades que contribuam para a evolução da consciência
fonológica. Didaticamente, podemos brincar com os alunos contando histórias,
cantando músicas, poemas ou, mesmo a partir de uma palavra, instigar a criança a
dizer outras palavras que rimam, por meio de poemas, por exemplo.
Tendo como embasamento os pressupostos destes autores, dentre outros
nomes, e pensando nos alunos da educação especial do ensino fundamental, que
são público alvo deste trabalho, elaboramos/adaptamos atividades que contribuam
para o desenvolvimento do processo de alfabetização destes sujeitos. Temos como
objetivos, ainda:
- Desenvolver a percepção da semelhança dos sons das palavras;
- Identificar em textos palavras que rimam;
- Perceber os sons;
- Brincar com as palavras;
- Interpretar dentro do contexto;’
- Dramatizar o poema;
- Familiarizar com os aspectos sonoros.

Desenvolvimento da atividade:

1. O professor começará a aula fazendo uma roda de conversa, comentando sobre
a autora Sonia Miranda, dialogando acerca das obras desta autora. Na sequência,
o professor deve questionar os alunos para saber se eles sabem o que é um
poema e como se estrutura esse gênero, reservando um tempo para que eles
expressem o conhecimento sobre o assunto abordado. Após a conversa, o
professor realizará a leitura em voz alta do poema “Infância”.

Fig.1 Texto – Infância

Infância

Aninha pula amarelinha
Henrique brinca de pique
Marília brinca de mãe e filha
Marcelo é o rei do castelo
Mariazinha sua rainha
Carola brinca de bola
João de polícia e ladrão
Joaquim anda de patins
Tieta de bicicleta
E Janete de patinete.
Lucinha! Eu estou sozinha.
Você quer brincar comigo?

Imagens 1 e 2: Acervo pessoal da pesquisadora.

Texto disponível em: <www.google.com.br/search?q=infância+sonia+miranda &espv=2&biw=1
440&bih=755&tbm=isch&imgil=pqhhRM9vNI09DM%253A%253BQqdLj6gIYefBxM%253Bhttp%25>.
Acesso em: 01 set. 2016.

Inicialmente, o texto será explorado oralmente por meio das seguintes
perguntas: a) Quem pula amarelinha? b) Quem é o rei do castelo? c) Quem brinca
de polícia e ladrão? d) Carola brinca do quê?

2. O professor combina com os alunos que eles encenarão parte do texto e, para
isto, seus nomes serão trocados pelos nomes de cada personagem. Assim que
todos estiverem nomeados, será explicado o significado de cada ação que há no
texto, como, por exemplo, o que é brincar de ‘pique’, e só então o professor realizará
a leitura e a personagem levantará de sua carteira, indo à frente da sala, realizando
a ação e voltando para a carteira. E assim será dada a continuação da atividade,
sucessivamente. Quando for a vez de Lucinha, todos deverão correr até ela,
abraçando-a. A partir do momento que todos estiverem acomodados em seus
lugares, a professora irá propor outras rimas.
Exemplo:
A professora pergunta: “O que rima com: a) borrachinha: lápis ou canetinha? b)
marmelo: chave ou martelo? c) janelinha: parede ou casinha?

3. Diante de um cartaz exposto com o texto escrito em letras maiúsculas,
primeiramente, os alunos farão a leitura do mesmo, juntamente com o professor.
Depois, cada aluno irá até o cartaz cercar o nome adotado durante a atividade, bem
como a palavra que faz a rima. Para concluir a atividade, será realizada a leitura
apenas das palavras do texto que rimam. Em outro cartaz, fixado na lousa, estará o
http://www.google.com.br/search?q=infância+sonia+miranda%20&espv=2&biw=1%20440&bih=755&tbm=isch&imgil=pqhhRM9vNI09DM%253A%253BQqdLj6gIYefBxM%253Bhttp%25
http://www.google.com.br/search?q=infância+sonia+miranda%20&espv=2&biw=1%20440&bih=755&tbm=isch&imgil=pqhhRM9vNI09DM%253A%253BQqdLj6gIYefBxM%253Bhttp%25
nome, em sequência, de cada personagem; à direita estará a palavra rimando com
cada personagem, havendo um espaço entre o nome e a palavra para que os alunos
possam uni-los com pincel atômico, com o intuito de desenvolver a coordenação
motora. O professor deverá questioná-los para ver se eles perceberam quais são as
palavras que rimam e por que elas rimam. Caso eles encontrem dificuldades para
responder, o professor explicará que ao falarmos “Aninha e Amarelinha” as palavras
terminam com os mesmos sons, com “inha”? Esse trabalho será feito com todas as
palavras do texto que rimam. Posteriormente, o professor dirá outra palavra que não
está no texto (como por exemplo: ‘escolinha’), dando tempo para os alunos
pensarem em palavras que rimam (‘escovinha’, ‘borrachinha’, ’casinha’, ‘cozinha’
etc).

3.Diante de
O seguinte recurso audiovisual será utilizado como complemento da atividade:
Vídeo: Quem mora na casinha?
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=yE4a9xJlqAY>. Acesso: 05 set.
2016.

4. O professor fará um quadro com o nome de cada personagem e entregará aos
alunos uma ficha com a palavra que fará a rima. Ele retomará à leitura do texto frase
por frase e quem estiver com a palavra que termina com os mesmos sons
apresentados, levantará de sua carteira e irá colar no quadro. Assim será até o
término da atividade.

Quadro com atividade

ANINHA

HENRIQUE

MARÍLIA

MARCELO

MARIAZINHA

AMARELINHA

PIQUE

FILHA

CASTELO

RAINHA

https://www.youtube.com/watch?v=yE4a9xJlqAY

CAROLA

JOÃO

JOAQUIM

TIETA

JANETE

BOLA

LADRÃO

PATINS

BICICLETA

PATINETE

5. Desafio: O professor lançará um desafio para verificar se os alunos percebem qual
é o nome que ele não colocará no quadro, explicando que ele fará a leitura e, após o
término desta, eles responderão qual é o nome que está faltando e qual palavra faz a
rima.
Alguns exemplos de questionamentos: a) Diga o nome de uma fruta que termina com
‘ola’ [acerola, carambola, graviola]; b) Diga o nome de um brinquedo que termina
com ‘inho’ [carrinho]; c) Diga o nome de uma parte do nosso corpo que termina com
‘ão’ / [coração]; d) Diga o nome de um material escolar que termina com / cha /
[borracha].

Conteúdo: Vídeo complementar sobre rima.
Vídeo: Macaquinho bate-bate seu coquinho
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=W3Q78T2eiCE>. Acesso: 05 set.
2016.

6. Após a exploração das atividades, o professor encaminhará os alunos ao pátio
para brincar de ‘amarelinha da rima’,que será criada pelos alunos, sob a sua
orientação.
Exemplos de rima possíveis: Bola – Mola, Ana – Banana, João – Balão, Sapo –
Papo. Os alunos formarão duas equipes. Um aluno por vez irá pular e todos,
juntamente com o professor, falarão as palavras. Quem queimar a rima, ou seja,
pisar na linha sairá e ficará sentado. Quem acertar permanecerá em pé. Ganha a
equipe que apresentar maior número de componentes em pé.

https://www.youtube.com/watch?v=W3Q78T2eiCE
Fig. 2 Amarelinha com palavras que rimam

Fonte - Acervo pessoal

O seguinte recurso audiovisual será utilizado como complemento da
atividade:
Jogo computadorizado – Palavras que rimam. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=ACBBBt1wNp8>. Acesso em: 01 set.
2016.

https://www.youtube.com/watch?v=ACBBBt1wNp8
UNIDADE DIDÁTICA 2 - ATIVIDADES DE ALITERAÇÃO

O trabalho com a aliteração, durante o processo de alfabetização, traz
vantagens, uma vez que motiva os alunos a prestarem atenção nas palavras e
compararem que, no início, o som da letra pode ser igual, mas o significado é
diferente, fato que contribui para o desenvolvimento da consciência grafofonêmica. A
respeito disto, Soares (2016, p.180) explica que:

O termo aliteração é usado para designar a semelhança entre sons
iniciais de palavras: em sílabas, particularmente sílabas cv, como em
balaio – bacia, girafa – gigante, e também em fonemas, como em
faca – foca, rato – roda.

Aliterações são sons que se parecem por meio da repetição de consoantes ou
sílabas, principalmente, da sílaba tônica, podendo ocorrer tal fenômeno no início e
no meio das palavras. Há vários exemplos de textos para a compreensão sobre a
aliteração, dentre eles, podemos citar: “O rato roeu a roupa do rei de Roma”. O uso
de palavras, ou frases com várias palavras, que iniciam com o mesmo som
consonantal, é utilizado como recurso textual, podendo ser encontrado, comumente,
em poemas, conforme exemplo:
Fig.3 Aliterações presentes em um texto

Fonte: Acervo pessoal

Nesta unidade, estaremos desenvolvendo os seguintes objetivos:
- Observar semelhanças sonoras na pronúncia de palavras;
- Melhorar a expressão oral;
- Repetir trava-línguas para uma melhor pronúncia;
- Desenvolver atividades em que o recurso da aliteração seja utilizado de forma
adequada.

Desenvolvimento da atividade:
1. O professor explicará que trava–línguas fazem parte do folclore brasileiro.
Posteriormente, o docente dará outros exemplos desse gênero textual,
confeccionando, na sequência, um cartaz com o trava–língua “O Sapo”.
Outros trava-línguas serão trabalhados, oralmente: a) “Um limão, dois limões, meio
limão”; b) “Aranha, ararinha, ariranha, aranhinha”; e c) “O rato roeu o rabo da
raposa”.

Fig. 4 - Trava-língua do sapo

OLHA O SAPO DENTRO DO SACO
O SACO COM O SAPO DENTRO
O SAPO BATENDO PAPO
E O PAPO SOLTANDO VENTO.

Imagens: Acervo pessoal.

Texto disponível em: http://brincandocomaspalavras.weebly.com/trava---liacutenguas.html
Acesso: 07 dez. 2016.

2. Texto enigmático.
O professor deve escrever a trava-línguas em uma cartolina, que deverá conter
lacunas no lugar da palavra SAPO. Após a leitura do texto pelo professor, serão
http://brincandocomaspalavras.weebly.com/trava---liacutenguas.html
distribuídas as figuras de SAPOS paras três alunos, que deverão completar as
lacunas do texto.

OLHA O_______________DENTRO DO SACO
O SACO COM O___________DENTRO
O______________BATENDO PAPO
E O PAPO SOLTANDO VENTO.

3. O seguinte recurso audiovisual será utilizado como complemento da atividade:
Vídeo: Sapo dentro do saco
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=-PwTO2QF2uM>. Acesso: 05
dez. 2016.

https://www.youtube.com/watch?v=-PwTO2QF2uM
UNIDADE DIDÁTICA 3 - ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA DE PALAVRAS

Consciência de palavra, ou consciência sintática, é uma habilidade essencial
para a produção de textos, sendo imprescindível que os alunos saibam que para
formar frase é preciso que as palavras estejam segmentadas de maneira correta. Ao
obterem esta capacidade, eles poderão ordenar frases ouvidas com palavras em
desordem, colocando-as em sua posição correta para que tenham sentido (BRASIL,
2013, p.05).
Em relação ao trabalho para o desenvolvimento dessa habilidade, Capovilla e
Capovilla (2004 p.64) sugerem como atividade que o adulto fale uma frase e depois
a repita sem a última palavra. Os autores alegam que ao se trabalhar várias frases
os alunos perceberão que dentro de uma mesma estrutura existem muitas palavras.
Outra possibilidade é que após a professora dizer uma frase, os alunos podem
retirar a última palavra e colocarem outra no lugar.
Objetivos a serem desenvolvidos nesta unidade:
- Potencializar a consciência de palavras;
- Ter consciência das palavras, segmentando frases;
- Melhorar a expressão oral;
- Ordenar frases ouvidas;
- Identificar palavras dentro de uma frase.
- Tomar consciência de frases segmentadas.

Desenvolvimento da atividade:

1. O professor deve falar uma frase e depois repeti-la sem a última palavra. Os
alunos, então, devem falar a palavra faltante. Devem ser citados outros exemplos
de frases para que eles percebam que dentro delas existem várias palavras e que
podemos repartir as frases em palavras.
Deve ser confeccionado um cartaz com frases onde ficará uma lacuna no final de
cada frase. O professor, juntamente com os alunos, colará a palavra faltante
completando a frase. As fichas com as palavras para completar as lacunas ficarão
expostas ao lado do cartaz no quadro.

Exemplos de frases:
1- Eu ando de carro. Eu ando de ...
2- A menina comprou sapato. A menina comprou ...
3- Papai comprou sorvete. Papai comprou ...
4- Maria vai para escola. Maria vai para ...
5- Vou passear de ônibus. Vou passear de ...
6- Sandra gosta de maçã. Sandra gosta de ...

2. Para realizar a segmentação de sentenças, convidar os alunos para fazerem um
jogo com frases e palavras.

Atenção!
Professora Aluno
a) Peixe nadou Peixe - nadou
b) Sino caiu Sino - caiu
c) Bola sumiu Bola - sumiu
d) Mamãe comprou Mamãe - comprou
e) Papai pagou Papai - pagou

3. Ao perceber que os alunos já dominaram as frases curtas o professor poderá
explorar frases mais longas.

Professora Aluno
1) O menino foi viajar O – menino – foi - viajar
2) O sapo pulou no lago O – sapo – pulou – no - lago
3) Sarah ganhou um anel Sarah – ganhou – um - anel
4) Perdi o meu sapato Perdi – o – meu - sapato
5) Quero um pedaço de bolo Quero – um – pedaço – de - bolo

4. O professor pedirá para cinco alunos irem à frente, um ao lado do outro,
formando uma corrente. Ele colocará fichas no peito de cada um com a frase: “O
sapo pulou no lago”, fazendo a leitura da frase. Em seguida, o professor pedirá
para que eles se soltem um por vez começando pela menor palavra e falando
juntamente com o professor “O – sapo – pulou – no – lago”, para que eles
visualizem a divisão das palavras. Deve se analisar com eles qual palavra é a
menor da frase / O / e qual é a maior / pulou / questionando sobre cada frase
trabalhada.

Atividade: Consciência de palavras.
Fig.05
Observe a legenda.
Cubra o tracejado até chegar ao lago.
Desenhe um sapo dentro do lago.

Fonte: Acervo pessoal

5. Substituição de palavras: o professor vai dizer que os alunos serão ‘inventores’
e para isso é preciso que eles ouçam com muita atenção o que ele vai falar. Ele
falará uma frase e os alunos irão trocar a última palavra da frase. Exemplo: A
menina comeu maçã. Osalunos dirão: A menina comeu morango.

Atividade com substituição de palavras.
Professora diz: Aluno repete:
O pires fugiu com a xícara O pires fugiu com a caneca
Em cima da carteira tem um caderno Em cima da carteira tem um lápis
Pedro comeu bolo Pedro comeu doce
Maria gosta de chocolate Maria gosta de brigadeiro
João viajou de avião João viajou de carro

6. Substituição de uma pseudopalavra por uma palavra correta.
Nesta atividade o professor colocará na frase uma palavra que não existe e depois
os alunos terão que substituí-la pela palavra correta. Exemplo: A bicicleta tem duas
tecas. Os alunos dirão: A bicicleta tem duas rodas.

Professor Aluno
Eu gosto de xixu Eu gosto de doce
Paulo foi à titoca Paulo foi à escola
Sandra viajou de tucon Sandra viajou de avião
O cachorro tem quatro nitas O cachorro tem quatro patas
O gato faz quicau O gato faz miau

Questionamento: Vocês perceberam a importância das frases serem escritas com
coerência? Qual quadro apresenta palavras que vocês não conhecem? No quadro
do professor ou no quadro do aluno?
Conclusão: Podemos elaborar frases com palavras que não existem, porém, essas
frases ficam sem significado.
UNIDADE DIDÁTICA 4 - ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA SILÁBICA

Ao discorrer sobre a consciência silábica, Soares (2016, p.187) apresenta a
seguinte explicação:

O passo inicial da fonetização da escrita é a escrita
silábica: capaz de recortar oralmente a palavra em
sílabas, e já compreendendo que a escrita representa
os sons das palavras, e que estes são representados
por letras, a criança começa a escrever silabicamente
– a usar as letras para representar os recortes orais
que identifica nas palavras: neste momento inicial, as
sílabas.

Sendo assim, para o desenvolvimento da consciência silábica é importante
que os alunos possam sintetizar a sílaba, que sejam capazes de tomar uma palavra
e, a partir da composição das sílabas, consiga formar outra palavra. É fundamental,
também, a percepção de que em uma palavra podem ser encontradas outras
palavras. Exemplos: BISCOITO – /oito/; APAGADOR – /apaga/dor/paga/. Trata-se,
portanto, da habilidade de analisar a palavra, transpondo uma sílaba da palavra para
formar um novo vocábulo.
No quadro abaixo, Brasil (2012) expõe os passos para o trabalho com a
consciência silábica.

. observar que a palavra janela tem 3 ‘pedaços’ (sílabas), que a palavra casa tem 2
‘pedaços’ e que, portanto, a primeira palavra é maior;
. identificar, ao mostrarmos 4 figuras (gato, bode, galho e mola), que as palavras
gato e galho são as que ‘começam parecido’, porque começam com /ga/;
. falar cavalo, quando lhe pedimos que diga uma palavra começada com o mesmo
pedaço que aparece no início da palavra casa;
. identificar que no interior das palavras serpente e camaleão há outras palavras
(pente, leão, cama);
. identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (chupeta, galinha, panela, varinha), que
as palavras galinha e varinha terminam parecido, isto é, rimam;
. falar palavras como caminhão ou macarrão, quando lhe pedimos que diga uma
palavra que rime com feijão;
. identificar, ao lhe mostrarmos 4 figuras (vestido, martelo, vampiro, coruja), que
as palavras vestido e vampiro são as que começam parecido, porque começam
‘com o mesmo sonzinho’.
. segmentar em voz alta uma palavra (como guerra), dizendo um a um seus
fonemas (/g/ /E/ /x/ /a/)1 e contá-los, sem estar pensando sobre as letras, isto é,
sobre a forma gráfica da palavra;
. adicionar ou subtrair fonemas no início de uma palavra;
.recompor uma palavra, sintetizando seus fonemas, escutados sequenciadamente,
um a um.
__________________________
.1. /g/, /E/, /X/ e /a/ são os símbolos do alfabeto fonético internacional que
representam os 4 fonemas da palavra guerra. Tal alfabeto serve para transcrever
os sons (fonemas) de todas as línguas humanas. Nele, o símbolo X serve para
notar tanto o som inicial da palavra rato como o primeiro fonema da segunda sílaba
da palavra guerra.
Fonte: BRASIL (2012, p.21-22).

Objetivos a serem desenvolvidos nesta unidade:
- Ampliar o vocabulário;
- Entender que palavras são formadas por sílabas;
- Dividir palavras em sílabas;
- Juntar sílabas para formar palavras;
- Perceber a sílaba inicial, medial e final da palavra;
- Encontrar palavras dentro de outra palavra;
- Segmentar palavras de forma escrita.

Desenvolvimento da atividade:

1. O professor deve oportunizar feedback sobre a separação de palavras nas
frases, utilizando outra frase, como por exemplo: O cachorro latiu. Bater palmas
para cada palavra: /o /, / cachorro /, / latiu /. Segundo exemplo: A caneta é colorida
( /a/ /caneta/ /é/ /colorida/).
Fazer os seguintes questionamentos: Percebem que nós separamos as palavras?
Agora, vamos dividi-las em partes menores, em sílabas. Observem a palavra / ca /
chor / ro/ (batendo palmas): nós a dividimos em pedaços. Quantos? Estes
pedacinhos são chamados de sílabas.

2. Nesta atividade, a professora e os alunos cantam a música A Casinha da Vovó,
sendo que a cada sílaba falada eles têm que bater palmas. Em seguida, deve ser
trabalhado o texto recortado e, a cada frase cantada, ele será reconstruído na
lousa.

A CASINHA DA VOVÓ
CERCADINHA DE CIPÓ.
O CAFÉ ESTÁ DEMORANDO
COM CERTEZA NÃO TEM PÓ.

A CASINHA DA VOVÓ

CERCADINHA DE CIPÓ.

O CAFÉ ESTÁ DEMORANDO

COM CERTEZA NÃO TEM PÓ.

Texto disponível em: <https://pt.scribd.com/doc/146727160/A-CASINHA-DA-VOVO-atividades-doc>
Acesso em: 27 nov. 2016.

3. As palavras abaixo devem ser divididas, batendo palmas para cada sílaba.
Solicitar que os alunos indiquem para qual palavra foram batidas mais palmas e
para qual palavra foram batidas menos palmas.

casinha ca –si -nha
vovó
vo - vó
cercadinha cer- Ca- di- nha
cipó ci-pó
café ca – fé
certeza cer – te -za
pó pó

Fig.06
CUBRA O TRACEJADO E DEIXE A CASINHA DA VOVÓ BEM BONITA.

Fonte: Acervo pessoal

5. Apresentar duas bonecas de pano, Sila e Binha, e perguntar às crianças se elas
sabem por que elas têm esses nomes. Informar que é porque elas falam somente
em sílabas, por exemplo, a Sila e a Binha falam uma palavra dividida em partes,
assim: Sila diz /so/ e Binha diz /fá/. Os alunos, então, dizem sofá, em voz alta.
Solicitar que eles juntem as sílabas e falem a palavra inteira da lista que segue.

Sila e Binha

Figuras 07 e 08

Fonte: Acervo pessoal

Bonecas Alunos
Ma - la mala
Va - ca vaca
Si - no sino

Fig.09
5. Trabalhar com adição e subtração de sílabas.
Deve se motivar os alunos a formar palavras novas com as formas geométricas,
manuseando-as de forma a verificar como ficam as palavras se colocarmos ou
tirarmos partes (sílabas). Exemplo: esse círculo é / mar /. [colocar o círculo].

mar

Como fica / mar / se eu colocar / to / antes
dele? [Colocar retângulo antes do círculo].

mar

Fica / tomar /. Nós formamos uma palavra
diferente.
Vamos formar outras palavras!

1- /mão/ + /ma/ [no começo] = [mamão]
2- /saco/ + /la/ [no fim] = [sacola]
3- /to/ + /sapa/ [no começo] = [sapato]

Fonte: Acervo pessoal

Motivando os alunos...

A professora deve motivar os alunos, usando alguns comandos, tais como:
Vamos lá! Anteriormente adicionamos. Agora, vamos tirar uma parte da palavra para
ver como ela fica. [Colocar todas as figuras geométricas, uma para cada sílaba.
Falar a palavra inteira, depois dizer pausadamente cada sílaba, apontando para
cada forma geométrica à qual corresponde. Retirar uma figura geométrica, dizendo a
sílaba e perguntar qual palavra formou].

Fig. 10
Observem que essas três formas geométricas formam a palavra / sacola/.

la
Comofica se tirarmos o / co /?

la
Fica / sala /
Vamos tentar fazer esta ação com outras palavras:
1./escola/ - /es/ [no começo] = [cola]
2./gemada/ - /da/ [no fim] = [gema]
3./boneca/ - /ne/ [no meio] = [boca]
Fonte: Acervo Pessoal

6. Agora, vocês serão detetives e deverão encontrar os pares.
A dica é: Dentro de uma palavra tem outra palavra.
Recortar e colar no caderno os pares de cada palavra.

Fig.11

Fonte: Acervo pessoal

UNIDADE DIDÁTICA 5 - ATIVIDADES DE IDENTIDADE FONÊMICA

Ao estudar Byrne e Fielding-Barnsley (1989, 1990, 1991) e Byrne (1992,
1995), Soares (2016) constata que a identificação de fonemas é apoio para a
assimilação do princípio alfabético, que aparece como fator determinante na
aprendizagem, pois:

Há uma assimetria essencial entre identificação e
segmentação: a primeira parece abranger a segunda,
mas não vice-versa. Se uma criança compreende que
‛mala’ e ‛medo’ começam com o mesmo som, deve ter
isolado o som inicial para realizar um julgamento
metalingüístico, o que é equivalente a dizer que
percebeu o segmento inicial da primeira sílaba das
duas palavras [...]. Essa assimetria atribui uma
vantagem à identificação do fonema sobre a
segmentação como base para a aquisição do princípio
alfabético (BYRNE; FIELDING-BARNSLEY, 1990
apud SOARES, 2016, p.213-214).

Assim, quando os alunos percebem que uma palavra tem o mesmo som
inicial e conseguem subentender significa que houve a compreensão e iniciou o
princípio alfabético. Capovilla e Capovilla (2004), exemplificando tais estudos, dizem
que para os alunos identificarem os fonemas é necessário apresentar-lhes a letra
equivalente ao fonema, por exemplo: ao escolher o fonema /p/ conta-se uma estória
em que o fonema aparece no início de várias palavras. Assim, eles perceberão que
o mesmo som pode aparecer em várias palavras diferentes, como: O pai de Pedro
pediu para Paulo pintar a porta do prédio.

Objetivos a serem desenvolvidos nesta unidade:
- Compreender que várias palavras começam com o mesmo som;
- Entender que em diferentes palavras pode aparecer o mesmo som;
- Desenvolver a capacidade de identificar palavras que se iniciam com o mesmo
fonema;
- Diferenciar fonemas.

Desenvolvimento da atividade:
1. Deve se contar a estória e cada vez que o fonema escolhido aparecer será
enfatizado, por exemplo: ssssapo. Concomitantemente, a letra correspondente ao
fonema deverá ser mostrada às crianças. Ao contar a estória, o som do /s/ deverá
aparecer várias vezes. Exemplo: /O ssssapo pulou na ssssaia da Ssssabrina e ela
levou um ssssusto/. Escolher as palavras que contém o fonema alvo e solicitar que
as crianças as repitam, dando ênfase ao fonema nas palavras e, depois,
isoladamente.

2. Contar uma estória na qual aparecem várias palavras que começam com o
mesmo som, dando ênfase às ações.

O Susto de Sabrina

Na sala da casa de Sabrina tinha um sapo. Quando Sabrina sentou no sofá, o
sapo pulou na saia dela. Ela levou o maior susto e gritou:
_ Que sapo feio!
Então, ela pegou uma sacola, colocou o sapo dentro e o levou até a lagoa.
(Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora)

3. Escrever a estória no quadro. Solicitar aos alunos que observem que as palavras
Sabrina, sala, sapo, sentou, sofá, sua, saia, susto, sacola começam com o mesmo
som. Depois, falar as palavras para que os alunos as repitam, prolongando o som
da primeira letra /sss/. Em seguida, eles devem dizer o som inicial da palavra.

4. Escrever no quadro as palavras que foram utilizadas no exercício anterior,
fazendo, primeiramente, a leitura pela professora junto com os alunos; depois, a
leitura pelo professor com ênfase no fonema. Em seguida, deve ser realizada a
leitura pelos alunos, com ênfase no fonema inicial.

Professor Aluno Aluno
/Sabrina/ /Ssssabrina/ /s/
/sala/ /ssssala/ /s/
/sapo/ /ssssapo/ /s/
/sentou/ /ssssentou/ /s/
/sofá/ /ssssofá/ /s/
/sua/ /ssssua/ /s/
/saia/ /ssssaia/ /s/
/susto/ /ssssusto/ /s/
/sacola/ /ssssacola/ /s/

Solicitar aos alunos que observem que todas as palavras começam com o
mesmo som /ss/, ou seja, os mesmos sons podem aparecer em várias palavras
diferentes.

5. Jogo Pega Fonema –
Descrição
Jogadores - 4
Baralho fonético - 52 cartas – alfabeto .
Distribuição: 4 cartas na mesa viradas para cima e 4 cartas para cada participante.

Fig.12

Fonte: Acervo pessoal

Regras do Jogo

Inicia-se o jogo com o jogador à esquerda de quem distribuiu as cartas. Este deve
verificar se alguma carta fonética que ele tem na mão tem o fonema com o mesmo
som das cartas que estão expostas na mesa. Se for igual, o jogador junta as duas
cartas em seu monte.
Caso alguma carta fonética do jogador tenha o fonema igual ao da carta do topo do
monte de qualquer um de seus adversários, este jogador pode pegar o monte do
adversário ficando com todas as cartas, devendo falar de forma prolongada o
fonema da letra que está por cima, exemplo: /ssss/ e pega todo o monte.
Caso o jogador não tenha nenhuma carta igual ao fonema de qualquer carta da
mesa, deverá descartar uma carta fonética de sua mão colocando-a virada para
cima no centro da mesa e também dizer o fonema, exemplo: /fff/.
Quando todos os jogadores estiverem sem cartas fonéticas na mão, serão
distribuídas mais 4 cartas para cada um, até que o baralho acabe. É o fim da
partida.
O jogo termina quando não houver mais cartas para serem distribuídas e o
vencedor do jogo é aquele que tem o monte com o maior número de fonemas. Se o
número de cartas fonéticas for igual entre 2 ou mais jogadores, deve ser
considerado empate.

6. Contar a estória com os alunos organizados em semicírculo.

Cheirinho de Macarrão

Num dia de domingo, Dona Maria resolveu fazer uma deliciosa macarronada.
Ela preparou a massa e, quando começou a fazer o molho, o cheirinho foi longe.
Marcos, que estava jogando bola com seu amigo Marcelo, logo correu até à cozinha
e disse:
_ Mamãe, mas que cheirinho delicioso!
Dona Maria, toda sorridente, respondeu:
_ O macarrão está pronto! Mas, primeiro vão os dois lavar as mãos.
Após terminar de almoçar, Marcelo disse para Dona Maria:
_ O macarrão estava muito delicioso! A senhora pode mandar a receita no
whatsapp para minha mamãe fazer domingo que vem?
Ela respondeu:
_ Claro que sim!
Marcelo agradeceu e voltou a jogar bola com Marcos. Dona Maria sentou-se
no sofá para digitar a receita e enviar para a mãe de Marcelo.
(Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora)

7. Registrar no quadro as palavras com o fonema alvo /mm/ solicitando que os
alunos observem as palavras: Maria, macarrão, massa, molho, Marcos, Marcelo,
mamãe, mas, mãos, muito, mandar, minha e mãe, fazendo leitura com ênfase no
fonema que está sendo repetido.
É proposto aos alunos que brinquem de fazer macarrão com a massinha de
modelar, traçando na carteira a letra /m/, fazendo o som inicial de cada palavra
bem esticado, igual a /mmmmassa/.

1- Mmmmacarrão
2- Mmmmassa
3- Mmmamãe
4- Mmmmas
5- Mmmmarcos
6- Mmmminha
7- Mmmmarcelo
8- Mmmmaria
9- Mmmmolho
10-Mmmmãos
11-Mmmmuito
12-Mmmmandar
13-Mmmmãe

Desenhar uma massa

mmmmaior

mmmmenor

UNIDADE DIDÁTICA 6 - ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONÊMICA

Atividades para o desenvolvimento da consciência fonêmica são importantes
para que os alunos desenvolvam a habilidade de diferenciar grafemas. Em
consonância com Oliveira (2010, p.07), caso eles não façam o processamento
fonêmico, passam a ver as palavras como desenhos e começam a decorá-las,
portanto, é fundamental que os alunos percebam que quando a letra é alterada,
muda-se a pronúncia da palavra e o seu significado. Quando tiverem esta
percepção, significaque adquiriram o princípio alfabético. Ainda segundo o autor, há
duas técnicas que contribuem para que os alunos adquiram a consciência dos
fonemas, que são:
 Análise de fonemas, isto é, decompor uma palavra nos seus
“sons”. Por exemplo, a palavra decomposta em seus três fonemas:
UAI /u/ /a/ /i/.
 Síntese de fonemas, isto é, juntar os fonemas representados
pelas letras para produzir o som da palavra. Por exemplo: /u/ /a/ /i/
UAI (OLIVEIRA, 2010, p.07).

Tais técnicas permitem que os alunos se familiarizem com as variantes da
língua e da pronúncia das palavras, contribuindo para o processo de aquisição do
princípio alfabético. Sendo assim, os objetivos a serem desenvolvidos nesta unidade
devem oportunizar ao aluno:
- Perceber que cada palavra apresenta um som diferente;
-Compreender que ao ser alterada a letra de uma palavra, a palavra em sua
pronúncia e seu significado serão modificados;
- Desenvolver a capacidade de diferenciar grafemas;
- Adquirir a consciência fonêmica.

Desenvolvimento da atividade:

1. Nas atividades a seguir o essencial é fazer com que o aluno analise o som que
ouve nas palavras, identificando as letras adequadas que representam estes sons.
Teatro de fantoche. Primeiramente, o professor canta a música de maneira correta.
Depois, ele a canta novamente, só que desta vez apresentando o fantoche, que
cantará a música, na qual, propositalmente, algumas palavras terão um fonema
trocado.

Fig.13

Fonte: Acervo pessoal

Exemplo 1: Música do Jacaré

- Olá crianças! Sou Tilim, vou cantar uma música para vocês. Essa música fala de
um jacaré muito bravo. Ele não é igual a mim. Eu não sei falar direito, então, vou
precisar da ajuda de vocês. Quando estiver cantando e falar uma palavra errada,
vocês devem me corrigir, certo?

Professor Professor com o fantoche
Conheço um jacaré
Que gosta de comer
Esconde seu nariz
Se não o jacaré
Come seu nariz
E o dedão do pé
Conheço um gacaré
Que gosta de pomer
Esconde seu nagiz
Se não o gacaré
Come seu nagiz
E o dedão do pé

2. Contar uma estória trocando algumas palavras. Registrar as palavras no quadro
com o intuito de o aluno perceber que ao se mudar uma letra, muda-se a pronúncia
e o significado da palavra.

Exemplo 2: Dia Feliz
Fig.14

Fonte: Acervo pessoal

Hoje, eu e minhas amigas, Tatiana e Alana, somos ao parque. No parque
tinham muitos trinquedos para a gente brincar. Eu dosto de brincar no balanço, no
escorrelador e de pular corda. Havia bola para a gente jogar côlei e uns beninos
estavam jogando tutebol.
Estava muito gostoso. Eu brinquei na aleia, fiquei com a foupa toda suja,
mas, nem liguei. O importante é se adivertir. Voltei para tasa toda tontente.
(Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora).

Somos Fomos
Trinquedos Brinquedos
Dosto Gosto
Escorrelador Escorregador
Côlei Vôlei
Beninos Meninos
Tutebol Futebol
Aleia Areia
Foupa Roupa
Adivertir Divertir
Tasa Casa
Tontente Contente

3. Escrever o texto em uma cartolina, deixando lacunas para colocar as palavras
incorretas. Fazer fichas com as palavras incorretas e, também, com as corretas,
distribuindo-as aos alunos. Primeiramente, o texto será lido pelo professor da forma
como foi contada a estória; em seguida, os alunos colarão nas lacunas as palavras
inventadas. Fazer a releitura, juntamente, com os alunos, de forma correta. Nesse
momento, cada aluno que tiver uma palavra certa substituirá a palavra inventada.

Dia feliz
Hoje, eu e minhas amigas,
Tatiana e Alana, somos ao parque.
No parque tinham muitos trinquedos
para a gente brincar. Eu dosto de
brincar no balanço, no escorrelador e
de pular corda. Havia bola para a
gente jogar côlei e uns beninos
jogando tutebol.
Estava muito gostoso. Eu
brinquei na aleia, fiquei com a foupa
toda suja, mas nem liguei. O
importante é se adivertir. Voltei para
tasa toda tontente.

Dia feliz
Hoje, eu e minhas amigas, Tatiana
e Alana, fomos ao parque. No parque
tinham muitos brinquedos para a gente
brincar. Eu gosto de brincar no balanço,
no escorregador e de pular corda. Havia
bola para a gente jogar vôlei e uns
meninos jogando futebol.
Estava muito gostoso. Eu brinquei
na areia, fiquei com a roupa toda suja,
mas nem liguei. O importante é se divertir.
Voltei para casa toda contente.

Questionamento que pode ser feito aos alunos, ao final da atividade:
-Como vocês acham que ficou esta estória?
É importante que vocês percebam que podemos falar as palavras trocando alguns
sons, mas, vejam que fica incoerente difícil para o entendimento do texto.

Podemos contar novamente a estória, mas, agora, com o som correto de cada
palavra.

4. Cantar uma música conhecida para que os alunos percebam que se trocarmos
letras a canção fica com outra sonoridade. Primeiramente, deve se utilizar a vogal
/a/.

Na sequência, deve se cantar a música, tirando a vogal /a/ e trocando-a pelas
vogais /e/, depois /i/, e assim sucessivamente, até /u/,

Reflexões que podem ser realizadas com os alunos:
Vocês devem ter percebido que ao trocarmos os sons das palavras, elas
ficam estranhas, mas, na música ficou legal. Trocamos sapo por /sapa/ por /sepe/,
/sipi/, /sopo/ e por /supu/ e a música ficou muito engraçada. [Ao mudar as letras
pode ser mudada também a voz: normal, fina, grossa, alta ou baixinha].

5. Analisar fonemas.
Apresentar cada som da palavra pelas respectivas letras.
Mover cada uma das letras e pronunciar o fonema correspondente. Depois, solicitar
que os alunos movam as letras, dizendo os fonemas correspondentes.

Explicar que as palavras têm partes menores, que são chamadas de fonemas.

Exemplo 1:
Observem essas letras. [Colocar as letras E e I]. Essas letras formam a palavra / ei /.
Há duas partes: /eeee-iiii/. Solicitar que os alunos repitam: /eeee-iiii/. Cada parte é
uma letra.
Agora vamos ver a palavra /lá/. [Colocar as letras L e A]. Também são duas partes: /
llll-aaaa /. Repitam: /llll-aaaa/.

Exemplo 2:
Falar uma palavra para cada um dos alunos. Mostrar as letras e solicitar que os
alunos as movam falando o som delas, segmentando as palavras em fonemas e
apontando para as respectivas letras que os representam No final, todos juntos
devem repetir os sons de cada palavra..

Palavra Letra Som Repetir Ler
au a/u aaaa-uuuu aaaa-uuuu au
pá p/á pppp-aaaa pppp-aaaa pá
lá l/á llll-aaaa llll-aaaa lá
foi f/o/i fff-ooo-iii fff-ooo-iii foi
seu s/e/u sss-eee-uuu sss-eee-uuu seu

Reflexão a ser compartilhada com os alunos:
Observem que as palavras têm partes menores do que as sílabas. Ao
juntarmos os sons formamos as sílabas que formam as palavras.

6. Apresentar palavras ou pseudopalavras em que cada fonema é representado por
uma forma geométrica. Serão adicionadas letras no início, fim e meio dos itens
para formar diferentes palavras.

Exemplo 1

Figura 15
Formar palavras novas. Apresentar uma parte da palavra e solicitar que os alunos
inventem o resto. As duas formas geométricas são /ua/. [Indicar para cada uma das
formas geométricas enquanto fala os fonemas].

u a
Devemos colocar alguma coisa aqui no início para formar uma palavra que
termina com / ua /. Que tal a palavra / sua /? Neste caso, devemos pegar outra
figura geométrica e formar a palavra / sua /. Dar ênfase aos fonemas: /ssss-uuuu-
aaaa/

a
Fica / sua /

Exemplo 2:
Essas três formas geométricas são /ato/. Que palavras podemos formar? [pato,
mato, tato, gato]
a) Essas 2 formas geométricas são /ua/ [sua, tua, rua]
b) Essas 2 formas geométricas são /om/ [som, com, bom]

Exemplo 3:
Dando continuidade à atividade, o professor fala uma parte da palavra, e os
alunos colocarão umsom no fim, para formar uma palavra que tenha sentido.
Modelo: Essas 2 figuras geométricas são /ma/. Deve se pegar essa outra figura
/ssss/ e colocá-la no fim. Vai formar / mas/.
a) Essas 2 figuras geométricas são /so/ [sol, sou]
b) Essas 2 figuras geométricas são /se/ [sei,seu]
c) Essas 2 figuras geométricas são /Fo/ [foi]
d) Essas 2 figuras geométricas são /va/ [vai]
e) Essas 2 figuras geométricas são /ti/ [tio, tia, til]

Exemplo 4
Agora o som será colocado no meio da palavra. O professor falará uma parte
da palavra e os alunos colocarão um som no meio dela, lembrando que a palavra
tem que ter significado.
Modelo: essas duas figuras geométricas são /t-u/. O professor pega essa figura que
é o /eee/ e coloca no meio; então, ficará /teu/. [A professora poderá dar dicas].
a) Essas 2 figuras geométricas são /p-z/ [paz]
b) Essas 2 figuras geométricas são /p-i/ [pai]
c) Essas 2 figuras geométricas são /s-l/ [sol]
d) Essas 3 figuras geométricas são /lo-o/ [lobo, loto]
e) Essas 3 figuras geométricas são /mu-a/ [mula]
f) Essas 3 figuras geométricas são /no-a/ [nota, nova, nora]
Questionamento aos alunos ao final da atividade:
- Vocês perceberam que podemos colocar os sons no início, no meio e no fim
das palavras, combinamos os sons e formamos palavras?

UNIDADE DIDÁTICA 7 - ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA GRAFEMA/FONEMA.

Para Capovilla e Capovilla (2004, p.118), a consciência grafema/fonema
significa apresentar as letras (grafema) e associá-las ao som (fonema), ou seja, a
correspondência letra-som. Na prática da sala de aula, pode ser mostrado o nome
das letras e seus respectivos sons, devendo ser abordada uma ou duas letras por
dia. Ao introduzir outras letras, é conveniente que se faça uma recapitulação das
letras trabalhadas anteriormente.
O trabalho com as correspondências entre letras e sons é essencial no
processo de alfabetização e deve ser seguida uma certa estrutura. Conforme
Oliveira (2010), é imprescindível que os alunos identifiquem cada som que compõe a
palavra. Daí, a importância de se superar os seguintes desafios:

 descobrir o princípio alfabético, isto é, descobrir o fato
de que as palavras são formadas por fonemas
(diferentes sons menores do que sílaba) e que os
fonemas, por sua vez, são representados por
grafemas (letras);
 aprender a decodificar, ou seja, aprender as relações
entre os fonemas e os grafemas que os representam
para extrair o som das palavras escritas;
 aprender o princípio ortográfico, ou seja, as regras que
regem a escrita das palavras (OLIVEIRA, 2010, p.05).

Ainda para o mesmo autor, superar esses desafios exige que o professor
organize o ensino de modo que os alunos percebam as relações entre grafemas e
fonemas. De acordo com seus argumentos, ‟Não se trata, portanto, de saber
pronunciar o “som” das letras. Isso é totalmente irrelevante- [...], tecnicamente as
letras representam fonemas, e não “sons” (OLIVEIRA, 2010, p.06). É necessário que
os alunos percebam que a letra contribui para formar um som e, ao mudar a letra da
palavra, muda-se o som e a pronúncia.
Na mesma direção dos apontamentos de Oliveira (2010), Capovilla e
Capovilla (2002, p.89.) reafirmam que o ensino que prioriza a explicação de forma
compreensível e de maneira organizada sobre as “correspondências
grafofonêmicas” é o ponto máximo para os alunos se apropriarem da leitura e da
escrita; portanto, é recomendável que o professor apresente aos alunos não apenas
o nome das letras, mas também os seus sons.
Os mesmo autores sugerem, ainda, uma determinada sequência na
organização do processo de alfabetização. Inicialmente, devem ser apresentadas as
vogais A, E, I, O e U; em seguida, as consoantes cujos sons podem ser falados de
maneira isolada – as consoantes regulares (F, J, M, N, V e Z) –, pois tendem a ter
apenas um som (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002, p.89).
Dando continuidade ao processo, deverão ser inseridas as consoantes
denominadas irregulares (L, S, R e X), pois apresentam mais de um som. No grupo
de consoantes cujos sons apresentam maior dificuldade para a pronúncia estão as
letras B, C, P, D, T, G e Q., porém, é indicado que no início estas consoantes sejam
apresentadas somente com seus sons regulares. Embora seja inserida, a consoante
H, por não apresentar som, torna-se uma exceção.
Mesmo não fazendo parte do alfabeto português, as letras K, W, e Y devem
ser inseridas na sequência, sendo importante apresentar todos os sons regulares de
todas as letras para depois introduzir as correspondências grafofonêmicas
irregulares. Há atividades próprias para o trabalho com os dígrafos (CH, LH, RR, SS,
GU E QU) e também para as letras C, G, R, S, L, M e X, que apresentam sons
irregulares, assim como, para a inserção da cedilha e dos encontros consonantais.
Pelas especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais,
sugerimos o uso de um instrumento denominado Campo de Percepção e Atenção
(Capa) que auxilia na transmissão de um som acústico, no desenvolvimento de
atividades referentes à consciência fonológica.

Fig.16

Fonte: Acervo pessoal

Objetivos propostos para esta unidade:
- Compreender a correspondência entre grafema e fonema;
- Desenvolver a consciência fonológica;
- Desenvolver a capacidade de discriminar sons semelhantes;
- Identificar os sons que estruturam uma palavra;
- Distinguir o som das vogais e consoantes;
- Identificar as vogais e consoantes.

Desenvolvimento

1. Apresentar duas vogais na lousa (A, E) e dizer seus respectivos nomes e sons.
Solicitar que os alunos as repitam e, em seguida, cada aluno deve pegar o seu
instrumento (Capa) e colocar uma das extremidades na boca e a outra na orelha,
repetindo a letra /A/ e /E/. A cada letra trabalhada, realizar o mesmo processo, falar
(grafema) e ouvir (som do grafema).

Figura 17

Fonte: Acervo pessoal

2. Vídeo sobre as vogais, como complemento do exercício.
Disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=iVsQMyNacMw>. Acesso: 10
set. 2016.

3. Usar o recurso Capa para falar as vogais e ouvir o som de cada uma delas.

https://www.youtube.com/watch?v=iVsQMyNacMw
Fig.18

Fonte: Acervo pessoal

4. Colocar as vogais dentro de uma Caixa e pedir para dois alunos que retirem,
cada um deles, uma letra. Dizer o nome e o som da letra.
Em seguida, cada aluno deve dizer três palavras que começam com o som de cada
vogal: /A/ /E/ que está nas mãos deles. Primeiramente, falar pausadamente,
olhando para a professora; depois, deve se repetir o nome de cada palavra,
utilizando o Capa.

Fig.19

ANEL ESCOLA
ARMÁRIO ESTOJO
APAGADOR ESCOVA
Fonte: Acervo pessoal

6. Dizer o nome das figuras em voz alta e depois cobrir o pontilhado.

Fig.20
OBSERVE AS FIGURAS.
CIRCULE AS QUE NÃO COMEÇAM COM O MESMO SOM DA VOGAL /A/.

Fonte: Acervo pessoal

Fig. 21
7. Atividades de fixação.
Atenção
Concentração
Vai haver agitação
Se você (escolher um aluno) não me disser
Uma palavra com a vogal...
Começar com a vogal /A/, em seguida fazer o mesmo com as outras vogais, /E/, /I/,
/O/ e /U/. Ao cantar a música, todos os alunos batem palmas no mesmo ritmo. O
aluno escolhido fala uma palavra que começa com a vogal /A/. Esta palavra será
registrada no quadro pelo professor. Fazer o mesmo processo com as outras
vogais (três palavras para cada letra).

Fonte: Acervo pessoal

 QUE TAL PRATICAR UM POUCO? CUBRA A LETRA /A/.
Fig.22

Fonte:Acervo pessoal

 DESENHE UMA FIGURA COM A VOGAL /A/.

 QUE TAL PRATICAR UM POUCO? CUBRA A LETRA /E/.
Fig.23

Fonte: Acervo pessoal DESENHE UMA FIGURA COM A VOGAL /E/.

 QUE TAL PRATICAR UM POUCO? CUBRA A LETRA /I/.
Fig.24

Fonte: Acervo pessoal

 DESENHE UMA FIGURA COM A VOGAL /I/.

 QUE TAL PRATICAR UM POUCO? CUBRA A LETRA /O/.
Fig.25

Fonte: Acervo pessoal

 DESENHE UMA FIGURA COM A VOGAL /O/.

 QUE TAL PRATICAR UM POUCO? CUBRA A LETRA /U/.
Fig.26

Fonte: Acervo pessoal

 DESENHE UMA FIGURA COM A VOGAL /U/.

Referências:
ARAÚJO, Aloísio Pessoa de (coordenador). Aprendizagem infantil: uma
abordagem da neurociência, economia e psicologia cognitiva. Rio de Janeiro:
Academia Brasileira de Ciências, 2011. Disponível em:
<http://epge.fgv.br/conferencias/ece2011/files/Aprendizagem-Infantil.pdf>. Acesso
em: 29 jul. 2016.

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Cultura. Grupo de trabalho Alfabetização infantil: os novos caminhos: relatório
final. 2. ed. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações,
2007. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/handle/bdcamara/1924>. Acesso
em: 27 jun. 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio
à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a
aprendizagem do sistema de escrita alfabética: ano 1: unidade 3. Brasília: MEC,
SEB, 2012.

CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra; CAPOVILLA, Fernando César.
Alfabetização: método fônico: Alfabetização - estudo e ensino. São Paulo: Memnon,
2002.

CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra; CAPOVILLA, Fernando César. Problemas
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FRADE, Izabel Cristina Alves da Silva. Métodos de alfabetização, métodos de ensino
e conteúdos da alfabetização: Perspectivas históricas e desafios atuais.
Educação,São Maria, v. 32, n. 1, p. 21-40,2007. Disponível em:
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OLIVEIRA. João Batista Araujo e. Programa Instituto Alfa e Beto: manual de
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